一、语言文字训练的整体性、综合性（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
黄琳莹[2]（2019）在《部编版初中语文教科书作业系统研究》文中指出作业系统作为初中语文教科书四大系统之一,不仅能帮助教师明确及落实教学目标,而且是学生巩固所学、实现知能转化的不二途径。2016年秋季始,“教育部编义务教育初中语文教科书”（以下简称“部编版”）逐级替换原有的包括半官方的“义务教育课程标准实验教科书”（以下简称“人教版”）在内的各版本教科书,截至目前（2019年3月）,部编版初中语文教科书已完成全部出版,值此教科书全面更替时期,一线教师只有明晰部编版作业系统对人教版的继承与发展,全面认识并准确定位部编版作业系统的特点,及时更新教育理念,才能更有效地开展教学工作。基于此,本文以部编版初中语文教科书作业系统为研究对象,以人教版初中语文教科书作业系统为对比参照,立足于《义务教育语文课程标准（2011年版）》,以布鲁姆教育目标分类学等为分析工具,使用内容分析法、量化研究法、比较研究法对部编版作业系统的编写依据、编写体系、多维比较下的特点与不足、编写和使用策略这四个方面展开论述。以期研究结果能为一线教师准确认识和合理使用部编版作业系统提供启发与参考。论文研究内容主要由以下五部分组成:第一章:回顾了我国语文教科书作业系统的发展沿革,重新探究了语文教科书作业系统对师生的作用,并重点分析了进行初中语文教科书作业系统研究的理论依据,试为后文研究奠定理论基础。第二章:首先从教育规律、国家主流意识形态和课标要求三个方面讨论了部编版初中语文作业系统的编写依据。其次,论述了部编版初中语文教科书的编写理念及整体结构对作业系统编写体系的影响,梳理了部编版作业系统的构成,并进一步探究了部编版作业系统各板块间的关系。第三章:结合第二章对部编版作业系统编写体系的分析,进一步明晰了人教版教科书作业系统的编写体系后,构建了分板块、多维度的比较框架。结合第一章的研究依据,从习题数量、题型、认知维度分布这三个方面对阅读板块习题进行宏观比较分析,并选取三篇相同篇目的课后习题进行微观比较,再辅以专题写作和综合性学习这两大板块的异同分析。研究结果显示,部编版作业系统阅读板块习题就题量而言,相对较大、分布更具层次性。题型方面,多样性有待进一步优化,强调基础知识训练与拓展阅读。认知维度方面,题目编排更注重序列性与学生高阶思维的培养。相同篇目的微观分析结果显示部编版作业系统不仅认知维度涵盖较全面,而且突出了学生的主体地位。部编版专题写作更具序列性,综合性学习更加凸显语文学科特点。第四章:归纳分析部编版作业系统的整体特征并对其进行深入思考。归纳结果显示,部编版作业系统不仅有导向语文素养与知识体系重建的作业编排,而且提供了尊重学生主体地位的拓展实践练习和序列性的学习策略指导,与此同时,部编版作业系统相较人教版更加注重对学生高阶思维的培养。但完美的教科书只是我们的应然追求,部编版作业系统仍然有进一步完善和发展的空间,还能够进一步提升,主要集中在题量的切适性、题型的多样性及更完善的能力发展序列这三个方面。第五章:对两版教科书进行多维度对比分析不光是为了使一线教师能准确定位部编版作业系统,更是为了给部编版作业系统的进一步完善和使用提供理论参考,所以文章立足于相关理论和分析数据,对部编版作业系统的编写提出了4点建议,并根据部编版作业系统的特点,结合具体课例,为教师使用部编版作业系统组织教学提供了 5点使用策略建议,以期研究能够为作业系统的使用提供一定参考与启发。
岳定权[3]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
刘坤[4]（2020）在《小学语文单元式整体教学的策略研究》文中进行了进一步梳理在核心素养的教育背景下,更加关注学生对知识、技能的体验与获得的过程。语文学科核心素养是学生通过语文学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。《普通高中语文课程标准（2017年版）》开宗明义指出:积极的言语实践活动以及真实的语言运用情境是学生在学习过程中形成语文学科素养的关键。但长期以来的教学惯性以及教材内容的编排方式,致使语文知识点线性排列、分点训练、单篇课文精讲细析,语文课堂教得浅、碎、杂等现象,这使得学生积极经历建构,逐步生成必备能力和品格的学科目标难以真正实现。而单元式整体教学的核心即由零散走向关联,由浅表走向深入,由远离生活需要走向实际问题的解决。2017年秋季统编版语文新教材开始在全国投入使用,以“语文要素”和“人文主题”双线组织的单元结构形式,强化语文学习的综合性和实践性,兼顾语文素养的各个方面,为小学语文单元式整体教学的实施提供了可能。指向语文素养的单元式整体教学以统编版小学语文教材为基础,是素养时代对语文教学形态的一种探索。基于此,本研究以构建小学语文单元式整体教学的策略为主要目标,对以下问题做出思考与探讨:1.统编版小学语文新教材哪些方面更有利于开展单元式整体教学?教师是否明晰这些变化?2.小学语文教师能否正确理解、设计和实施单元式整体教学?即小学语文教师开展单元式整体教学的现状如何?3.小学语文教师在开展单元式整体的教学过程中有哪些阻碍,缘由何在?4.面对小学语文教师在开展单元式整体教学过程中出现的困境该如何有效解决?针对以上疑惑,笔者结合结构主义教学理论和教学设计原理对统编版小学语文教材进行结构主义分析,从理论层面分析单元式整体教学的内涵、特征、价值及实施依据,构建单元式整体教学的分析框架,为本研究研究工具的形成奠定坚实的基础。在探析小学语文单元式整体教学基本意蕴的基础上,通过查阅相关文献,进入课堂进行实时观察,听取专家和一线教师的意见,不断修订和调整本研究的研究工具（问卷、访谈）,然后选取四川和重庆部分小学语文教师作为调查对象,收集数据和访谈资料。通过分析得出以下结论:教师们对统编教材单元式整体教学的价值认可度高;单元式整体教学设计的整体性良好;部分教师在开展单元式整体教学的过程中积累了一些宝贵经验。在深入探析之下,笔者发现小学语文教师在开展单元式整体教学的过程中也出现了一些困境,主要体现在以下四方面:大部分教师没有进行单元式整体教学;部分教师对单元式整体教学理解存在片面性;单元式整体教学设计存在随意性;单元式整体教学实施存在表面性。通过对不同教师的深入访谈,本研究发现教师自身的专业素养、专业情意、教学能力,以及单元式整体教学发展之中的朦胧,统编版新教材带来新的挑战,工具价值的羁绊等因素共同导致了小学语文教师在开展单元式整体教学过程中困境的出现。为了解决小学语文教师在实施单元式整体教学过程中出现的困境,提高教师单元整体教学的能力,笔者主要从小学语文单元式整体教学的设计、实施和评价角度出发,提出四点建议:整体关照,素养为本,明晰学习目标与单元主题;整体架构,逻辑关联,明确核心任务与学习活动:创设语文学习与真实生活关联的学习情境,设计以学习者为中心的驱动任务,有效组织言语实践的学习活动;资源整合打开全新的学习空间;综合测评,一体贯穿,巩固习得成果。最后,基于策略以统编版小学语文教材识字单元为例,编写完整的单元式整体教学案例并分析。
孙晶[5]（2020）在《综合性艺术设计教育研究》文中指出进入新世纪以来,伴随着知识经济、信息社会、绿色革命、创意产业、时尚文化、低碳生活等社会发展步伐的加快,当代设计已呈现出更加多元化、综合化趋势,一系列跨专业、多学科交叉的综合性设计与类型,正成为设计的新景观。本文通过阐述设计的综合性与综合性设计的基本内涵,分析综合性设计的不同类型,更加清晰认识综合性设计与各门类设计之间、各门类艺术之间的内在关联性,研究综合性设计对当代设计艺术发展取向的影响和对艺术设计变革的启示。剖析综合性设计形成的社会和经济发展背景,理解其出现的必然性、必要性与可行性。基于时代发展对于综合性艺术设计人才的更高要求,以及艺术设计教育综合发展的内生动力,反思当前艺术设计教育难以开展跨学科综合性教学的成因与问题,进一步明确综合性艺术设计教育的理念与目标。同时,借鉴和分析国外综合性艺术设计教育的有益经验,从基于创新战略的大学重构,到跨校跨学院的联合培养,从增设跨学科综合性的新兴专业,到创建跨学科综合性艺术设计教育与研究机构等,多元化人才培养模式为我国综合性艺术设计教育提供了有益的参照。以教育学综合课程与教学理论为学理依据,梳理综合性艺术设计课程的基本范式,发展以综合为导向的教学设计,促进以综合为形式的教学组织,从而为综合性艺术设计教学实践,培养跨学科综合性艺术设计人才建构切实可行的教育路径与方法。此外,更加突出强调在制定综合性教育管理制度、建构面向未来的新学科新专业新课程、探索多元化的教学模式、建设跨学科综合性教育平台等方面进行更大力度的改革与创新,通过多头并进、多项并举,真正促进综合性艺术设计教育改革深入。
范洪静[6]（2020）在《社会主义核心价值观在小学语文教材中的融入方式研究 ——以统编版高段教材为例》文中认为教材建设是国家事权,教科书反映了特定时代背景下的社会主流价值观念。语文学科有其人文属性和特殊的育人功能,在教材中要充分贯彻党的教育方针和落实社会主义核心价值观。在过去,语文教材呈现“一纲多本”现象,在编写质量和价值导向上存在一些问题,为了加强意识形态,更好的落实立德树人的根本任务,语文统编版教材应运而生,四、五、六年级的教材在2019年九月份开始全面投入使用。教材与教学是相辅相成的,为了让教师在语文教学中更好的使用新教材,以教材为载体,使社会主义核心价值观在语文教学中“有机渗透、润物无声”。本研究主要以小学高段语文统编版教材作为研究对象,通过内容分析法对社会主义核心价值观在教材中的融入方式进行详细的文本分析,总结出社会主义核心价值观在教材中的融入方式的特点,并以此提出相关的教材使用建议。论文主要从五个部分展开研究:第一部分是导论,主要介绍了论文的研究背景、研究意义、概念界定、文献综述、研究目的和内容、研究的思路和方法等内容。第二部分主要论述了社会主义核心价值观融入统编版小学语文教材的必要性:一是语文课程标准的明确规定;二是小学语文教材的功能定位;三是统编版小学语文教材编写理念的必然要求。第三部分主要是通过内容分析法对五至六年级的教材进行了融入方式的分析。在分析中主要以社会主义核心价值观的国家、社会、公民三个层面的具体内容作为分析类目,并以教材的选文系统、练习系统、助读系统、知识系统四大部分作为教材分析框架。通过分析可以得知,社会主义核心价值观在教材中的融入方式主要是以内隐融入和外显融入相结合,在选文、课后练习、单元导语、口语交际等内容中具有不同的表现形式。第四部分主要总结了社会主义核心价值观在小学语文教材中的融入方式所具有的特点:一是内隐渗透,蕴含价值观念;二是外显表达,明确价值导向;三是系统呈现,实现价值建构;四是多元组织,丰富价值内涵。第五部分主要基于社会主义核心价值观在教材中的融入方式对小学语文教材的使用提出了相关建议。一是要把握教材的编排结构,形成整体性教学理念;二是要理解教材的内容特点,开展多样性教学活动;三是要挖掘教材的价值内涵,开发丰富性课程资源。
姚久潇[7]（2020）在《核心素养视野下初中语文“统编本”练习系统研究》文中提出语文教材的练习系统,又称为作业系统、训练系统,它承载着学生语文学习过程中听、说、读、写等一系列的训练活动。作为语文教材的重要组成部分,不仅可以帮助教师全面深层次钻研解读文本、检测教学效果、完善教学内容,更为重要的是有利于学生消化、巩固所学的知识、检测知识掌握情况,通过实践实现知能转换从而提高自己的语文能力,不管是对于教师的“教”还是学生的“学”都具有重要的指导意义。2017年教育部颁布了全新的《普通高中语文课程标准》,新课标不仅突出了文化教育在语文课程中的重要地位,并且凝练了“语文核心素养”这一概念。随后,教育部颁布了全新的“统编本”语文教材,该教材是由选文系统、知识系统、助读系统、练习系统、综合性学习、名着导读和课外古诗词诵读等几大板块组成。新教材与以往教材相比“立德树人”的指导思想更加明确,教材内容的编排上也有更多的突出特点。语文学科是一门实践性很强的学科,其根本目的在于熟练掌握并运用本民族的语言,语文学科的性质和以及根本目的决定了语文的学习必须通过一定的语言训练来习得。语文核心素养作为一种全新的教育理念,势必会在教材中得以体现和落实。本文在倡导语文教育要体现立德树人的大背景下,以语文核心素养为研究视角,以“统编本”教材练习系统为研究对象,探讨“统编本”语文教材练习系统对于核心素养的落实情况,调查学生的使用情况,结合案例希望能为广大一线教师们提供使用建议。本文的研究内容和观点如下:第一、语文核心素养源自于核心素养,它是核心素养体系具体落实到语文学科中的体现。语文核心素养和语文课程一样具有基础性和建构性、综合性与实践性、阶段性与发展性的特点,它也是“语文素养”在新的时代背景下的继续补充和不断完善,和三维目标相比语文核心素养的“核心”指向的是学生的关键能力和必备品格,强调的是既定的“目标”和达到的“结果”。同时,语文核心素养的明确提出是在高中阶段,我们通过分析得知核心素养其理念是一脉相承的,只是实施的侧重点有所差异,因此,我们基于高中语文核心素养的基础之上,根据初中学生身心发展规律以及学习特点可以凝练出初中语文核心素养。第二、练习系统体现了课标的理念和育人要求,不仅可以为教师的“教”提供参考和借鉴,也可以为学生“练”落实到具体可供操作的层面。同时练习系统还作为一种检测手段,能够对教师所“教”和学生所“学”进行及时的反馈和诊断。此外,练习系统也不是凭空出现的,而是在历史的发展的链条中不断地清晰化,语文教材练习系统从古至今经历了从无到有,从简单零散到规范具体的过程,追溯过去的发展,可以让我们更好的看待当今的语文教育,从中我们可以总结对于今天的借鉴价值。第三、“统编本”教材练习系统原人教版教材相比,体现了最新的教育理念,具有多方面的优势,主要表现在:从课后练习题的数量来看“统编本”教材在课后练习的题目上做出了调整,前者的题目整体上要明显少于后者,但增加了教读课文习题数量,以帮助学生更由针对性的理解巩固,更好的贯彻了课标所提倡的“少而精”的理念;从课后练习的题型来看“统编本”教材课后练习评价型作业和记忆性作业所占比重多于人教版,理解性作业和应用类作业的比重少于人教版,同一课课后练习题目设置也有差异。此外,在其他版块中,新版教材也做出了调整,编排更加完善,育人优势更加突出。第四、语文核心素养为教材编写和语文教学提供了更高更广阔的视野。因此,练习系统作为教科书的重要组成部分是落实语文核心素养重要而不可或缺的一环,我们对于“统编本”教材进行分析,具体分析其练习系统对于语文核心素养的落实情况,有利于教师更好的理解教材,在今后的教育实践中更好的落实语文核心素养。第五、“统编本”语文教材练习系统在“人教版”的基础上内容编排更加完善,更加注重学生在练习实践中提升语文核心素养。同时,随着时代发展社会进步,在新思想新理念的渗透下,语文教学方法也需要不断更新与时俱进。然而,通过调查发现,“统编本”教材投入使用至今已有将近两年时间,由于处在新旧教材交替的过渡阶段,受旧教材的评价体系和教育理念的影响,当下许多教师对于初中语文核心素养理念,以及新教材课后练习的认识了解不完善,练习系统在实际的教学中得不到充分的利用。因此,广大教师需要加强自身文学素养和文化素养,克服畏难心理,更好的利用练习系统指导课堂教学,提升学生的语文核心素养。
汪洁[8]（2019）在《小学语文课堂融合性学习活动的现状调查研究》文中进行了进一步梳理自义务教育语文课程标准提出“语文综合性学习”的概念以来,许多教育工作者针对这一概念展开了教学研究。据此,有学者提出在语文课堂上构建融合性学习活动的思考。语文课堂融合性学习活动具有较强的学科特征,是一种针对语文课堂学习而设计的以实践活动为表现形式的教学形式,活动目的在于以丰富活泼的活动形式增强学生的情境体验、促进学生的知识理解,从而推动学生听说读写等语文素养的提高,活动内容和主题的选择需服务于语文学科教学。本研究选定南京市为研究范围,调查得知现今南京市小学语文课堂中融合性学习活动的实施现状,发现教师具备开展这类学习活动的意识,也会在课堂中开展相应的学习活动,但也存在四个主要问题:语文课堂上的学习活动不能满足学生的学习需求;语文课堂上的学习活动缺乏学科融合意识;语文课堂上的学习活动容易偏离语文学习的主线;教师未能建立与学生共同参与活动的意识。根据调查所得的结果,笔者从语文教师主体出发,为促进语文课堂融合性学习活动的实施提出了七点设计策略:①教师需要从学生观、教学观、学科观和教师观四个方面更新活动设计理念;②明晰语文性、融合性、生成性和年段性四点活动设计原则;③从学习需要、学习兴趣和学习能力三个方面研究学生的学习需求;④根据立足语文学科、融合其他学科知识和渗透现实生活三个角度出发挖掘活动资源;⑤依据学习内容选择竞赛型、表演型、游戏型和欣赏型等活动形式;⑥重视活动过程中的课时规划、任务分配、语言训练及秩序管理等问题;⑦发挥学习活动促进交流反思和推动语言迁移的正向作用。
先菊芳[9]（2020）在《批判性思维在“活动·探究”单元教学中的应用研究》文中提出知识爆炸时代给教育教学带来了诸多挑战,为应对这些挑战,课程标准、统编版教科书等都做出相应变革与创新。“活动·探究”单元就是统编版语文教科书中的一大创新,是自1904年语文独立设科以来的首次尝试。这种尝试激发了教育教学工作者们的研究热情,他们或分析、应用“活动·探究”单元的设计理念,或进行单元教学实践与反思,虽然教学工作者们纷纷对“活动·探究”单元进行了探索,但少有人对“活动·探究”单元做出整体全面、深入细致的梳理与分析,而且“活动·探究”单元作为一种全新设计,应该采用何种方法来对其进行有效教学仍是亟待解决的问题。“活动·探究”单元承载了课标精神,重视整体教学理念,着眼于学生语文能力的全面发展,致力于推进学习方式的转型,尤其突出学习探究性、活动性特点。它在内容上改变了传统的单元组织形式,编排任务系统、范文系统、知识系统、助学系统四大系统,在整体上表现出任务学科化、学习探究化、活动情境化等特征,彰显出对教学主体与社会的价值,同时也表现出对学生知识建构能力、理性思维能力、探究精神等的要求,这为批判性思维在“活动·探究”单元中的应用提供现实依据。因为探究活动与思维发展密不可分,尤其是以合作探究为主要学习方式的学习活动,更需要发展和提升学生的思维能力尤其是批判性思维能力。批判性思维集知识、技能与倾向于一身,它是以开放理性为核心,基于问题意识和反思意识,根据一定思维标准与思维元素做出的一系列分析、构造和发展的过程,旨在发展个体思维能力和培养个体理性态度。批判性思维与逻辑思维、创造性思维等既相互关联,又彼此区别。批判性思维具有公正性、合理性、反思性、开放性、建设性特征,以及知识、道德、工具三方面价值。将批判性思维应用于“活动·探究”单元的教学,不仅可以帮助学生进一步完善认知方式、改良分析工具、建构意义系统和思维系统,同时可以培养学生的创新能力,发展其学术精神,但在应用过程中需要注意遵循循序渐进、和谐适切和道德的原则。选择最适切的批判性思维元素与思维标准、问题解决与批判反思等知识、能力要点整合入“活动·探究”单元的教学,尝试建构基于批判性思维的“活动·探究”单元教学体系,是本研究做出的努力,未来研究将致力于对其进行实践验证与完善。
胡阳语[10]（2020）在《非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索》文中研究表明21世纪,是智能化、互联网时代,知识总量激增,信息传播方式多样。在信息的各种表现形式中,非连续性文本是目前常见、流行的信息文本。非连续性文本读写,既包括传统的文字、符号运用等语言技能,也涉及信息技术和文化交流等现代素养,是信息时代公民必备的基础、公共素养。核心素养,是信息时代解决生活、学习、工作领域复杂问题和实现个人终身发展必备、关键的品格与能力,它所注重的是批判性思维、沟通能力、协同、创造性、文化理解与传承素养（Critical thinking、Communication、Collaboration、Creativity、Cultural Competence,简称 5C）。非连续性文本读写与 21 世纪核心素养所强调的“沟通能力”直接相关,与“文化理解与传承素养”联系紧密,对“批判性思维”“创造性”“协同”也会产生影响。为回应时代对公民素质的新诉求、顺应核心素养研究的时代潮流、对应课程标准的要求,中小学教育尤其是语文教育,应该自觉把非连续性文本读写的探索,融入到核心素养研究的大潮中去,厘清非连续性文本读写与核心素养提升的内在关系,研究通过非连续性文本的读写,夯实学生的文化基础,引导他们有效进行当代文化参与,促进语言、思维、审美诸方面的发展。本文以非连续性文本读写与核心素养提升为研究对象,主要内容包括三个方面:非连续性文本读写对学生核心素养提升的重要意义,非连续性文本读写、核心素养的内涵及关联,非连续性文本读写的教学策略及路径。本研究认为,非连续性文本读写能力,是核心素养的有机组成部分;学生核心素养的提升,离不开非连续性文本读写这个抓手、基础,且与非连续性文本读写水准相关。因此,必须高度重视、具体研究如何通过非连续性文本的读写,提升学生的核心素养。非连续性文本读写是语文教学的有机组成部分,但不是语文学科的“独当之任”。鉴于生活中非连续性文本阅读与写作之间的紧密联系和学生核心素养发展的跨学科性,核心素养视域下的非连续性文本读写研究,可以“两条腿走路”——一条是以语文学科为支点,以“语文学科+”的形式进行;一条是突破学科疆界,从学科融合的视角,从解决复杂情境问题的立场入手,进行跨学科的探索。本研究的创新之处有两点。一是针对仅仅把非连续性文本读写作为适应智能化、互联网时代信息获取、传播方式变化的器用之学的功利主义倾向,本研究注意提升理论品性,从促进核心素养提升的高度,从系统论、复杂性理论等领域,认识非连续性文本读写对人的全面发展的重要意义,对落实课程标准、拓展学习领域的作用;思考非连续性文本读写与核心素养提升的内在关系,研究影响非连续性文本阅读、写作的相关因素,找寻功能语言学、阅读学、写作学等方面的依据。二是积极探索、初步建构非连续性文本读写的目标体系、实施体系。相对于非连续性文本的阅读教学,非连续性文本的写作教学和读写结合很少有人涉猎,本研究就此做了较为具体的探索。
二、语言文字训练的整体性、综合性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语言文字训练的整体性、综合性（论文提纲范文）
（2）部编版初中语文教科书作业系统研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| (一) 语文教科书的发展变革极具研究意义 |
| (二) 作业系统肩负着提升学生语文素养的重任 |
| (三) 作业系统使用现状的研究需要 |
| 二、研究对象与核心概念界定 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 核心概念界定 |
| 三、研究现状 |
| (一) 语文教科书作业系统的研究 |
| (二) 其它版本初中语文教科书作业系统的研究 |
| (三) 部编版初中语文教科书作业系统的研究 |
| 四、研究思路、方法及创新之处 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究创新点 |
| 第一章 语文教科书作业系统概述 |
| 第一节 历史视野下的语文教科书作业系统 |
| 一、我国古代语文教科书作业系统的发展沿革 |
| 二、我国近现代语文教科书作业系统的发展沿革 |
| 三、我国现代语文教科书作业系统的发展沿革 |
| 第二节 语文教科书作业系统的作用 |
| 一、促进教学的作用 |
| 二、助力学习的作用 |
| 第三节 研究初中语文教科书作业系统的理论依据 |
| 一、义务教育语文课程标准 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、布鲁姆教育目标分类学理论 |
| 第二章 部编版初中语文教科书作业系统的编写依据及编写体系 |
| 第一节 部编版初中语文教科书作业系统的编写依据 |
| 一、立足于语文教育规律 |
| 二、以“立德树人”为根本任务 |
| 三、全面提升学生语文素养 |
| 第二节 部编版初中语文教科书作业系统的编写体系 |
| 一、编写理念对作业系统编写的指导 |
| 二、教科书结构特点对作业系统编写的影响 |
| 三、作业系统的内容构成 |
| 四、作业系统各板块间的关系 |
| 第三章 基于比较视野的部编版初中语文教科书作业系统分析——与人教版比较 |
| 第一节 部编版与人教版初中语文教科书作业系统比较框架的构建 |
| 一、人教版初中语文教科书作业系统的编写体系 |
| 二、两版教科书作业系统比较框架的构建 |
| 第二节 阅读板块习题的宏观对比分析 |
| 一、数量的统计及对比分析 |
| 二、题型的分类统计及对比分析 |
| 三、认知维度下的习题内容对比分析 |
| 第三节 阅读板块相同篇目课后习题的微观对比分析 |
| 一、文言文《木兰诗》的课后习题对比分析 |
| 二、散文《济南的冬天》的课后习题对比分析 |
| 三、小说《故乡》的课后习题对比分析 |
| 第四节 写作专题板块的异同分析 |
| 一、专题写作的相同点 |
| 二、专题写作的不同点 |
| 第五节 综合性学习板块的异同分析 |
| 一、综合性学习板块的相同点 |
| 二、综合性学习板块的不同点 |
| 第四章 部编版初中语文教科书作业系统的特点分析及问题思考 |
| 第一节 部编版作业系统的特点分析 |
| 一、导向语文素养与知识体系重建的作业编排 |
| 二、尊重学生主体地位的拓展实践练习 |
| 三、科学分层,呈现序列性的学习策略指导 |
| 四、重视高阶思维培养的有意义练习 |
| 第二节 对部编版作业系统的思考 |
| 一、题量较大 |
| 二、作业形式稍显单一 |
| 三、作业编排的逻辑性仍可进一步完善 |
| 四、利用作业工具性安排的语文技能训练略显不足 |
| 第五章 部编版初中语文教科书作业系统的编写与使用策略建议 |
| 第一节 部编版作业系统的编写建议 |
| 一、作业系统的编制要更加紧扣课程标准 |
| 二、进一步优化题型多样性 |
| 三、作业系统设置更加重质精量 |
| 四、构建更完善的能力发展序列 |
| 第二节 利用部编版作业系统组织教学的策略建议 |
| 一、精选练习组织教学,构建语文知识体系 |
| 二、整合练习组织教学,争取减负增效 |
| 三、广泛借鉴练习,优化习题多样性 |
| 四、自主设计练习,落实拓展阅读 |
| 五、积极开发练习,促进高阶思维发展 |
| 绪语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间研究成果 |
（3）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）小学语文单元式整体教学的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.学科核心素养培育的关键路径 |
| 2.统编版小学语文教科书组元方式的改变 |
| 3.小学语文课堂教学的实然之困 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.整体教学 |
| 2.单元式整体教学 |
| (三)文献综述 |
| 1.单元教学的起源和发展研究 |
| 2.小学语文单元式整体教学的相关研究 |
| 3.对已有研究的评述 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究的重难点 |
| 3.研究思路与方法 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、小学语文单元式整体教学的理论基础 |
| (一)布鲁纳结构主义教学理论 |
| (二)加涅教学设计原理 |
| 二、小学语文单元式整体教学的基本意蕴 |
| (一)小学语文单元式整体教学的内涵 |
| (二)单元式整体教学与单篇教学、主题式单元教学的比较 |
| (三)小学语文单元式整体教学的特征 |
| 1.整体关联性 |
| 2.阶层递进性 |
| 3.创造重构性 |
| (四)小学语文单元式整体教学的价值 |
| 1.有助于实现语文课堂教学的高效性 |
| 2.促进学生语文能力的发展 |
| 3.提升教师的专业素养与能力 |
| (五)小学语文单元式整体教学的现实依据 |
| 1.义务教育语文课程标准的要求 |
| 2.统编版小学语文教材的结构和编写特点 |
| (六)小学语文单元式整体教学的分析框架 |
| 三、小学语文单元式整体教学的现实考察及缘由探析 |
| (一)调查目的和调查对象的选取 |
| (二)调查工具的设计 |
| 1.问卷的编制 |
| 2.访谈设计 |
| (三)数据与分析 |
| 1.调查对象基本信息统计 |
| 2.调查对象进行单元式整体教学情况分析 |
| (四)调查结论及其深入探讨 |
| 1.小学语文单元式整体教学的成效 |
| 2.小学语文单元式整体教学困境的具体表现 |
| 3.小学语文单元式整体教学困境的缘由探析 |
| 四、小学语文单元式整体教学的策略 |
| (一)整体关照,素养为本,明晰学习目标与主题 |
| (二)整体架构,逻辑关联,明确核心任务与学习活动 |
| 1.创设语文学习与真实生活相关联的学习情境 |
| 2.设计以学习者为中心的驱动任务 |
| 3.有效组织言语实践的学习活动 |
| (三)资源整合打开全新的学习空间 |
| (四)综合测评,一体贯穿,巩固习得成果 |
| 五、小学语文单元式整体教学案例设计与分析 |
| (一)整体关照,素养为本,明晰学习目标与主题 |
| (二)整体架构,逻辑关联,明确核心任务与学习活动 |
| (三)综合测评,一体贯穿,巩固习得成果 |
| 结语 |
| (一)小学语文单元式整体教学策略研究的反思 |
| 1.单元式整体教学在不同学段和不同类型单元中的适用性 |
| 2.单元式整体教学的“破与立” |
| (二)小学语文单元式整体教学策略研究的总结 |
| 1.研究结论 |
| 2.研究的不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）综合性艺术设计教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一 研究背景与问题的提出 |
| (一)学科交叉与综合趋势 |
| (二)国外综合性教育的创新实践 |
| (三)我国设计教育面临的根本问题:基于“分科”与“专才”培养理念 |
| (四)改革与突破:时代需要综合性艺术设计教育 |
| 二 研究的目的与意义 |
| 三 国内外研究现状 |
| (一)跨学科理论 |
| (二)综合性教育学理论与实践 |
| (三)国外高校综合性艺术设计教育与教学实践 |
| 四 核心概念辨析与界定 |
| (一)综合 |
| (二)以综合为特征的学科类型 |
| (三)综合性设计 |
| (四)综合课程 |
| (五)综合性艺术设计教育 |
| 五 研究方法 |
| 第一章 综合——艺术与设计的特质 |
| 第一节 关于综合性设计的不同类型 |
| 一 交叉性设计 |
| (一)交叉学科的定义 |
| (二)“设计科学”:基于交叉与综合的多学科融汇 |
| (三)关于交叉性设计 |
| 二 跨界设计 |
| (一)关于跨界设计 |
| (二)当代艺术与时尚设计的跨界融合 |
| (三)“一专多能”的跨界设计师 |
| 三 边缘设计 |
| 四 总体设计 |
| (一)总体设计与系统设计 整体设计 |
| (二)关于总体设计 |
| 第二节 关于类型化的综合性艺术 |
| 一 艺术的综合性与综合性艺术 |
| (一)艺术的综合性 |
| (二)综合性艺术 |
| 二 瓦格纳“整体艺术”的构想:戏剧艺术 |
| 三 综合到融合:电影艺术 |
| (一)多种艺术门类的综合 |
| (二)技术与艺术的综合 |
| (三)创作过程的综合性 |
| 四 视听融合的艺术:多媒体艺术 |
| 第三节 艺术与设计的综合性特质 |
| 一 从“艺术与手工艺运动”到“德意志制造联盟”:艺术与技术相结合 |
| 二 “所有视觉艺术的最终目标是完善的建筑物” |
| 三 后现代:“视觉狂欢”与“多元拼贴” |
| 四 综合的当代艺术:观念体现与超越媒介 |
| (一)观念体现 |
| (二)超越媒介 |
| 第二章 未来——综合性艺术设计教育的内外驱动与目标 |
| 第一节 外部驱动与创新设计 |
| 一 创新设计:综合发展与产业振兴 |
| 二 数字生态共同体下的“综合+设计” |
| (一)“数字生态共同体”与综合性艺术设计 |
| (二)综合性艺术设计的新兴领域 |
| 第二节 艺术设计教育的变革与困境 |
| 一 专业类型划分与专业自主设置 |
| (一)基于“专才”教育理念的专业类型划分 |
| (三)缺乏专业自主设置权,艺术设计教育难以实现跨学科真正融合 |
| 二 行业发展与高校艺术设计专业教育 |
| (一)对应行业:设计专业蓬勃发展背后的危机 |
| (二)面向未来:注重行业技能的专业教育难以适应创新设计发展 |
| 三 “专才”与“通才”:宽专业、厚基础、强能力的综合性设计教育理念 |
| 第三节 综合性艺术设计教育目标 |
| 一 可持续性发展的教育理念 |
| 二 综合教育:STEM走向STEM+X |
| 三 综合性艺术设计教育的人才培养目标 |
| 第三章 借鉴——综合性艺术设计人才培养模式 |
| 第一节 重组与整合:基于创新战略的大学重构 |
| 一 阿尔托大学:重组,为了走向更美好的世界 |
| 二 伦敦艺术大学:联合,为了设计未来的经济 |
| 三 创意艺术大学:商业与设计的融合 |
| 第二节 跨校、跨学院的联合培养:创立跨学科的新兴专业 |
| 一 以创新设计的名义:跨校联合创设跨学科教育项目 |
| (一)“创新设计工程”双硕士专业(Innovation Design Engineering,简称 IDE) |
| (二)“全球创新设计”双硕士专业(Global Innovation Design, 简称GID) |
| 二 多校联合新模式:“设计伦敦”与“竞争性创意设计中心” |
| (一)“设计伦敦”:英国皇家艺术学院与英国帝国理工学院 帝国学院商学院 |
| (二)“竞争性创意设计中心”:伦敦艺术大学与克兰菲尔德大学 |
| (三)“创意商业中心”:伦敦艺术大学与伦敦商学院 |
| (四)Erasmus+ STEAM:伦敦艺术大学与欧洲教育战略伙伴 |
| 三 跨学院跨学科的联合培养 |
| (一)芬兰阿尔托大学“国际设计商业管理专业” |
| (二)瑞典哥德堡大学的综合性硕士专业 |
| 第三节 为创新而协同:综合性教育与研究机构 |
| 一 建构综合性教育与研究机构:跨学科实验教学与创新实践并重 |
| (一)斯坦福大学的跨学科教育与研究机构:“协作是一种生活方式” |
| (二)斯坦福大学克拉克中心(Bio-X):空间融通推动跨学科协同创新 |
| (三)麻省理工学院MIT:为培养高层次复合型人才而跨学科综合 |
| (四)为设计创新:伦敦艺术大学创设新的教育研究机构 |
| 二 跨学科课程与综合性实验教学 |
| (一)设计思维课程:斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院(D.School) |
| (二)社会创新辅修课程:美国艺术中心设计学院Designmatters |
| 三 合作:多元联合的创新实践 |
| (一)基于创新的联合:帕森斯设计学院研究实验室 |
| (二)未来老龄化实验室:澳大利亚悉尼科技大学与清华大学 |
| (三)走在时尚前沿:意大利米兰多莫斯学院与校企合作 |
| 第四章 建构——综合性艺术设计教育的课程与教学 |
| 第一节 综合属性的课程类型 |
| 一 学科本位综合课程的形态 |
| (一)相关课程(correlated curriculum) |
| (二)融合课程( fused curriculum) |
| (三)广域课程(broad - fields curriculum) |
| 二 社会本位综合课程的形态 |
| (一)主题性设计课程 |
| (二)实验设计课程 |
| (三)毕业设计课程 |
| (四)跨学科跨专业工作坊 |
| 三 学生本位综合课程的形态 |
| 四 其他的综合性课程类型 |
| 第二节 以综合为导向的教学设计 |
| 一 走向综合的教学设计 |
| (一)培养多方面兴趣与形式阶段理论 |
| (二)经验的情境与知行合一 |
| (三)走向综合:教学设计新趋势 |
| 二 综合:基于问题的教学设计 |
| 三 综合:基于主题的教学设计 |
| (一)主题:跨学科知识与多维视角 |
| (二)主题:多元文化的差异和融合 |
| (三)主题:基于人类生存的可持续发展 |
| 四 综合:基于项目的教学设计 |
| 第三节 以综合为形式的教学组织 |
| 一 教学组织与类型 |
| 二 教学组织形式 |
| 三 教师团队:多学科联合教学 |
| 四 学生团队:综合智力与协同创新 |
| 第五章 实验——综合性艺术设计教育改革与探索 |
| 第一节 前提与保障:综合性教育管理制度的改革与创新 |
| 一 改革面向跨学科教师的评聘管理、职称评定与绩效考核制度 |
| 二 促进跨学科跨专业的人才培养方案改革与综合课程建设 |
| 三 建立适应跨学科综合性教学生态的教务管理制度 |
| 四 建立支持跨学科教研的财政制度 |
| 五 推动教师开展跨学科综合性教研活动的策略 |
| 六 开放教学资源,充分体现教育资源共享 |
| 第二节 探索:从工作室制到大基础课程、新兴专业方向 |
| 一 工作室制:综合的一种教学模式 |
| 二 对标设计前沿:建构专业新方向与新课程群 |
| 三 毕业设计:联合导师制与跨学科跨专业综合 |
| 四 大综合:艺术设计基础课程 |
| 五 “艺工结合”:综合性大学艺术设计学科与工科的新综合 |
| 六 设计+科技:新技术新媒介促进跨学科跨专业融合 |
| 第三节 “综合+”:综合性艺术设计教育平台建设 |
| 一 综合性艺术设计教育平台的领导架构 |
| 二 综合性艺术设计教育平台管理与运行 |
| 三 综合性艺术设计教育平台类型 |
| (一)建设综合性设计教学及研究平台 |
| (二)建设综合性国际交流平台 |
| (三)建设综合性协同创新平台 |
| 第四节 综合性艺术设计教育:以南京艺术学院设计学院为例 |
| 一 改革人才培养模式:率先实行全面学分制 |
| 二 开放与融合:设计学院与国际高水平院校的合作教学 |
| 三 “厚基础、宽口径”的设计基础教学改革 |
| 四 综合理念下的现代手工艺教学 |
| 结论 |
| 一 走向综合,高等艺术设计教育发展的必由之路 |
| 二 问题与目标:综合性艺术设计教育的瓶颈和出路 |
| 三 积极建构综合性艺术设计课程,发展基于综合的教学设计 |
| 四 改革:从制度建设到多元化的综合性艺术设计教育新模式 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（6）社会主义核心价值观在小学语文教材中的融入方式研究 ——以统编版高段教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究目的与内容 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、社会主义核心价值观融入统编版小学语文教材的必要性 |
| (一)语文课程标准的明确规定 |
| (二)小学语文教材的功能定位 |
| (三)统编版小学语文教材编写理念的必然要求 |
| 二、社会主义核心价值观在小学语文教材中的融入方式分析 |
| (一)社会主义核心价值观在选文系统中的融入方式 |
| (二)社会主义核心价值观在练习系统中的融入方式 |
| (三)社会主义核心价值观在助读系统中的融入方式 |
| (四)社会主义核心价值观在知识系统中的融入方式 |
| 三、社会主义核心价值观在小学语文教材中的融入方式的特点 |
| (一)内隐渗透,蕴含价值观念 |
| (二)外显表达,明确价值导向 |
| (三)系统呈现,实现价值建构 |
| (四)多元组织,丰富价值内涵 |
| 四、基于核心价值观的融入方式对小学语文教材使用的建议 |
| (一)把握教材的编排结构,形成整体性教学理念 |
| (二)理解教材的内容特点,开展多样性教学活动 |
| (三)挖掘教材的价值内涵,开发丰富性课程资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）核心素养视野下初中语文“统编本”练习系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究创新点 |
| 五、研究价值和意义 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 语文核心素养与初中语文核心素养 |
| 一、“核心素养”的内涵和外延 |
| 二、“语文素养”与“核心素养”之辨析 |
| 三、初中语文核心素养 |
| 第二章 语文教材练习系统与练习理念 |
| 一、练习系统的内涵 |
| 二、练习系统的地位和作用 |
| 三、语文教材练习理念的演变和练习系统的发展 |
| 第三章 “统编本”与“人教版”练习系统比较分析 |
| 一、“统编本”初中语文教材练习系统板块构成 |
| 二、“统编本”与“人教版”语文练习系统宏观分析 |
| 三、“统编本”与“人教版”语文练习系统微观比较 |
| 第四章 “统编本”教材练习系统对语文核心素养的体现 |
| 一、语言建构与运用在练习系统中的体现 |
| 二、思维发展与提升在练习系统中的体现 |
| 三、审美鉴赏与创造在练习系统中的体现 |
| 四、文化传承与理解在练习系统中的体现 |
| 第五章 “统编本”语文教材练习系统使用情况调查与案例分析 |
| 一、“统编本”语文教材练习系统使用情况调查 |
| 二、课后练习使用案例分析 |
| 三、综合性学习教学案例分析 |
| 四、写作板块教学案例分析 |
| 第六章 基于语文核心素养下的“统编本”练习系统使用策略 |
| 一、借助练习系统明确教学目标 |
| 二、师生互动,注重听说能力与诵读训练 |
| 三、讲练结合,拓展思维广度与深度 |
| 四、优化教学过程,渗透审美理念和审美意识 |
| 五、融会贯通,发挥教材资源优势 |
| 六、练习系统使用的反思总结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A “统编本”教材练习系统使用情况研究调査（学生卷） |
| 附录B “统编本”教材练习系统使用情况研究访谈提纲 |
| 附录C 义务教育语文课程标准与髙中语文课程标准对比 |
| 作者简历 |
（8）小学语文课堂融合性学习活动的现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 新课程改革的启发 |
| (二) 语文课堂教学的实际需要 |
| (三) 个人兴趣所在 |
| 二、研究价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献分析 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 访谈调查法 |
| 第一章 小学语文课堂融合性学习活动研究概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 学习活动 |
| (二) 语文课堂学习活动 |
| (三) 语文课堂融合性学习活动 |
| 二、小学语文课堂融合性学习活动的研究综述 |
| (一) 语文融合学习相关研究综述 |
| (二) 课堂学习活动相关研究综述 |
| (三) 语文综合性学习相关研究综述 |
| 三、小学语文课堂融合性学习活动的理论基础 |
| (一) 多元智能理论 |
| (二) 活动理论 |
| (三) 认知语用学理论 |
| (四) 具身认知学习理论 |
| 四、小学语文课堂融合性学习活动的实践取向 |
| (一) 学科视角的融合 |
| (二) 生活视角的融合 |
| 第二章 小学语文课堂融合性学习活动现状的调查研究 |
| 一、调查背景和调查目的 |
| (一) 调查背景 |
| (二) 调查目的 |
| 二、调查对象和调查方法 |
| (一) 学生取样 |
| (二) 语文教师取样 |
| 三、调查工具的设计 |
| (一) 调查问卷的设计 |
| (二) 访谈提纲的设计 |
| 四、调查研究的实施 |
| (一) 发放和回收调查问卷 |
| (二) 统计数据和整理资料 |
| 第三章 小学语文课堂融合性学习活动调查结果分析 |
| 一、调查结果分析 |
| (一) 学生基本情况分析 |
| (二) 对融合性学习活动概念的理解 |
| (三) 课堂融合性学习活动的开展情况 |
| (四) 学生对课堂融合性学习活动的参与度 |
| (五) 学生对课堂融合性学习活动的认同度 |
| (六) 对融合性学习活动的建议 |
| 二、调查结果概述 |
| (一) 对融合性学习活动概念的理解 |
| (二) 课堂融合性学习活动的开展情况 |
| (三) 学生对课堂融合性学习活动的参与度 |
| (四) 学生对课堂融合性学习活动的认同度 |
| (五) 对融合性学习活动的建议 |
| 三、问题现状分析 |
| (一) 语文课堂上的学习活动不能满足学生的学习需求 |
| (二) 语文课堂上的学习活动缺乏学科融合意识 |
| (三) 语文课堂上的学习活动容易偏离语文学习的主线 |
| (四) 教师未能建立与学生共同参与活动的意识 |
| 第四章 小学语文课堂融合性学习活动的设计策略 |
| 一、更新活动设计理念 |
| (一) 坚定学生观,坚持以生为本 |
| (二) 明确教学观,开展活动教学 |
| (三) 发展学科观,探寻学科融合 |
| (四) 更新教师观,重视教师参与 |
| 二、明晰活动设计原则 |
| (一) 语文性 |
| (二) 融合性 |
| (三) 生成性 |
| (四) 年段性 |
| 三、研究学生的学习需求 |
| (一) 学习需要 |
| (二) 学习兴趣 |
| (三) 学习能力 |
| 四、挖掘学习活动资源 |
| (一) 立足语文本身 |
| (二) 强化知识融合 |
| (三) 渗透现实生活 |
| 五、丰富学习活动形式 |
| (一) 竞赛型 |
| (二) 表演型 |
| (三) 游戏型 |
| (四) 欣赏型 |
| 六、计划学习活动过程 |
| (一) 提前规划课时与任务 |
| (二) 聚焦语言文字训练 |
| (三) 关注学习活动组织 |
| 七、发挥学习活动效用 |
| (一) 促进交流反思 |
| (二) 推动语言迁移 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（9）批判性思维在“活动·探究”单元教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念 |
| 2 统编版初中语文教科书“活动·探究”单元的存在 |
| 2.1 “活动·探究”单元的整体设计 |
| 2.1.1 “活动·探究”单元设计理念 |
| 2.1.2 “活动·探究”单元编写体例 |
| 2.2 “活动·探究”单元的特征分析 |
| 2.2.1 任务学科化 |
| 2.2.2 学习探究化 |
| 2.2.3 活动情境化 |
| 2.3 “活动·探究”单元的教学价值 |
| 2.3.1 主体性教学价值 |
| 2.3.2 社会性教学价值 |
| 3 批判性思维在“活动·探究”单元教学中的应用分析 |
| 3.1 批判性思维在“活动·探究”单元教学中的应用依据 |
| 3.1.1 “活动·探究”单元的教学需求 |
| 3.1.2 批判性思维的五大特征分析 |
| 3.1.3 批判性思维的三大价值辨析 |
| 3.2 批判性思维在“活动·探究”单元教学中的应用价值 |
| 3.2.1 完善认知方式,帮助学生建构意义系统 |
| 3.2.2 改良分析工具,帮助学生建构思维系统 |
| 3.2.3 培养创新能力,帮助学生发展学术精神 |
| 3.3 批判性思维在“活动·探究”单元教学中的应用原则 |
| 3.3.1 循序渐进 |
| 3.3.2 和谐适切 |
| 3.3.3 道德原则 |
| 4 基于批判性思维的“活动·探究”单元教学体系建构 |
| 4.1 批判性思维元素与思维标准相结合的探究目标 |
| 4.1.1 批判性思维元素 |
| 4.1.2 批判性思维标准 |
| 4.2 问题解决与批判反思互联的“活动·探究”过程 |
| 4.2.1 基于问题解决的探究活动 |
| 4.2.2 基于批判反思的思维素养 |
| 4.3 基于批判性思维发展的真实性评价 |
| 4.3.1 树立建构驱动的真实性评价观 |
| 4.3.2 注意选择多种真实性评价方式 |
| 5 “活动·探究”单元新闻板块教学设计思路举隅 |
| 5.1 新闻单元教材解析 |
| 5.2 单元教学目标设计 |
| 5.3 教学内容整合设计 |
| 结语 |
| 图表清单 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（10）非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究综述 |
| 三、教学现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 非连续性文本读写与核心素养概说 |
| 第一节 非连续性文本读写概说 |
| 一、非连续性文本的概念、特征、分类 |
| 二、非连续性文本阅读、写作 |
| 第二节 核心素养概说 |
| 一、素养与核心素养 |
| 二、学科核心素养与语文学科核心素养 |
| 本章小结 |
| 第二章 非连续性文本读写与核心素养及语文学科核心素养提升 |
| 第一节 非连续性文本读写与核心素养提升 |
| 一、非连续性文本读写与文化基础 |
| 二、非连续性文本读写与自主发展 |
| 三、非连续性文本读写与社会参与 |
| 第二节 非连续性文本读写与语文学科核心素养提升 |
| 一、非连续性文本读写与语言建构运用 |
| 二、非连续性文本读写与思维发展提升 |
| 三、非连续性文本读写与审美鉴赏创造 |
| 四、非连续性文本读写与文化传承理解 |
| 本章小结 |
| 第三章 指向核心素养的语文非连续性文本阅读教学 |
| 第一节 语文非连续性文本阅读教学目标建构 |
| 一、目标体系 |
| 二、建构依据 |
| 第二节 语文非连续性文本阅读教学内容 |
| 一、运用语文教材内容 |
| 二、整合其他学科资源 |
| 三、链接、利用生活资源 |
| 第三节 语文非连续性文本阅读教学策略与实施 |
| 一、语文非连续性文本阅读教学策略 |
| 二、语文非连续性文本阅读教学实施 |
| 本章小结 |
| 第四章 指向核心素养的语文非连续性文本写作教学 |
| 第一节 语文非连续性文本写作教学目标建构 |
| 一、目标体系 |
| 二、建构依据 |
| 第二节 语文非连续性文本写作教学内容 |
| 一、运用语文教材内容 |
| 二、整合其他学科资源 |
| 三、链接、利用生活资源 |
| 第三节 语文非连续性文本写作教学策略与实施 |
| 一、语文非连续性文本写作教学策略 |
| 二、语文非连续性文本写作教学实施 |
| 本章小结 |
| 第五章 核心素养视域下非连续性文本读写的特征与实践 |
| 第一节 核心素养视域下非连续性文本读写活动的特征揭示 |
| 一、基础性 |
| 二、融合性 |
| 三、实践性 |
| 第二节 核心素养视域下非连续性文本读写的实践探索 |
| 一、策略研究 |
| 二、教学示例 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、语言文字训练的整体性、综合性（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]部编版初中语文教科书作业系统研究[D]. 黄琳莹. 陕西师范大学, 2019(01)
- [3]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]小学语文单元式整体教学的策略研究[D]. 刘坤. 西南大学, 2020(01)
- [5]综合性艺术设计教育研究[D]. 孙晶. 南京艺术学院, 2020(01)
- [6]社会主义核心价值观在小学语文教材中的融入方式研究 ——以统编版高段教材为例[D]. 范洪静. 西南大学, 2020(01)
- [7]核心素养视野下初中语文“统编本”练习系统研究[D]. 姚久潇. 鲁东大学, 2020(02)
- [8]小学语文课堂融合性学习活动的现状调查研究[D]. 汪洁. 南京师范大学, 2019(04)
- [9]批判性思维在“活动·探究”单元教学中的应用研究[D]. 先菊芳. 四川师范大学, 2020(08)
- [10]非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索[D]. 胡阳语. 扬州大学, 2020(02)