一、把握时机 揭示课题（论文文献综述）
江午奇[1]（2020）在《海德格尔的此在现象学之路 ——一种基于发生诠释学视角的考察》文中进行了进一步梳理海德格尔通过《康德与形而上学疑难》为其此在形而上学辩护时,紧紧抓住“人的有限性问题”,一再强调康德是在为人的此在的形而上学做奠基工作,而“实现”这种形而上学之任务的关键是要揭示人的问题与存在问题之间的关联。那么,海德格尔是如何在“人的问题”与“存在问题”的关联上进行思考的?“人的有限性问题”是如何发展为此在形而上学或此在现象学的?海德格尔是如何走向《存在与时间》的?要弄清楚这些海学研究的焦点问题,必须对海德格尔哲思道路进行一番勘察。珀格勒、克兹尔等许多海学研究者都曾从不同角度对此进行了专题的讨论。在充分吸收前人相关研究成果的基础上,本项研究从发生诠释学视角,结合辩证法的一些因素,对海德格尔从1907年获得存在问题的激发开始直至1926年《存在与时间》完成的此在现象学探索道路进行了深入考察,把此“路”揭示为自身发展自身、自身赢获自身、自身诠释自身的活生生的动态进程。首先,1907-1911年间,海氏哲思在宗教中获得触发,亦活动在宗教领域内。在虔诚天主教信仰的滋养和促动下,作为此在的海德格尔经孔拉德·格勒贝尔,从布伦塔诺那里获得存在问题之激发。就海德格尔之能在来说,此“激发”作为其哲思之真正开端,展开了种种可能性,即其哲学活动要向之去存在的可能性。这种“激发”着的可能性之展开,从其作为一种解释活动来看,在根本上乃是源初“理解”所展开的可能性。于是,这种“激发”作为“开端”,就有了“理解的萌发”之意义（第一篇）。其次,1911-1918年间,海氏哲思展现出从“实在性”“有效性”引向“实际性”之势。在“外部世界实在性问题”上做短暂停留之后,海氏将其哲思聚焦于逻辑领域,经历了“逻辑研究Ⅰ”（《关于逻辑学的新研究》）、“逻辑研究Ⅱ”（《心理学主义的判断理论》）、“逻辑研究Ⅲ”（《邓·司各脱的范畴学说和意谓理论》）三大进程,并力图通过对历史和时间问题的思考将其对逻辑问题的研究统一起来。总的来说,这是在逻辑领域内思考存在问题,并展现出从“存在”走向“时间”之趋势。在研究过程中,海德格尔尝试着将现象学运用到逻辑领域之中。这种“尝试”,作为现象学与逻辑性东西的某种融合,当其运用到中世纪人的精神生活的分析之上时,在海德格尔哲思活动中激起某种共振。历史性的精神生活映入眼帘,逻辑东西的有效性与现象学、历史性精神生活和时间问题等纠缠在一起,为将海德格尔的研究引向实际生活奠定了基础。由于所有这一切哲学思考,作为解释活动,都是海德格尔自身之源初“理解”的展开状态,故而这个阶段的研究活动具有“理解的展开”之意义（第二篇）。再次,1919-1922年间,海氏哲思从“作为前理论的源始科学的现象学”推进到“实际性之现象学诠释学”。在此过程中,战时补救学期讲座率先提出“作为前理论的源始科学的现象学”,并初次触及影响整个此在现象学之建构的两大问题,即现象（前理解领域）的可通达性与可描述性。在《直观与表达的现象学》之后,从“第一路标”开始,海氏之哲思活动于“人的此在的存在论”之筹划中。此筹划在现实化的过程中,又被具体化为“存在论的现象学”,并进一步发展为“实际性之现象学诠释学”。由于这个阶段的主题乃是“前理解”领域的赢获（同时意味着诠释学处境的赢获）,而海氏哲思作为解释活动,乃在源初“理解”的推动下实施的对“前理解”的占有,故而前述“赢获”和“描述”就表现为作为解释者的此在对其自身的拥有。因此,海氏本阶段的探索被诠释为“理解的自身拥有”（第三篇）。最后,1923-1926年间,海氏此在现象学,经“存在论:实际性的诠释学”和“关于历史和自然的现象学”等形态,最终在《存在与时间》中达到成熟。通过《那托普报告》彻底赢得诠释学的源初处境之后,海氏将“存在论的现象学”与“实际性之现象学诠释学”统一于《存在论:实际性的诠释学》之中,并初步专题地展开了对此在的现象学解释。在此基础上,《时间概念》从此在生存论分析和时间性分析两个方面奠定了此在现象学的整个格局。《时间概念史导论》在对现象学的发展历史做了告别性的梳理和回顾后,正式确立了其自身的现象学方向,即明确其研究论题乃是“起源于此在的无规定的前理解”的存在问题,研究目标是“对研究领域的准备性描述,借此显露时间现象”。在这里,海氏深化和拓展了对此在的解释,但并未完成“显露时间现象”之任务。这一任务最终在《存在与时间》中被充实,此在现象学在这里达到成熟。由于这个阶段的主题乃是此在之解释,而解释者本身亦为“理解”着的此在,故而有“理解的自身诠释”之义（第四篇）。海德格尔此在现象学的贡献,不仅在于其对此在的解释以及将此在存在之意义揭示为时间性,更重要的是,对“存在之理解”的现象学把握和诠释。这种把握和诠释,作为人的问题与存在问题之关联的一种揭示,蕴含着海德格尔解决支配西方哲学上千年的哲学难题的意图。从根本上讲,前述把握和诠释走过的道路构成此在现象学的发展之路。总之,从发生诠释学视角,对海德格尔此在现象学的发展之路进行全面、深入考察,揭示其哲思在不同阶段的“内在”关联和发展脉络,对于推进海学研究具有重要意义。
徐莉[2]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中提出教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
刘江山[3]（2019）在《“轮转冰”训练模式的理论与实践研究 ——以江苏省速滑队为例》文中提出目前,我国已经进入备战2022年北京冬奥会的关键阶段。为了解决我国冬季项目的短板,国家体育总局联合相关部门通过充分调研与思考,提出“举国发力、恶补短板”的新理念,采取跨项跨界选材的新思路,打破传统限制,拓宽选材渠道,充分利用各省市天然资源和地域优势,丰富冬季项目后备人才梯队建设,以期利用夏季项目的人才基础,通过科学选材,提高运动员的成材率来缩短冬季项目运动员的培养周期,进而恶补我国冬季运动人才储备的短板,从而实现冬季竞技体育项目跨越式发展。2015年5月,国家体育总局冬季运动管理中心明确将江苏省轮滑队作为落实“冰雪运动南展西扩”、实施“轮转冰”计划的试点。2016年6月,江苏省速滑队正式组建。自“轮转冰”计划实施以来,江苏省速滑队在国际、国内速度滑冰竞赛中取得了较为瞩目的成绩。本文以“轮转冰”训练模式的理论与实践为切入点,采用文献资料、专家访谈、问卷调查、追踪调查、数理统计、逻辑分析等研究方法,以迁移理论、项群训练理论、分期训练理论和“双子模型”训练理论为基础,通过对速度轮滑和速度滑冰项目特征分析,构建了“轮转冰”训练模式的理论框架,并通过对江苏省速滑队“轮转冰”训练模式运行进行实践分析,为今后“轮转冰”训练模式指明方向,并对其它项目跨界选材、转项训练提供可借鉴的模式参考。主要研究结论如下:——“轮转冰”训练模式是指以实现速度滑冰后备人才培养和提升速度滑冰整体竞技实力为目标,以速度轮滑运动员为主体,通过科学设计训练阶段和训练内容,最终使速度轮滑运动员转项成为在速度滑冰专项上具备较强竞技实力（较高竞技水平）的速度滑冰运动员训练过程的标准样式。从运动训练实践出发,依据理论指导,应形成“基础训练阶段:速度轮滑训练→转项发展阶段:冰轮两栖训练→专项提高阶段:速度滑冰训练”三阶段训练模式。——我国速度滑冰整体实力下滑严重,尤其长距离项目整体竞技实力依旧停滞不前。江苏省速滑队所取得的成绩,证明“轮转冰”转项训练可以有效扩大速度滑冰选材和后备人才队伍建设,可以进一步提升速度滑冰整体竞技实力。提出“轮转冰”转项训练发展方向应以速度滑冰长距离和集体出发项目为主,尤其注重集体出发项目的发展。但“轮转冰”训练理论十分滞后。——研究提出立足速度轮滑运动,依据速度轮滑和速度滑冰项目特征,以培养速度滑冰后备人才为目标,指导由速度轮滑转项进入速度滑冰训练过程的“轮转冰”训练模式运行指导思想;提出从运动员年龄、运动成绩以及对速度滑冰技术理解和适应程度这3个方面来判断“轮转冰”的转项训练时机。——通过德尔菲法构建了包括3个一级指标（人力资源因素、训练竞赛因素以及综合保障因素）、9个二级指标（教练员因素、运动员因素、管理人员因素、运动员训练环境、训练科学化程度、竞赛改革、管理保障、科研保障和医疗保障）以及41个三级指标的“轮转冰”训练模式影响因素指标体系。——以“轮转冰”训练理论研究内容为基础,构建了以“轮转冰”训练模式内涵、原则、转项时机判断、训练内容和影响因素5个部分为主要内容的“轮转冰”训练理论框架。——“轮转冰”训练模式,基础训练阶段,采用年度单周期训练安排,以速度轮滑训练为主,提升运动员速度轮滑竞技实力和水平;转项发展阶段,按照年度双周期训练模式,重点提升运动员速度轮滑竞技实力,进入速度滑冰训练周期,以适应、调整速度滑冰技术和比赛节奏为主,通过转换频率增加来提升运动员对技术的适应和应变能力,最佳竞技状态出现在速度轮滑主要竞赛期。专项提高阶段,同样按照年度双周期训练模式,以速度滑冰训练和竞赛为主,重点是提升速度滑冰竞技能力和运动成绩,最佳竞技状态出现在速度滑冰主要竞赛期。尤其对于技术训练方面逐步探索出相对科学的训练理念,即速度滑冰和速度轮滑之间的技术差异其实就是在与器材的磨合上,并不是局限于两者技术本身,随着转换的频繁,会形成适合自己的“个性化”滑行风格。——通过案例分析更加明确了,“轮转冰”转项训练成功,以专攻中长距离项目的速度轮滑运动员为主,转项速度滑冰后专攻集体出发和长距离项目,竞技能力优势主要体现在体能和战术两个方面。“轮转冰”训练应尊重速度轮滑原有技术,依据运动员对速度滑冰器材和场地磨合、适应程度,以适应速度滑冰专项技术为核心,改进为辅助,打造具有运动员个性化的滑行技术风格的技术训练理念。与传统速度滑冰训练相比,“轮转冰”训练的成材率相对更高。同时也验证了“轮转冰”训练模式的合理性、科学性。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
胡朝阳[5]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中研究说明语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
李金国[6]（2017）在《论教学的时间性存在 ——基于海德格尔的时间观》文中认为传统教学理论研究的路向主要为教学本质研究和教学因素关系研究。教学本质研究首要探寻“教学是什么”的问题,在此追问中研究者将真实的教学予以抽象提炼进行概念运作,以求取教学之本质或根据,而此追问方式以认定教学作为现成的恒常存在为前提而遗落了教学的“时间性”;教学因素关系研究探析教师、学生、教学目标、教学过程、教学内容、教学方法、教学评价等因素之间的关系,虽理论观点多有不同,但其思考路径皆是将教学置于教学计算时间之背景中,探讨如何在有限课堂教学时间内有效达成教学目标、选择教学内容、设计教学程序、选用教学方法等,如此导致教学计算时间被认定为教学时间的唯一谱系。基于导论部分对教学存在之时间性遮蔽的揭示,论文分六章阐述了三个问题:“教学为何是时间性的存在”、“‘教学的时间性存在’为何”、“教学时间性存在之研究启示”。第一章指明教学时间构成教学存在理解的视域。作为具体的真实发生着的教学活动,是在此时此地存在着的此在师生之交往活动中展开的。教学是此在师生揭示和展开的教学,此在师生是正在发生着的教学中的此在师生,因此教学与此在师生共在一体。由于此在师生不是一般抽象的师生概念或角色,而是具体的“时间性”存在,其“时间性”存在揭示出教学乃是“时间性”的存在。而教学之“时间性”存在具体是“如何存在”,须从时间视域入手分析。第二、三、四章分述不同教学时间样式到时教学呈现不同存在样态。教学时间包含三种时间样式即教学计算时间、教学非本真时间和教学本真时间。教学计算时间是指钟表技术对教学活动计量化所展现的数量系统,其最基本最核心的时间区分即固定的45分钟课时;此在师生在教学中必然与照面的教学因素打交道,此在师生从相遇教学因素的关联中来筹划、安排和展开自己的可能性存在,在关联中对相遇教学因素之存在领会组建此在师生存在之时机,此即教学非本真时间;此在师生在教学中决断与各种相遇教学因素的存在关联,即此在师生持守无所关联的本己可能性,此在师生从其自身显现自身,也即此在师生自身作为自身存在的根据,从而让其他教学因素如其自身所是,教学本真时间到时。不同教学时间到时,教学呈现不同的存在样态。教学计算时间呈现出形态之客观既成、结构之有序分层、方式之计量定时、方向之线性不可逆等特征,其显现构成了教学异化的时间境域,其异化存在表现在:先在设定的教学计划展现出强制规约性,现成规定的教学内容遏制学生个性发展,教学技术的效率追逐阻抑人性的显现,教学的线性程序剥夺此在师生的自由。教学中存在广泛的教学非本真时间参照,如教师非本真时间、学生非本真时间、教材非本真时间、教学技术非本真时间、事件时间、教学公共时间等等,由不同参照物的领会所形成的教学非本真时间呈现出如下特征:从参照物数量上看教学非本真时间显现参照系的多样性;从参照物的理解差异上,其内含“时机”领会的差异性;从参照物之权力意志上看,不同非本真时间之间显现权力的争执性;从参照发生的普遍性而言,非本真时间显现出日常性;从时间参照发生的境域来看,教学非本真时间具有过去、现在与将来的三维统一性。在教学非本真时间的显现中教学非本真存在,具体而言表现在:教学公共时间强制规约此在师生的存在,师生非本真时间的争执遏制此在师生自由的展现,教材非本真时间与学生非本真时间的显现造成教学内容脱离生活,以及教学技术非本真时间对教学的促逼等。教学本真时间从日常状态、预期形式、时间三维统一、时间之自由及时间权力五个方面分别展现出日常遮蔽性、不可预期性、在场超越性、自由绽出性和权力消隐性之特征。教学本真时间到时下教学本真存在,在教学本真存在中,此在教师本己存在持守“不教”的可能性而存在,此在学生本己存在持守“自学”的本己可能性而存在,各种教学因素能自身如其所是:教学计划能“无化”,教学内容能“回归生活”,教学技术能“代教学”。第五章阐明三种教学时间样式之共在及教学时间性存在之整体性。三种教学时间样式在具体教学实践中并非割裂式的存在,教学计算时间人为“已在”,教学非本真时间源始“自在”,教学本真时间日常“能在”,三者共存共在。教学本真时间是本源,教学非本真时间以教学本真时间为前提,教学计算时间根源于教学本真时间并从教学非本真时间中抽象衍化而来。三种教学时间样式的共在揭示出教学时间性存在之整体性,即教学存在包含了教学本真存在、教学非本真存在与教学之异化存在,教学本真必然在非本真和异化之中绽出,它不可能脱离二者,只是在日常的非本真及异化中教学本真存在常隐而不显。第六章重点阐述教学的“时间性”存在给予的研究启示。教学的“时间性”存在给予的研究启示表现在两个方面:一是教学理论研究。“教学是什么”的理论追问遮蔽了教学的“时间性”,因而需从“教学是什么”的追问方式转向“教学如何是”之追问,从“如何是”之追问中理论研究者觉知此在师生及教学的“时间性”;除此之外,在理论觉知中并不是要摒弃传统的教学理论思考方式和理论成果,而是要“经受”传统教学理论,传统教学理论构成教学理论存在的“曾在”也必定“现在”和“将在”。二是教学实践层面。教学实践首先是居于日常的教学,日常教学在教学计算时间和教学非本真时间中显现,因此实践者需立足日常教学去追寻教学本真存在,而不可能做到舍弃日常持守本真。在日常教学实践中追寻教学本真,教师需向“不教”而教,学生则向“自学”而学,教学计划则面向“无”而“有”计划,教学内容向“回归生活”而定,教学技术之运用则向“代教学”而用。
王胜坤[7]（2019）在《立法前评估制度研究》文中研究说明立法前评估不同于立法中评估和立法后评估制度,它与立法中评估、立法后评估一样对立法质量的改进发挥着重要的制度价值。学界对立法中和立法后评估制度的研究已经汗牛充栋,但立法前评估研究却相当薄弱。本研究以党的十九大会议为契机,探析党的十八大期间和十八大以前立法前评估制度实践运行概况。随着国家治理体系和治理能力现代化的不断推进,依法治国战略的不断推进,中国特色的社会主义法律体系已初步形成,法治建设的重心已由“数量型”立法转变为“质量型”立法,立法质量问题已变为法治建设的核心议题。习近平总书记在党的十九大报告中指出:“全面依法治国的任务依然繁重,国家治理体系尚需完善,治理能力有待加强。坚定不移走中国特色社会主义的法治道路,完善以宪法为核心的社会主义法律体系,建设中国特色社会主义的法治国家。”但现实的立法情况则表明:为数众多的法规草案经过表决通过,实施后的效果并不理想,呈现出立法成本较大、实施成本过高或实施效果不理想的情形。而立法评估作为了解法规实施效果、提高立法质量的一种重要方法和手段,其制度价值越来越受到重视。最近几年,国内立法后评估理论研究相对成熟,产生了一系列优秀的研究成果。但与相对成熟的立法后评估制度相比,立法前评估制度理论研究还相当滞后。因此,立法前评估制度的研究具有重大的理论意义和实践价值。本研究试图从七个方面对立法前评估制度进行阐述:绪论部分主要介绍选题背景、研究价值和意义、国内外研究现状和研究方法等。第一章研究立法前评估的理论基础。从立法前评估的概念界定、理论内涵、基本原则等内容进行探究。第二章探讨立法前评估的核心要素。对立法前评估的主体、对象、内容等进行评析。第三章探讨立法前评估的基本标准。核心是对立法前评估的指标体系进行科学设计。第四章探讨立法前评估的运作程序。具体论述立法前评估程序的构成要件、价值、启动、运行、回应等问题。第五章对域外的立法前评估制度进行考察。主要是对美国、英国、德国和欧盟的立法前评估制度进行考察,并对其进行评价,阐述其优点和缺点。第六章研究立法前评估的实践应用。以经济发展相对滞后的贵州和经济较为发达的广东为研究对象,并对立法前评估与基层治理的互动进行分析与探索。本研究落脚点在于尝试构建内容全面、体系完整的立法前评估制度,弥补立法前评估制度在理论研究领域的不足。在制度价值层面,可为《立法法》第三十九条评估制度的完善提供理论支撑,并为国家层面制定全国性的立法前评估法规体系,以及地方的立法前评估细则的出台提供系统的理论基础。
教育部[8]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李昊天[9]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中指出教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
张瑞敏[10]（2020）在《大数据背景下高校思想政治教育创新研究》文中认为当前,以大数据为核心的第四次技术革命正以前所未有的态势变革着人们的生活、工作、学习等各个方面,拉开了对人类社会生活深度影响的大幕。在大数据背景下,人们的各种社会现象和社会行为都可以被“数据化”,这些被数据化了的现象及行为能够依托大数据技术被采集、存储、分析和利用,大大超越了传统的信息获取和解读能力,为更为精准地了解需求、把握动态、提供服务、预测发展等提供了强大支撑。正如在2020年抗击新型冠状病毒肺炎的工作中,数据信息在了解人们行动轨迹、助力精准定位密切接触者等方面发挥着重要作用。在党和国家对大数据高度重视,推动实施国家大数据战略的背景下,大数据在我国已经得到了广泛的应用并产生了巨大影响。作为社会子系统的高校思想政治教育,同样不能忽视大数据的重要性。因为对思想政治教育来说,大数据不仅仅是一种信息技术,还是一种信息资源和思维理念,它为推动高校思想政治教育创新带来了良好机遇。具体而言,首先,作为信息技术的大数据,为高校思想政治教育提供了先进的技术手段,优化了传统思想政治教育的方法,极大地改进了高校思想政治教育的呈现方式,使其变得更加生动和更富有穿透力、感染力。其次,作为资源的大数据,为高校思想政治教育提供了更为丰富、生动、多元的信息资源,突破了传统信息资源在“量”和“质”方面的局限性。再次,作为思维理念的大数据,为高校思想政治教育注入了全新的观念和工作思路,突破了传统简单化、统一化及线性的思维模式,为精准思政、个性化思政的发展提供了有效指引。总之,大数据在推进高校思想政治教育创新中占据十分重要的位置。然而,大数据又是一柄双刃剑,在为高校思想政治教育创新带来机遇的同时,也带来了风险与挑战,由此也引发一些人对高校思想政治教育融合大数据创新的质疑与否定。面对这些问题,要充分发挥大数据在高校思想政治教育中的价值,就要继续深化对大数据的理论认知,以及大数据背景下高校思想政治教育创新的必要性、可行性、紧迫性及创新策略等方面的研究。由此,本研究聚焦大数据这一时代背景,深入探讨大数据如何助力高校思想政治教育的创新。本研究共分六个部分,分别对大数据背景下的高校思想政治教育创新进行了思想资源上的追溯、现实境遇上的考量、价值契合上的探讨、风险困境上的分析、内在要求上的厘清以及创新策略上的谋划:第一,在对大数据、大数据背景下高校思想政治教育创新等基本概念和范畴进行界定的基础上,从数据科学、马克思主义、中国传统思想政治教育以及西方社会政治统治和社会实践过程中追溯了高校思想政治教育融合大数据创新的理论依据及思想资源,为大数据背景下高校思想政治教育的创新提供合理性证明,使高校思想政治教育融合大数据创新更加有理、有力。第二,对高校思想政治教育在大数据背景下的现实境遇进行了分析。随着大数据时代的到来,我国经济、政治、文化以及社会发展等方面深受大数据影响,发生数字化转变;而高校思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育载体以及环境等要素受到大数据的冲击也发生着潜移默化的改变;这两方面导致了高校思想政治教育宏观及微观环境的变革。同时,由于大数据在高校思想政治教育者和教育对象中运用和接受的不平衡性,导致了一系列新的矛盾问题的产生。此外,由于大数据的自身特征,在彰显巨大价值的同时,也带来“思维受限”、“精神迷失”、“数据奴役”等风险问题。对这些现实境遇的澄清,有助于彰显高校思想政治教育在大数据背景下进行创新的紧迫性和必要性。第三,以大数据的功能特点和价值优势为着眼点,通过反思与透析传统高校思想政治教育的发展制约和新形势下高校思想政治教育的发展需求,阐释了大数据与高校思想政治教育的价值契合之处以及为其带来的新机遇,从而论证了大数据背景下高校思想政治教育创新的可行性。第四,分析了当前高校思想政治教育对大数据的运用现状以及存在的问题,阐释了问题存在的主客观原因、历史与现实的原因,这些原因也是当下高校思想政治教育融合大数据创新的主要挑战和障碍,对这些问题的分析,有助于在探寻高校思想政治教育创新策略时“找准症结,靶向治疗”。第五,分析了高校思想政治教育运用大数据应当遵循的原则及要求。面对这一复杂而艰巨的工程,不仅要明确高校思想政治教育自身的创新目标,以有针对性地运用大数据优势。还要明确创新过程中的“守正”因素,以坚守正确的创新方向。同时,积极应对大数据带来的外部风险,为充分运用大数据提供保障。树立良好的大数据意识,以更好地指导创新实践的开展。厘清“相关”与“因果”,“数据依赖”和“数据依托”,“数据使用”和“伦理关切”等方面的关系问题,以增强高校思想政治教育融合大数据创新的理性因素。第六,从观念变革、内容优化、方法改善、管理机制完善以及保障体系健全五个方面探讨了大数据背景下高校思想政治教育创新的思路和策略。这五个方面在推动高校思想政治教育与大数据的融合过程中具有不同的功能,从这五个方面着手,有助于从不同维度形成合力来促进思想政治教育创新实践的开展。
二、把握时机 揭示课题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把握时机 揭示课题（论文提纲范文）
（1）海德格尔的此在现象学之路 ——一种基于发生诠释学视角的考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 一、问题的缘起 |
| 二、国内外在该领域的研究现状 |
| 三、研究的目的和意义 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、实施方案及其可行性 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一篇 理解的萌发: 存在问题的激发与宗教因素作为哲思的源泉 |
| 第一章 问题的起始: 此在现象学的问题缘起 |
| 第一节 开端问题 |
| 第二节 布伦塔诺的亚里士多德解释与存在问题的激发处境 |
| 第二章 宗教因素作为哲思的源泉 |
| 第一节 文化斗争的传统与海德格尔哲思的起源 |
| 第二节 虔诚的宗教信仰与海氏从事现象学研究的关联 |
| 本篇小结 |
| 第二篇 理解的展开: 从“实在性”、“有效性”向“实际性”的挺进 |
| 第一章 外部世界的实在性问题 |
| 第一节 外部世界实在性问题的“何所从来” |
| 第二节 外部世界实在性问题作为“可能性”所蕴含的何所向 |
| 第二章 逻辑研究Ⅰ: 逻辑东西之现实性-有效性的初步研究 |
| 第一节 逻辑的本质 |
| 第二节 迈农和阿梅瑟德的对象理论 |
| 第三节 判断与意义 |
| 第三章 逻辑研究Ⅱ: 博士论文中的“有效性”与Dasein |
| 第一节 博士论文的结构所凸显的主导问题,及里普斯的有效性思想 |
| 第二节 “前意识”的生活体验作为通达纯粹逻辑领域的入口,以及有效性与Dasein |
| 第三节 判断的意义、结构及其作为形式显示方法的可能性基础 |
| 第四章 逻辑研究Ⅲ: “理解”将其自身引向“实际性”领域 |
| 第一节 哲学的、历史学的研究方法与现象学的诠释学之先兆 |
| 第二节 “存在问题”视域下的现实性领域之区分 |
| 第三节 对意谓理论的现象学解读作为建构此在现象学之方法的准备 |
| 第五章 早期思想的“合题”——时间 |
| 第一节 “历史科学中的时间概念”在形式上的“合题”特征 |
| 第二节 “历史科学中的时间概念”在内容上的“合题”特征 |
| 本篇小结 |
| 第三篇 理解的自身拥有: 从“作为前理论的源始科学的现象学”走向“实际性之现象学诠释学” |
| 第一章 源始科学的哲学观念作为此在现象学研究之指南 |
| 第一节 源始科学的哲学观念: 海德格尔“看”之方式上的自身否定 |
| 第二节 “前理解”处境之初步进入: 体验结构分析与世界现象的初步揭示 |
| 第三节 此在现象学的预备: 从认识论循环到诠释学循环 |
| 第二章 源始科学的初步建构: 现象学作为实际自在生活的源始科学 |
| 第一节 对“本源”(Ursprung)之寻求的草描: 把“生活”确定为现象学的问题领域及把自身带入生活之方法 |
| 第二节 “自在生活”的描述作为对世界现象的进一步揭示: 把自身世界确定为探入“本源”的基本方向 |
| 第三节 “前理解”处境之赢获的尝试: 自身世界作为本源领域以及本源之探寻 |
| 第三章 从“前理解”处境到“人”之此在: 将“源始科学的现象学”推进到“人的此在的存在论” |
| 第一节 “第一路标”与“人的此在的存在论”之筹划 |
| 第二节 现象学解构方法之筹划 |
| 第三节 “人是什么?”: 雅思贝尔斯对海德格尔的引导性问题 |
| 第四节 生命哲学的核心任务: 实存现象之把握 |
| 第五节 “第一路标”之意义 |
| 第四章 理解处境的初步赢获: 从“人的此在的存在论”到“存在论的现象学” |
| 第一节 哲学的定义: 将“人的此在的存在论”具体化为“存在论的现象学” |
| 第二节 形式显示方法与理解处境的自身拥有 |
| 第三节 对实际生活的现象学解释 |
| 第五章 诠释学处境的显示与此在的正式出场: 从“存在论的现象学”到“实际性之现象学诠释学” |
| 第一节 诠释学处境的六重构境与实际性之现象学诠释学 |
| 第二节 此在的正式出场与“实际性的诠释学”的前奏 |
| 本篇小结 |
| 第四篇 理解的自身诠释: 此在现象学之建构 |
| 第一章 从“实际性之现象学诠释学”推进到“存在论: 实际性的诠释学” |
| 第一节 再论哲学的规定: 诠释学作为此在的自身解释 |
| 第二节 对此在的首次生存论分析: 此在现象学建构之预备 |
| 第二章 此在现象学的建构Ⅰ: 此在的存在与时间概念 |
| 第一节 此在之存在论结构的揭示: 对此在生存论分析的推进 |
| 第二节 自身诠释的彻底化——基于此在的分析探寻时间性问题 |
| 第三章 此在现象学的建构Ⅱ: 从“存在论: 实际性的诠释学”到“关于历史和自然的现象学” |
| 第一节 现象学的自身批判与人的规定性之解构 |
| 第二节 “关于历史和自然的现象学”的建构理路及其基本结构环节 |
| 第四章 此在现象学的建构Ⅲ: 此在现象学的完成 |
| 第一节 此在现象学在结构环节上的完善 |
| 第二节 此在之存在意义问题的解决与诠释学循环的完成 |
| 本篇小结 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（3）“轮转冰”训练模式的理论与实践研究 ——以江苏省速滑队为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 选题依据 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 速度滑冰研究综述 |
| 1.2.2 速度轮滑研究综述 |
| 1.2.3 运动技能迁移与跨项训练研究 |
| 1.2.4 国外速度滑冰研究现状 |
| 1.2.5 文献综述小结 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 2 研究整体设计与理论基础 |
| 2.1 主要研究内容 |
| 2.2 研究重点、难点和创新点 |
| 2.2.1 研究重点和难点 |
| 2.2.2 研究创新点 |
| 2.3 研究对象与方法 |
| 2.3.1 研究对象 |
| 2.3.2 研究方法 |
| 2.4 相关概念和理论基础 |
| 2.4.1 相关概念 |
| 2.4.2 理论基础 |
| 2.5 研究技术路线 |
| 3 我国速度滑冰竞技实力与“轮转冰”发展现状分析 |
| 3.1 我国速度滑冰竞技实力现状分析 |
| 3.1.1 平昌冬奥会速度滑冰项目奖牌分布特征 |
| 3.1.2 平昌冬奥会我国速度滑冰竞赛成绩分析 |
| 3.1.3 近三届冬奥会我国速度滑冰整体竞技实力分析 |
| 3.2 江苏省速滑队竞技实力现状分析 |
| 3.2.1 江苏省速滑队发展历程 |
| 3.2.2 江苏省速滑队的队伍构成与管理现状 |
| 3.2.3 江苏省速滑队在轮、冰两个项目上取得的成绩 |
| 3.3 对“轮转冰”训练的启示 |
| 3.3.1 江苏省速滑队的突破,证实了“轮转冰”提升速度滑冰整体竞技实力的可行性 |
| 3.3.2 转项训练成功案例不断涌现,指引转项训练方向逐渐明确 |
| 3.3.3 转项训练模式正在形成,实践活动逐步走向深入 |
| 3.3.4 “轮转冰”训练队伍持续扩大,后备人才培养增添新内涵 |
| 3.4 当前“轮转冰”训练亟需解决的问题 |
| 3.4.1 转项训练理念需要不断更新 |
| 3.4.2 训练理论极度缺失,训练模式需要进一步优化 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 “轮转冰”训练模式的理论构建 |
| 4.1 速度轮滑与速度滑冰的项目特征分析 |
| 4.1.1 竞赛规则和竞赛特征 |
| 4.1.2 竞技能力特征 |
| 4.1.3 训练特征 |
| 4.1.4 制胜因素 |
| 4.2 “轮转冰”训练模式的基本理论分析 |
| 4.2.1 “轮转冰”训练模式的内涵解析 |
| 4.2.2 “轮转冰”训练模式构建的基本原则 |
| 4.2.3 “轮转冰”转项训练时机的选择与把握 |
| 4.3 “轮转冰”训练模式的影响因素 |
| 4.3.1 影响因素指标初选 |
| 4.3.2 第一轮专家咨询结果 |
| 4.3.3 第二轮专家咨询结果 |
| 4.4 “轮转冰”训练模式的理论框架 |
| 4.4.1 “轮转冰”训练理论研究的基本内容 |
| 4.4.2 “轮转冰”训练模式理论框架构建 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 “轮转冰”训练模式的运行分析 |
| 5.1 “轮转冰”各阶段的主要任务 |
| 5.1.1 基础训练阶段:主要任务 |
| 5.1.2 转项发展阶段:主要任务 |
| 5.1.3 专项提高阶段:主要任务 |
| 5.2 “轮转冰”各阶段多年训练计划的安排思路 |
| 5.2.1 基础训练阶段:多年训练计划的安排思路 |
| 5.2.2 转项发展阶段:多年训练计划的安排思路 |
| 5.2.3 专项提高阶段:多年训练计划的安排思路 |
| 5.3 “轮转冰”各阶段年度训练周期划分、主要任务与负荷特征 |
| 5.3.1 基础训练阶段:年度训练周期划分、主要任务与负荷特征 |
| 5.3.2 转项发展阶段:年度训练周期划分、主要任务与负荷特征 |
| 5.3.3 专项提高阶段:年度训练周期划分、主要任务与负荷结构 |
| 5.4 “轮转冰”各阶段训练内容和方法手段的设计 |
| 5.4.1 各阶段训练内容 |
| 5.4.2 各阶段训练方法和手段 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 “轮转冰”训练模式的案例分析 |
| 6.1 郭丹个案访谈 |
| 6.1.1 郭丹成长履历 |
| 6.1.2 速度轮滑转项发展速度滑冰的优势 |
| 6.1.3 “轮转冰”训练的主攻方向 |
| 6.1.4 “轮转冰”运动员技术的提升 |
| 6.1.5 对“轮转冰”训练模式的建议 |
| 6.2 李思杉2016-2017 年度训练安排分析 |
| 6.2.1 基本情况与多年训练阶段划分 |
| 6.2.2 年度训练周期安排 |
| 6.2.3 年度大周期训练内容结构特征 |
| 6.2.4 年度训练负荷结构特征 |
| 6.2.5 年度训练不同周期体能和技术训练安排特征 |
| 6.2.6 不同内容训练方案示例 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简历及学习期间所取得的科研成果 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（6）论教学的时间性存在 ——基于海德格尔的时间观（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、理论审思:传统理论研究遮蔽教学的时间性 |
| 二、实践审视:教学计算时间强制规约日常教学实践 |
| 三、存在论启发:海德格尔时间思想的迷人召唤 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、拓展教学理论研究的时间视域 |
| 二、为日常教学实践提供理论启示 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 一、总体研究现状及特征 |
| 二、反思与进一步研究的空间 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定及创新之处 |
| 一、概念界定 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 教学存在的时间视域阐释 |
| 第一节 时间理解的历史梳理 |
| 一、时间实体化的认识困境 |
| 二、时间主体化的存在悖论 |
| 三、时间主客同体的生存背离 |
| 第二节 时间的存在论转向——海德格尔之时间观阐释 |
| 一、时间即此在的存在 |
| 二、时间包含本真时间和非本真时间样式 |
| 三、过去、现在、将来之统一 |
| 第三节 教学时间构成教学存在理解之视域 |
| 一、教学存在由此在师生揭示 |
| 二、此在师生乃是时间性的存在 |
| 三、此在师生揭示教学的时间性存在 |
| 小结 |
| 第二章 教学计算时间与教学的异化存在 |
| 第一节 教学计算时间的存在论阐释 |
| 一、教学计算时间根源于此在师生的“时间性”存在 |
| 二、教学计算时间的标度遗忘教学时机 |
| 三、教学计算时间构成此在师生教学的公共参照 |
| 第二节 教学计算时间结构分析 |
| 一、教学计算时间的纵向结构 |
| 二、教学计算时间的横向结构 |
| 第三节 教学计算时间的特征 |
| 一、客观既成 |
| 二、有序分层 |
| 三、计量定时 |
| 四、线性不可逆 |
| 第四节 教学计算时间对教学的异化 |
| 一、先在设定的教学计划展现出强制规约性 |
| 二、现成规定的教学内容遏制学生个性发展 |
| 三、教学技术的效率追逐阻抑人性的显现 |
| 四、教学的线性程序剥夺此在师生的自由 |
| 小结 |
| 第三章 教学非本真时间与教学非本真存在 |
| 第一节 教学非本真时间的存在论阐释 |
| 一、相遇教学因素构成教学非本真时间参照 |
| 二、此在师生在教学中融合时间性“视域” |
| 三、教学非本真时间显现教学的时机意蕴 |
| 四、教学非本真时间构成教学计算时间的衍生前提 |
| 第二节 教学非本真时间的类型 |
| 一、教师非本真时间 |
| 二、学生非本真时间 |
| 三、教材非本真时间 |
| 四、教学技术非本真时间 |
| 五、教学之事件时间 |
| 六、教学公共时间 |
| 第三节 教学非本真时间的特征 |
| 一、时间参照内容的多样性 |
| 二、“时机”领会的差异性 |
| 三、时间的权力争执性 |
| 四、非本真时间的日常性 |
| 五、非本真时间三维的统一性 |
| 第四节 教学的非本真存在 |
| 一、教学公共时间强制规约此在师生的存在 |
| 二、师生非本真时间相互争执遏制此在师生之自由 |
| 三、教材、学生非本真时间凸显与教学内容之脱离生活 |
| 四、教学技术非本真时间对教学的促逼 |
| 小结 |
| 第四章 教学本真时间与教学的本真存在 |
| 第一节 教学本真时间的存在论阐释 |
| 一、此在师生本己存在揭示师生本真时间 |
| 二、师生本真时间到时显现教学本真时间 |
| 三、教学本真时间的到时揭示教学存在的自身重演 |
| 四、教学本真时间是教学非本真时间的本源 |
| 第二节 教学本真时间的特征 |
| 一、教学本真时间的日常遮蔽性 |
| 二、教学本真时间的不可预期性 |
| 三、教学本真时间的在场超越性 |
| 四、教学本真时间的自由绽出性 |
| 五、教学本真时间的权力消隐性 |
| 第三节 教学的本真存在 |
| 一、此在师生的本己自由存在显现教学本真存在 |
| 二、教师本己存在:能“不教” |
| 三、学生本己存在:能“自学” |
| 四、教学计划:能“无化” |
| 五、教学内容:能“回归生活” |
| 六、教学技术:能“代教学” |
| 小结 |
| 第五章 不同教学时间样式共在与教学存在之整体性 |
| 第一节 不同教学时间样式之共在 |
| 一、教学计算时间人为“已在” |
| 二、教学非本真时间源始“自在” |
| 三、教学本真时间日常“能在” |
| 四、不同教学时间样式之关系 |
| 第二节 教学的时间性存在之整体性 |
| 一、“教”“学”共属一体 |
| 二、教学诸存在方式之共在 |
| 小结 |
| 第六章 教学的时间性存在之研究启示 |
| 第一节 教学理论觉知:从“如何是”中彰显教学的时间性 |
| 一、从“教学是什么”转向“教学如何是” |
| 二、从“如何是”中觉知教学的“时间性” |
| 三、在理论觉知中“经受”传统教学理论 |
| 第二节 教学实践启示:立足日常教学追寻教学本真存在 |
| 一、教师向“不教”而“教” |
| 二、学生向“自学”而“学” |
| 三、教学计划向“无”而“有” |
| 四、教学内容向“回归生活”而“定” |
| 五、教学技术向“代教学”而“用” |
| 六、基于实践启示之案例剖析 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要观点与结论 |
| 二、本研究待完善处 |
| 三、后续研究的初步设想 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（7）立法前评估制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| 二、国内外研究动态综述 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 立法前评估制度概述 |
| 第一节 立法前评估一般理论 |
| 一、立法前评估的内涵 |
| 二、立法前评估的特点 |
| 三、立法前评估的价值 |
| 四、立法前评估的原则 |
| 第二节 立法前评估相关概念辨析 |
| 一、立法前评估与立法中评估 |
| 二、立法前评估与立法后评估 |
| 三、立法前评估与立法论证 |
| 四、立法前评估与立法听证 |
| 五、立法前评估与立法调研 |
| 六、立法前评估与执法检查 |
| 第三节 立法前评估的基础与限度 |
| 一、立法前评估的科学基础 |
| 二、立法前评估的理性基础 |
| 三、立法前评估的哲学基础 |
| 四、立法前评估的合理限度 |
| 本章小结 |
| 第二章 立法前评估的要素 |
| 第一节 立法前评估的主体 |
| 一、立法前评估主体概况 |
| 二、立法前评估主体类型 |
| 三、立法前评估主体的特性 |
| 四、立法前评估主体的实践 |
| 五、复合型评估主体的构建 |
| 第二节 立法前评估的对象 |
| 一、立法前评估的对象概况 |
| 二、立法前评估的一般对象 |
| 三、立法前评估的特殊对象 |
| 第三节 立法前评估的内容 |
| 一、合宪性---法规草案基本遵循 |
| 二、民主性---法规草案过程评价 |
| 三、科学性---法规草案技术评价 |
| 四、操作性---法规草案实施预测 |
| 第四节 立法前评估的方法 |
| 一、评估方法的内涵 |
| 二、评估方法的构成 |
| 三、评估方法的类型 |
| 四、评估方法的选择 |
| 本章小结 |
| 第三章 立法前评估的基本标准 |
| 第一节 立法前评估基本标准概述 |
| 一、立法前评估标准的概念 |
| 二、立法前评估标准的分类 |
| 三、立法前评估标准的作用 |
| 第二节 立法前评估标准的构建 |
| 一、公共部门绩效评估法的内涵 |
| 二、立法前评估标准体系的建构 |
| 第三节 立法前评估的指标体系 |
| 一、立法前评估指标的设立因素 |
| 二、立法前评估指标的分类 |
| 三、评估指标的应用分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 立法前评估的程序 |
| 第一节 立法前评估程序概述 |
| 一、立法前评估程序的概念 |
| 二、立法前评估程序的价值 |
| 三、立法前评估程序的要件 |
| 第二节 立法前评估程序的构建 |
| 一、立法前评估程序的启动 |
| 二、立法前评估程序的运行 |
| 三、立法前评估结果的回应 |
| 本章小结 |
| 第五章 立法前评估的域外考察 |
| 第一节 国外立法前评估的概况 |
| 一、美国立法前评估 |
| 二、英国立法前评估 |
| 三、德国立法前评估 |
| 四、日本立法前评估 |
| 五、欧盟立法前评估 |
| 第二节 国外立法前评估的特点 |
| 一、评估体系完整 |
| 二、评估主体权威 |
| 三、评估依据明确 |
| 四、评估方法科学 |
| 五、评估对象精准 |
| 六、公众参与广泛 |
| 第三节 国外立法前评估制度评价 |
| 一、国外立法前评估的优点 |
| 二、国外立法前评估的缺点 |
| 本章小结 |
| 第六章 我国立法前评估的实践应用 |
| 第一节 我国立法前评估的实践概况 |
| 一、我国立法前评估的发展概况 |
| 二、我国《监察法》制定中的评估实践 |
| 三、我国《监察法》修改中的评估反思 |
| 第二节 立法前评估的贵州实践 |
| 一、贵州立法前评估的现状分析 |
| 二、贵州立法前评估的问题成因 |
| 三、完善贵州立法前评估制度的对策 |
| 四、贵州立法前评估的制度完善 |
| 第三节 立法前评估的广东模式 |
| 一、评估立法目的性与合法性 |
| 二、评估立法适用范围 |
| 三、评估立法技术 |
| 四、评估法律责任设定 |
| 第四节 乡村治理中的立法前评估制度 |
| 一、评估村规民约的作用与价值 |
| 二、评估村规民约与基层政权的互动 |
| 三、村规民约的科学设计---立法前评估的运用之一 |
| 四、村规民约的制定原则---立法前评估的运用之二 |
| 五、村规民约的瑕疵分析---立法前评估的运用之三 |
| 六、村规民约的预期目标---立法前评估的理论功效 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
| 附件 |
（9）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）大数据背景下高校思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 选题背景及研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、现有研究的成果与不足 |
| 第三节 大数据基本问题与高校思想政治教育创新释义 |
| 一、大数据的概念分析与发展动因 |
| 二、大数据特征及价值 |
| 三、大数据背景下高校思想政治教育创新意涵 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处和不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第一章 大数据背景下高校思想政治教育创新的理论基础和思想资源 |
| 第一节 大数据背景下高校思想政治教育创新的理论基础 |
| 一、数据科学中数据与其代表事物之间关系的理论 |
| 二、马克思主义关于社会存在决定社会意识的理论 |
| 三、马克思恩格斯列宁重视“数”在思想政治工作中运用的思想 |
| 四、中国共产党加强思想政治工作中“数据”运用的理念 |
| 第二节 中国传统思想政治教育中重视数据研究的思想呈现 |
| 一、注重以“事实驱动”的方法论萌芽 |
| 二、“取实予名”的理念表征 |
| 三、对“以数为据”思想的践行 |
| 第三节 西方政治统治和社会实践中重视数据的理念梳理 |
| 一、西方“万物皆数”的哲学起源 |
| 二、数学文化在西方的形成 |
| 三、西方政治统治和社会生活中的数据应用 |
| 第二章 大数据背景下高校思想政治教育创新的境遇分析 |
| 第一节 大数据背景下高校思想政治教育宏观环境变化 |
| 一、“数字经济”成为经济发展新动能 |
| 二、“数据治国”成为政治治理新手段 |
| 三、“数字化模式”成为社会发展新目标 |
| 四、“数据化生存”成为文化发展新生态 |
| 第二节 大数据背景下高校思想政治教育微观形势变革 |
| 一、思想政治教育者主导方式“灵活化” |
| 二、思想政治教育对象生存状态“数字化” |
| 三、思想政治教育载体“多元化” |
| 四、思想政治教育环体“信息化” |
| 第三节 大数据背景下高校思想政治教育者和教育对象之间呈现新矛盾 |
| 一、思维固化与思维变化之间的矛盾 |
| 二、对新技术的消极质疑与积极适应之间的矛盾 |
| 三、认知渠道单一化与情感表达多元化之间的矛盾 |
| 第四节 大数据背景下高校思想政治教育发展遭遇新风险 |
| 一、“算法黑箱”带来思维受限的风险 |
| 二、数据爆炸带来“精神迷失”的风险 |
| 三、大数据“入侵”带来主流意识形态弱化的风险 |
| 四、大数据扩张带来“数据奴役”的风险 |
| 第三章 大数据为高校思想政治教育创新带来的新机遇 |
| 第一节 大数据破解传统高校思想政治教育发展制约 |
| 一、大数据推动了高校思想政治教育信息化发展新阶段 |
| 二、大数据开启了高校思想政治教育主客体交互新境界 |
| 三、大数据拓宽了高校思想政治教育方法新形式 |
| 第二节 大数据与高校思想政治教育需求相契合 |
| 一、大数据与高校思想政治教育资源需求的多样性相契合 |
| 二、大数据与高校思想政治教育实践发展的多元性相契合 |
| 三、大数据与高校思想政治教育思维转变的时代性相契合 |
| 第三节 大数据带来高校思想政治教育创新契机 |
| 一、大数据为高校思想政治教育提供重要战略资产 |
| 二、大数据为探索高校思想政治教育规律提供有力支撑 |
| 三、大数据为把握高校思想政治教育机遇性贡献关键力量 |
| 第四章 大数据背景下高校思想政治教育创新的现实图景 |
| 第一节 大数据背景下高校思想政治教育创新取得的成果 |
| 一、相关理论研究有了一定基础 |
| 二、高校思想政治教育信息化建设取得明显成效 |
| 三、大数据研究机构层出不穷 |
| 四、大数据实践应用取得一定成效 |
| 第二节 大数据背景下高校思想政治教育创新过程中存在的主要问题 |
| 一、高校思想政治教育大数据应用的普及率不高 |
| 二、可挖掘的数据源不足 |
| 三、大数据的共享不通畅 |
| 四、大数据的取舍之道不明晰 |
| 五、大数据运用中存在伦理困境 |
| 第三节 大数据背景下高校思想政治教育创新所呈现问题的归因分析 |
| 一、数据意识淡薄 |
| 二、大数据平台建设不足 |
| 三、大数据技术瓶颈 |
| 四、大数据人才短板 |
| 五、大数据法律规章及制度体系不健全 |
| 第五章 大数据背景下高校思想政治教育创新的内在要求 |
| 第一节 明确高校思想政治教育创新的目标 |
| 一、充分融入大数据理念增强高校思想政治教育的科学性 |
| 二、充分运用大数据资源增强高校思想政治教育的精准性 |
| 三、充分借助大数据技术增强高校思想政治教育的协同性 |
| 第二节 坚守大数据背景下高校思想政治教育创新原则 |
| 一、强化“以人为本”原则 |
| 二、坚持“守正性”原则 |
| 三、遵循理论与实践相结合的原则 |
| 第三节 应对大数据为高校思想政治教育带来的外部风险 |
| 一、应对思维受限的风险 |
| 二、应对“精神迷失”的风险 |
| 三、应对主流意识形态弱化的风险 |
| 四、应对“数据奴役”的风险 |
| 第四节 树立高校思想政治教育创新的大数据意识 |
| 一、大数据资源意识 |
| 二、大数据价值意识 |
| 三、大数据应用意识 |
| 第五节 把握大数据背景下高校思想政治教育创新的几对关系 |
| 一、思考“相关”与“因果”的关系 |
| 二、澄清“数据依赖”和“数据依托”的关系 |
| 三、明确“数据使用”与“伦理关切”的关系 |
| 第六章 促进大数据背景下高校思想政治教育创新的思考及对策 |
| 第一节 推进高校思想政治教育观念变革 |
| 一、树立数据化理念 |
| 二、树立精准化理念 |
| 三、树立个性化理念 |
| 四、树立协同化理念 |
| 第二节 调整高校思想政治教育内容结构及实施方式 |
| 一、突出主流意识形态的教育 |
| 二、融入大数据应用能力的教育 |
| 三、依托大数据变革高校思想政治教育内容实施方式 |
| 第三节 优化高校思想政治教育方法 |
| 一、经验型和实证型研究方法相结合 |
| 二、数字技术与人文精神相结合 |
| 三、传统载体与大数据载体相结合 |
| 第四节 构建高校思想政治教育创新的大数据管理机制 |
| 一、制定科学的决策机制 |
| 二、构建良好的运行机制 |
| 三、完善明确的约束机制 |
| 第五节 完善大数据背景下高校思想政治教育创新的保障体系 |
| 一、提供大数据技术保障 |
| 二、完善大数据人才队伍保障 |
| 三、健全大数据伦理保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
四、把握时机 揭示课题（论文参考文献）
- [1]海德格尔的此在现象学之路 ——一种基于发生诠释学视角的考察[D]. 江午奇. 山东大学, 2020(08)
- [2]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [3]“轮转冰”训练模式的理论与实践研究 ——以江苏省速滑队为例[D]. 刘江山. 上海体育学院, 2019(01)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)
- [6]论教学的时间性存在 ——基于海德格尔的时间观[D]. 李金国. 湖南师范大学, 2017(01)
- [7]立法前评估制度研究[D]. 王胜坤. 华南理工大学, 2019(01)
- [8]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [9]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [10]大数据背景下高校思想政治教育创新研究[D]. 张瑞敏. 华东师范大学, 2020(08)