一、县级教研员主要应做好哪几项工作（论文文献综述）
周晋[1]（2018）在《美育改革发展背景下湖南农村学校音乐教育调查研究》文中认为音乐教育是美育不可或缺的一部分,是实现美育育人功能的必要途径。本文以我国美育改革发展为背景,以湖南农村学校音乐教育为研究对象,在对国家美育政策、国内外美育思想、音乐学科教育理论进行研究分析的基础上,综合运用文献研究、统计调查等方法,从音乐教育认识、音乐教育资源配置、音乐课程教学、音乐教育管理,对湖南农村学校音乐教育的现状进行了深入剖析,并根据国家教育政策,借鉴现有研究成果,提出了改进湖南农村学校音乐教育的思路。全文分为八个部分:绪论部分,介绍了研究缘起,进行了文献综述,提出了研究思路方法,阐述了研究的理论与实践意义。第一章,湖南农村学校音乐教育概述。本章对美育改革发展、湖南农村学校概念进行了界定;对调查工作的规划与开展、调查的内容与问题结构、调查工具的信度与效度、抽样方法与地区学校、样本信息等进行了描述。第二章,湖南农村学校音乐教育认识。从美育性质、价值、地位三个方面,以及思想渊源、政策导向、现状三个维度,对湖南农村学校音乐教育认识问题进行了深入分析。第三章,湖南农村学校音乐教育资源配置。本章重点从教师队伍,场地、器材与教材两个方面,分析评价了湖南农村学校音乐教师队伍的年龄、学历与职称结构,专业、专职与兼职情况,薪酬、进修与培训,以及常规教学场地与器材、创新性教学场地与器材、义务教育阶段免费教材等问题。第四章,湖南农村学校音乐课程教学。本章主要针对音乐课堂教学和音乐实践活动两个问题,依照课程标准和相关政策,对湖南农村学校音乐课程开设、教学内容、教学方法、课程评价、实践活动等进行了全面审视,客观呈现了音乐课程教学存在的问题。第五章,湖南农村学校音乐教育管理。本章以农村学校为核心,从县（市）教育行政部门和学校内部两个方面,根据有关政策,对管理机构（岗位）设置、人员配备、岗位职责、工作开展等涉及农村学校音乐教育管理的主要问题进行了客观评价。第六章,湖南农村学校音乐教育改进思路。本章针对农村学校音乐教育存在的问题提出改进思路。通过提高政治站位和美育认识,推动音乐教育认识深化;通过统筹教师资源管理、均衡硬件配置,推动音乐教育资源优化;通过岗位专职化、人员专业化、制度规范化、手段信息化,推动音乐教育管理精细化;通过打一场“音乐课程攻坚战”、开展“音乐课程达标验收”、规范课堂教学内容、实行实践活动课程化,推动音乐课程管理标准化。结语部分,是全文的总结。该部分全面系统地对湖南农村学校音乐教育存在的主要问题和改进思路进行了梳理,指出了研究存在的不足,明确了今后的努力方向。
姜超[2]（2017）在《教师交流政策执行机制研究 ——基于天增县的实地考察》文中指出教师交流成为焦点是一系列社会政策惯性使然,大致按照“国家改革-社会变革-教育失衡-教师交流”的逻辑链条衍生而来。当前,教师交流已成为推进城乡教育一体化、破解传统择校难题、加强乡村教师队伍建设等工作的重要抓手。调研发现,该政策在不同县域的执行力度差异很大。那么,教师交流政策在县域层面是如何执行的?县域执行生态对政策过程产生了什么影响?执行过程嵌入在哪些主要关系中?选择我国西南地区天增县,进行了为期88天的实地考察。以参与式观察、深度访谈为主要研究方法,现场考察了19所学校、访谈了4位教育局领导、12位科长、18位校长和20位教师。总结出六种教师交流模式:跨县交流、集团内交流、县管校聘交流、骨干示范交流、县内领办交流和艺体教师巡回交流;提炼出教师交流的五种类型:没交流、假交流、浅交流、强交流和深交流;划分出政策质量与执行力度匹配效果的四种可能:理想型、悲哀型、耽误型和抑错型;批判了几个常见观点:依靠行政机制能有效促进教师交流;教师交流能克服职业倦怠;教师交流不利于学校文化建设;教师交流不利于培养教师归属感;教师交流不利于教师专业发展。建构出由执行结构、执行关系、执行策略和执行环境为基本构件的教师交流政策执行机制的理论模型。（1）提炼出三种执行结构:主体结构、利益结构和交往结构。具体分析了各主体之间的责任冲突,论证了教育公共利益同其他利益之间的“主—次”关系,讨论了教师交流政策执行中话语交往的“非法性”。（2）发现了四种执行关系:生态协同关系、过程协同关系、部门协同关系和结构-功能协同关系。研究指出政治上“科长治县”不利于横向协调,经济上相对落后增加了教师对经济利益的敏感度,交流补贴带给薄弱学校教师相对不公感,社会文化上的“脸面观”影响了教师的学校选择。研究指出教师交流过程的实质不是交流“教师”而是交流“教师素质”。论证了部门协同困难的“行动—结构”二维归因,既包括相关主体的行动乏力,也包括科层体制自身的过度分化。（3）总结出四种执行策略:按兵不动、选择性过渡、刚性彻底和柔性强制,并对四种策略进行了多维比较。（4）依据“基本结构+弹性安排”的政策建议模式,提出了理论支撑机制、政策完善机制、实践动力机制、编制盘活机制和缺陷回避机制等五个方面的机制性政策建议。
武天宏[3]（2019）在《县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究》文中指出随着经济水平的稳步提升,人们对教育质量的要求越来越高。然而由于农村教师队伍结构性矛盾的长期存在,音体美教师数量严重不足,音体美课程的开设无法达到国家规定的开足开齐的要求,音体美学科教师的紧缺成为了制约农村教育发展的主要瓶颈,农村教育发展滞后遏阻了义务教育均衡发展的进程。基于此,甘州区率先开启了县域内教师培训的“GCT协同模式”,通过本土化的培训来破解农村音体美学科师资不足的结构性困境。本研究主要采用实物分析法,观察法、问卷调查法和访谈法。搜集了与甘州区“GCT协同模式”有关的生成性材料,并通过对教育局领导的访谈,从教师、学生和甘州教育均衡发展的角度分析了“GCT协同模式”建构的必要性,从甘州教育发展内外因的角度分析了“GCT协同模式”建构的可行性,从组织改造、管理制度、评价体系和课程开发几个方面探讨了“GCT协同模式”建构的具体策略,从方式、形式和主要目的三个方面分析了“GCT协同模式”建构的特点。对“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资培训的实施大纲,行政、学会、基地各自的职责进行了归纳,探讨了“GCT协同模式”下音体美紧缺学科教师培训的基本步骤:受培教师的确定、培训教师的遴选、需求调研、确定培训内容、开展培训。通过问卷调查法,对部分受培教师发放问卷,对培训效果调查分析,借助访谈法从培训教师、送培学校、受培教师的角度深度解析培训效果。通过分析,研究发现“GCT协同模式”从音体美教师的培训数量、受培教师音体美教学能力的提高、送培学校艺术社团活动的开展、音体美课程的开足开齐开好、社会认可的获得几个方面来看,取得了较好的培训效果,在相当程度上缓解了农村音体美师资的结构性矛盾。但音体美紧缺学科师资的培训存在着:工学矛盾仍未解决;培训积极性萎靡,奖励机制缺失;GCT三方协同不够,缺乏合法性认同;需求调研不足,以需为本的培训难以扎根等问题。因此,改善“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资的培训效果可以从以下几个方面着手:协调博弈,树立大发展的理念;建立教师激励机制,激发培训积极性;形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同;需求调研获取“真问题”,做到真调研。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
陈德胜[5]（2016）在《约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例》文中提出提升教育治理能力,提高教育治理效能是当下一个时期我国基础教育改革的主要诉求。围绕这一主题,研究者在理论和实践、社会和教育、历史和当下、日常和改革之间反复求索、来回比较,对基础教育治理进行了探索—建构式研究。论文试图通过具体个案呈现嵌入在具体社会里的教育制度的真实运行图景,展示内地教育日常治理和改革治理的全过程,发掘教育治理背后的历史性和社会结构性深层次原因,尝试建构基层教育治理行为的理论。在回答“县域教育是如何治理的”这一问题的过程中,论文以“结构性关系对行动的扩展和限制”的社会学基本视角为出发点,关注教育治理实践过程的内部和外部真实世界。在参考和反思治理理论和教育治理研究的基础上,研究者认为县域教育的治理主体是政府,因此教育治理很大程度上就是指政府治理教育。在此基础上研究者运用了 “以历史追踪和类型比较为逻辑架构,通过个案县教育治理的不同阶段和不同类型的比较,进而形成解释模型,最终提炼出治理特征和治理行为规律”的研究策略对研究问题展开具体探索。具体而言,首先,论文以个案中县的自然经济条件和社会发展水平为起点、以中县县志和教育志等史料为基础详细描述了近代以来中县教育的行政机构、知识结构、社会功能的近或现代化过程,以晚清的科举和儒学、清末民国的革故鼎新频繁、共和国的扩张与整顿反复拉锯,再现了中县教育宏观发展的趋势和不同阶段的具体特征,发现了中县教育发展始终面临的薄弱经济基础等约束条件和历届政府发展教育的相应变通策略。在宏观描述中县教育发展概况之后,论文继续进入中县教育治理的内核,以简约治理、新旧转型治理、精细治理三种体制类型揭示了中县教育治理体制的历史演变,并以学校等级系统、行政部门分散治理、学校—教师—学生利益联盟关系、群体竞争策略四个层次剖析了当下的基础教育治理体制。随后,论文进入现实中中县教育治理实际过程的分析,并以教育日常治理和教育改革治理作为当下教育治理的“正题”和“反题”,分别施加以过程性考察,展示了组织结构、治理目标、治理过程和治理效果评估的复杂性,并发现了教育日常治理和教育改革治理面临共同的经济社会条件和政治经济体制基础,类似的工作机制以及治理行为中程度不等但始终存在的变通性行为现象;借此,论文实现了教育治理从历史到当下的延续,既展示了历史发展的时序性和治理的复杂性,同时也完成了历史变迁过程内不同阶段的比较和当下教育治理内部正反两种类型比较的准备。在此分析的基础之上,论文以中县教育治理的自然社会经济基础、集中型政治经济体制、有限财政能力与多重发展任务的矛盾、政府的变通性治理策略、社会选拔少数人与教育培育所有人的矛盾、锁定的教育改革路径和有限的效果、教育秩序与适应性生存策略七个环环相扣的过程作为解释模型来说明中县教育治理的内里逻辑;并在此基础上对治理理论和教育治理研究进行了基于中县经验的反思和批判,认为中县教育治理有自己的任务逻辑和主动性不足、政府部门本位、治理效果评估结果信效度低的问题。最后,论文在对个案县教育治理的传统时期、晚清-民国时期、共和国时期三个阶段治理特征和当下教育日常治理与改革治理过程比较的基础上,研究者初步提出了两个基本命题:一是“国家能力的大小与教育治理方式类型选择之间存在共变关系,也即当国家能力小时,国家倾向于选择简约型教育治理;当国家能力大时,国家倾向于选择精细型教育治理”。二是“教育治理目标达成要素的稀缺度和教育治理效果的可测量性与教育治理过程中变通行为发生概率之间存在共变关系,也即当教育治理目标达成要素稀缺度大且教育治理效果的可测量性差,那么教育治理过程中变通行为发生的概率大;当教育治理目标达成要素的稀缺度小且教育治理效果的可测量性强,那么教育治理过程中变通行为发生的概率小”。基于以上研究,论文认为“县域教育是如何治理的”这一问题的答案是“在多种约束条件之下,县级政府对教育进行着变通治理”。
高晓文[6]（2016）在《教师的“平庸之恶” ——一项校园民族志研究》文中提出“平庸之恶”（banality of evil）是现代道德哲学中不断升温的一个理论议题。这一概念之所以成为争论的焦点并被指代为现代社会中的新型“道德危机”,就在于它深刻地指出了现代道德哲学中的一个经典难题：由于道德责任的稀释和分散,普通人在毫无反思能力的情况下就可能参与不道德的行为。这一道德逻辑的后果,就是“平庸之恶”亦广泛充斥在当下的教育实践中。思考教育场域中的种种不完善现象,平庸之恶有着令人渴望回避却又不得不正视的沉重。可以说,中国应试教育的大环境中所包含的种种“体制痼疾”,教育改革中所遭遇的种种执行阻力,都与千千万万一线教师的实践态度和日常行动不无关系。因而,如何分析“平庸之恶”在基层学校中的运作逻辑,如何分析教师的日常行动与“平庸之恶”之间千丝万缕的道德联系?成为本文论证的关键。论文采用了校园民族志的方法对教育场域中的“平庸之恶”现象进行了分析。研究者以实习教师的身份进入厦门市海沧学校进行了为期三个月的实地调查与观察,通过与一线教师深入接触,站在教师的立场去感受他们周围的世界,并且保持对“异文化”的开放心态,利用实地搜集的资料来建构教师行动的逻辑。在此基础上进一步进行理论对接,对基层学校中“平庸之恶”的出现进行了一种在地化、阐释性的分析。论文由导论和正文五章构成。导论对研究缘起、文献综述、核心概念界定、研究方法及田野工作进行了介绍和说明。正文部分由五章构成,依照逻辑关系又可被分为三个部分：前两章主要对教师的工作环境与劳动过程进行了分析；第三章走向微观的分析,对16名教师的日常行动进行了描述；最后两章属于理论分析,对教师行动的制度后果与道德后果进行了分析。论文开篇试图阐明教师的劳动过程是如何被塑造出来的。成为一名教师是职业角色的一个主体建构的过程,同时也创造出了一个新的话语空间,在这个空间里,微观权力的规训与女性气质的塑造在偶然性中相互碰撞,并建构出了一个新蜕体。学校通过女性气质来构建教师劳动的生产过程,女性特有的服从、依顺、不反抗、被动、细致、勤劳作为一种气质类型则卷入进了学校制度的日常运转之中。显然,在基础教育阶段的学校中,女性气质是一种特殊的支配关系。我们有必要考察女性气质的话语空间是如何被构造出来的,其在职业关系中又是如何被放大、支配与利用的?教师在权力的支配-服从关系中又存在着怎样的矛盾与挣扎?其次,教师在劳动行动中存在着何种抗争的空间和策略?它与“责任稀释”的道德后果之间又存在着何种关联?文章认为,隐秘的、生活化的“日常反抗”（everyday resistance）是教师在学校场域中常采用的一种反抗形式。日常的反抗形式是一种没有正式组织、没有正式领导者、不需证明、没有期限、没有名目和旗号的抗争策略。在基层学校中,这些日常形式的反抗通常包括：吐槽,找借口,打折扣,钻空子,选择性应付,假装顺从,偷懒和怠工,工作-家庭的边界迁移等等。这种伪装的、低姿态的、未宣称的反抗行动不可小觑,大量的微不足道的小行动的聚集就像成百上千万的珊瑚虫日积月累地造就的珊瑚礁,最终可能导致制度的搁浅或失灵。再次,“平庸之恶”在教师日常行动中是如何卷入与渗透的?作为一种权力支配与日常反抗之间的博弈均衡,循规文化是指教师在日常生活中遵从的一些稳定的“认知图式”和行动惯习。论文在追踪了16名教师上课、教研、考试、管理班级等的日常行动后,刻画了他们嘲弄理论、浅层表演、压制性纪律、小升初考试等活动中的意义创造实践。显然,中国应试教育的大环境中所包含的种种“体制痼疾”,与教师的实践态度和日常行动不无关系。最后,论文对教师日常行动的制度后果和道德后果进行了分析。在制度后果上,教师的日常行动中包含着一套稳定的行动脚本：它是指行动者在学校生活的具体情境中,无需明言就知道如何“进行”的那些实践意识；教师的“应试图式”、“教学图式”、“纪律图式”通常代表着“只做不说”的潜意识和支配日常生活实践的惯例性。它在某种程度上具有在自我维持的结构中再生产其自身的特征。它们“侵蚀”和“变通”着基层制度在情境性、具象性场域中的互动规则,并最终导致学校制度变革的困难性。在道德后果上,零件论、集体责任论、小恶论作为教师个体的行动逻辑,参与了“平庸之恶”的生产。防范与消解“平庸之恶”,既应保护教师个体在道德上的“自我准则”,也应重视制度环境的支持。综上,在教育场域中,“平庸之恶”的出现与运行有多种机制,这些机制都有自己的历史、自己的轨道、自己的技术与策略,它们被卷入、利用、改变、扩展到教育场域的途径各不相同。如何克服视域的单一性,从多学科视角出发对教育场域中的“平庸之恶”现象展开分析与阐释,仍是一个有待探讨的问题。
赵慧莉[7]（2010）在《Y县教学质量监控体系研究》文中进行了进一步梳理教学质量是教育发展中一个永恒的主题,但是已有的教学质量监控的研究主要侧重于学校,对县级政府如何监控教学质量,如何定位不甚明确,监控主体及其职责不清,同时缺乏有效的县级教学质量监控机制。从属性上看,县级教育行政部门作为政府的一个部门,对教育教学质量的监控是一种政府管理行为；从范畴上看,它与社会监控同属于学校教学质量的外部监控；从层次上看,县级教育行政部门的监控与国家教育行政部门的监控以及学校的自我监控共同组成了教学系统内部的监控体系,它在国家和学校之间,处于承上启下的地位。本文以浙江省Y县教育行政部门以及21所中小学校为研究对象,采用文献研究法和调查研究法,深入到当地教育行政机构的各个职能部门和中小学校,使用开放性的访谈提纲进行访谈,从中收集了大量的典型案例,并作了较为全面的文献查阅。本文共分为六章,论文的第一章和第二章主要通过文献整理界定本文的核心概念、研究方法和选题缘由,对质量管理理论、政校关系理论、教育评价理论和管理信息系统理论逐一进行介绍,并将与其本文之间的相关性进行分析。论文的第三章和第四章分别从教育行政部门、教育督导室、学校内部质量监控和社会监控四个维度剖析目前当地教学质量监控的现状。论文的第五章主要将Y县教学质量监控存在的问题和原因进行了细致的剖析。其问题主要在于监控主体对质量监控的认识不到位,质量监控的组织机构不完善,质量监控的运行机制不健全。论文的第六章针对以上的现状以及分析的问题和原因,提出了四个方面的解决措施：第一,提倡分工合作,明确各部门的管理权限；第二,政策作为保障,形成监控的长效机制；第三,强调过程,以管理信息系统为模型,建立教学质量管理信息系统；第四,落实责任,明确各责任主体的责任意识。
曹霞[8]（2009）在《基于即时通讯软件的区域教研实践研究》文中进行了进一步梳理区域教研是提高教育质量和教师专业发展水平的主要途径,也是解决当前中小学新课程改革中遇到问题的重要方法。信息技术环境下,常规区域教研和校本教研已经不能满足一线教师的需求,区域内学校之间的交流协作、资源共享等问题日益成为区域教研领导机构关注的热点。目前,我国很多区域性的教研机构在区域教研工作方面进行了大量的实践研究,在这个过程中,既伴随着多样化教研活动方式的开发和借鉴,也伴随着新的教育理论学习和运用。与此同时,随着新课程改革的不断深入和教研信息化的提出,教学实践中各种各样的困惑和问题不断涌现,教师希望在区域教研中获得更多的帮助。结合学科教研和网络教研迅速兴起的背景,对如何提升区域教研质量和促进教师专业发展方面进行深入研究,将具有非常现实的意义。本研究采用文献检索法、问卷调查法、观察访谈法以及实践研究法等对国内区域教研现状、国内外区域网络教研现状和国内外即时通讯软件在教研中的应用现状等问题进行分析综述的基础上,从理论和实践两个维度,系统论述了利用即时通讯软件开展区域教研的研究成果,为信息技术环境下教师专业发展提供了一条新途径。通过对建构主义学习理论、成人学习理论、生态取向的教师专业发展理论和混合学习理论的梳理,得出对本研究的启示,作为本研究的理论指导;即时通讯软件操作简单,运行成本低,兼有聊天、发送邮件和强大的群组功能等模块,不仅可以作为区域教师之间交流讨论的平台、共享数字化资源的途径,还可以作为教师存储和管理信息的空间,为本研究提供了技术上的保障;通过实地调查研究,对我国西部的部分区县教研活动现状和需求进行调查研究,其中包括对重庆市部分区县教研员的访谈。调研表明:1、教师和教研员对区域教研活动在教育教学中的作用持肯定态度;2、区域教研活动中广大一线教师难以集中;3、区域学校之间教学资源共享程度低,或者基本上不能共享;4、区域教研活动开展由于受时空的限制,教师交流的深度和广度不够,为本研究提供了现实依据。设计出利用即时通讯软件开展区域教研的模型。在模型中阐明利用即时通讯软件开展区域教研活动过程中,教研主体之间的交互关系,根据活动开展的原则,进而构建出基于即时通讯软件的区域教研模式,指导具体的实践,提高区域教研的质量,促进教师专业的发展。本研究的实践部分,选取了重庆市北碚区,以信息技术学科教师为研究对象,通过在实验区开展基于即时通讯软件区域信息技术课例研讨和沙龙研讨的行动研究,结合实地观察和访谈法,指出利用即时通讯软件开展区域教研活动在技术上是可行的,但是教研活动的顺利实施需做好充分的教研准备和活动的主持工作;利用即时通讯软件开展教师个人反思和无组织的自由研讨在技术上也是可行的,教师可以通过个人空间、群空间和群组等多种途径实现教师个人反思的呈现,教学问题的求助和相关教学资源的寻求。较有组织的开展教研活动,即时通讯软件更多的是应用于无组织的自由研讨和资源共享。从而在实践层面论证了即时通讯软件可用于开展区域教研活动,实现区域教学资源共享,促进教师专业发展。在研究的最后,指出进一步的研究方向。
况晨光[9]（1991）在《县级教研员主要应做好哪几项工作》文中认为据我们调查,目前各地县级教研员在工作的开展上,程度不向地都存在着各种忙乱现象。究其原因固然是多方面的,但从教研员本身来看,除了与教研员的整体素质和“职业觉悟”需要进一步提高外,在很大程度上还与其对自身工作的重点不明不实也有关。 笔者认为:鉴于县级教研员的工作性质、工作任务和工作实际,其工作主要应抓好教学研究、教学指导和教学管理三项。
宋玉良[10]（2006）在《区域中等职业教育教学研究现状与发展对策研究》文中指出职业教育是国家教育事业的重要组成部分,是促进经济、社会发展和劳动就业的重要保障。2005年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》指出:“落实科学发展观,把发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。”“到2010年,中等职业教育招生规模达到800万人,与普通高中招生规模大体相当,‘十一五’期间,为社会输送2500多万名中等职业学校毕业生。”2005年《教育部关于加快发展中等职业教育的意见》中指出:“中等职业教育是我国高中阶段教育的重要组成部分,担负着培养数以亿计的高素质劳动者的重要任务,是我国经济和社会发展的重要基础。”2005年《中共山东省委、山东省人民政府关于大力发展职业教育的决定》指出:“2006年中等职业教育年招生要达到56万人,在校生达到150万人。力争到2010年,中等职业教育招生与普通高中教育规模大体相当。”诚然,这为职业教育发展提供了又一难得的机遇,也为区域中等职业教育教研工作的改革与发展提供了重要依据。但是,在教学研究领域里,仍然存在着对职教教研的地位和作用认识不足;政策规定不能落实到位,职业教育教学研究机构不健全,至今尚未形成职教教学研究的管理体制和工作运行机制;职教教学研究工作缺失,与职教事业发展不相协调;教研力量薄弱,职教教研队伍素质有待提高,“管理型”、“经验型”教研员较多,而“研究型”、“服务型”、“创新型”的教研员很少,等等。这些问题必须认真研究并加以解决。当前职业教育面临的任务艰巨而繁重,发展中的困难和问题不少。因此,加强市以下职教教研工作显得更加重要而迫切。职业教育教研工作如何适应这一新的形势,已成为我们亟待解决的重大课题。本论文确定为“区域中等职业教学研究现状与发展对策研究”,是在国家和省实行“分级管理,以市为主”的职业教育管理体制改革背景和科学发展观呼唤职教教研转型的新形势下,重新对职业教育教学研究进行的审视和理性反思。本研究按照“是什么——为什么——怎样做”这一逻辑思路展开,即在演变与特点、现状及问题、对策和措施三大板块,进行理论和实践两个层面的剖析、探讨和构架。第一部分,对区域中等职业教学研究的内涵、演变作了阐释、界定、描述和
二、县级教研员主要应做好哪几项工作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、县级教研员主要应做好哪几项工作（论文提纲范文）
（1）美育改革发展背景下湖南农村学校音乐教育调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、我国美育改革发展导向 |
| 二、国际教育发展趋势 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、美育的学术视野 |
| 二、学校艺术教育研究叙事 |
| 三、农村音乐教育研究述评 |
| 第三节 研究思路方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 湖南农村学校音乐教育研究概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、美育改革发展 |
| 二、湖南农村学校 |
| 第二节 调查工作的规划与开展 |
| 一、内容与问题结构 |
| 二、工具信度与效度 |
| 三、抽样方法与地区学校 |
| 四、样本基本信息 |
| 第二章 湖南农村学校音乐教育认识 |
| 第一节 美育性质 |
| 一、思想基础 |
| 二、政策导向 |
| 三、现状评价 |
| 第二节 成人价值 |
| 一、思想基础 |
| 二、政策导向 |
| 三、现状评价 |
| 第三节 同等地位 |
| 一、思想基础 |
| 二、政策导向 |
| 三、现状评价 |
| 第三章 湖南农村学校音乐教育资源配置 |
| 第一节 师资队伍 |
| 一、年龄、学历与职称结构 |
| 二、专业、专职与兼职情况 |
| 三、薪酬、培训与教研情况 |
| 第二节 场地、器材与教材 |
| 一、常规教学场地与器材 |
| 二、创新性教学场地与器材 |
| 三、义务教育阶段免费教材 |
| 第四章 湖南农村学校音乐教育课程教学 |
| 第一节 课堂教学 |
| 一、课程开设 |
| 二、教学内容 |
| 三、教学方法 |
| 四、课程评价 |
| 第二节 实践活动 |
| 一、实践活动开展 |
| 二、实践活动管理 |
| 第五章 湖南农村学校音乐教育管理 |
| 第一节 学校外部管理 |
| 一、机构人员 |
| 二、工作职责 |
| 第二节 学校内部管理 |
| 一、机构人员 |
| 二、工作开展 |
| 第六章 湖南农村学校音乐教育改进思路 |
| 第一节 推动认识深化 |
| 一、提高政治站位 |
| 二、深化美育认识 |
| 第二节 推动资源配置优化 |
| 一、统筹教师资源管理 |
| 二、均衡硬件配置管理 |
| 第三节 推动课程教学标准化 |
| 一、课程开设标准化 |
| 二、课堂教学标准化 |
| 三、实践活动标准化 |
| 第四节 推动管理精细化 |
| 一、管理岗位专职化 |
| 二、管理人员专业化 |
| 三、管理制度规范化 |
| 四、管理手段信息化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 后记 |
（2）教师交流政策执行机制研究 ——基于天增县的实地考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序论 |
| 一、研究背景与问题 |
| 二、概念界定 |
| 三、思路、步骤与方法 |
| 四、调研身份和时间安排 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、总体评价与选题审视 |
| 第二章 天增县概况 |
| 一、全县总体概况 |
| 二、近年教育实践概况 |
| 三、当前教师结构概况 |
| 四、天增县教师交流概况 |
| 第三章 教师交流政策执行结构研究 |
| 一、直接主体VS间接主体——执行主体结构分析 |
| (一)执行主体的构成 |
| (二)主体之间的冲突 |
| 二、公共利益VS其它利益——执行利益结构讨论 |
| (一)执行利益构成 |
| (二)利益关系分析 |
| 三、话语霸权VS无政府主义——执行交往结构研究 |
| (一)理论工具--公共行政话语理论 |
| (二)正式交往中的话语正当性分析 |
| (三)非正式交往中的话语正当性分析 |
| 第四章 教师交流政策执行关系研究 |
| 一、环境对执行产生了什么影响——生态协同关系分析 |
| (一)生态协同的理论话语 |
| (二)天增县执行生态对教师交流的影响 |
| 二、执行环节上有何不畅——过程协同关系分析 |
| (一)过程协同的理论话语 |
| (二)天增县教师交流政策执行过程 |
| 三、各部门如何分担执行责任——部门协同关系分析 |
| (一)政策执行中的横向协同 |
| (二)职称“评而不聘”现象 |
| 四、如何选择教师服务供给途径——结构—功能协同关系分析 |
| (一)结构—功能协调的理论话语 |
| (二)幸福中学的公-私伙伴协同 |
| 第五章 教师交流政策执行策略研究 |
| 一、教师交流政策执行策略提炼 |
| (一)按兵不动策略——没交流 |
| (二)选择性过渡策略——浅交流 |
| (三)刚性彻底策略——强交流 |
| (四)柔性强制策略——深交流 |
| 二、教师交流政策执行策略比较 |
| (一)语词风格比较 |
| (二)策略性质比较 |
| (三)比较再思 |
| 三、政策认知对执行策略选择的影响 |
| (一)政策认知的维度 |
| (二)对策略选择的影响 |
| 第六章 教师交流政策执行的机制性建议 |
| 一、理论支撑机制:夯实教师交流政策的理论基础 |
| (一)发挥社会学想象力,准确判断教师交流社会背景 |
| (二)倡导深刻批判性究,准确把握教师交流政策前提 |
| (三)厘清教师身份性质,引导教师交流政策工具选择 |
| 二、政策完善机制:提高教师交流政策文本合法性 |
| (一)该不该让“少数人的对话”削弱--应该 |
| (二)能不能让“少数人的对话”削弱--很难 |
| (三)如何让“一些人的对话”加强--搭平台而不主导 |
| (四)减少同其它有关政策的冲突 |
| (五)建立健全教师交流配套制度 |
| 三、实践动力机制:厘清政策执行主体的责任边界 |
| (一)行政人员的“服从上级性”与“自由裁量权” |
| (二)学校校长的“法人代表性”与“组织外溢性” |
| (三)交流教师的“组织归属感”与“职业归属感” |
| 四、编制盘活机制:建立教师编制银行 |
| (一)建立教师编制银行的必要性 |
| (二)教师编制银行的运行方式 |
| (三)教师编制银行的约束条件和功能限度 |
| 五、缺陷回避机制:灵活运用多种教师交流手段 |
| (一)行政机制--发挥刚性意志优势 |
| (二)市场机制--发挥激励引导功能 |
| (三)公民机制--发挥教育感染作用 |
| (四)文化机制--发挥适应调节优势 |
| 第七章 结论、反思和展望 |
| 一、结论 |
| 二、反思 |
| 三、展望 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 附件一:教育部财政部人力资源和社会保障部关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见 |
| 附件二:全县义务教育阶段各所学校之间的交通距离(单位:km) |
| 附件三:教育局长访谈提纲 |
| 附件四:教育局科长(主任)访谈提纲 |
| 附件五:学校校长访谈提纲 |
| 附件六:学校教师访谈提纲 |
| 附件七:田野日志的结构说明与举例 |
| 后记——感恩于自己走过的路 |
（3）县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.国家政策导向 |
| 2.教育改革的诉求 |
| 3.县域内教师队伍建设的现实需求 |
| 4.个人的经历和兴趣 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教师培训模式 |
| 2.“GCT协同模式” |
| (四)文献综述 |
| 1.有关农村教师培训的研究 |
| 2.有关教师协同培养模式的研究 |
| 3.已有研究的反思以及对本研究的启示 |
| (五)研究的理论基础 |
| 1.博弈理论 |
| 2.教育协同理论 |
| 3.培训迁移理论 |
| (六)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、“GCT协同模式”的建构 |
| (一)必要性 |
| 1.“GCT协同模式”绝非应景之作,是教师“为人”价值的理性回归 |
| 2.回归素质教育,保证学生自由而全面的发展 |
| 3.调剂余缺,优化资源配置,发挥培训的规模效益 |
| (二)可行性 |
| 1.S分析：甘州教育自身的优势 |
| 2.W分析：甘州教师培训的内生性问题 |
| 3.O分析：甘州教师培训的外在条件保障 |
| 4.T分析：甘州教育发展面临的外部考验 |
| (三)建构思路与策略 |
| 1.建构的总体思路 |
| 2.建构的具体策略 |
| (四)模式的特点 |
| 1.方式——内生性、在地化 |
| 2.形式——三方协同 |
| 3.主要目的——破解紧缺学科师资困境 |
| 三、“GCT协同模式”的实施 |
| (一)实施大纲 |
| 1.以优化教师队伍结构,促进县域义务教育均衡发展为指导思想 |
| 2.以发展音体美教师教学能力,改善音体美课堂教学质量为实施目标 |
| 3.以多方融合带动,高效自主实用为实施原则 |
| 4.以分层梯度推进,农村教师为重为实施思路 |
| 5.以行政领导,责任到人,专款专用,广泛宣传为实施保障 |
| (二)实施中各主体的职责划分 |
| 1.行政开道,统筹管理 |
| 2.学会支撑,具体实施 |
| 3.基地保障,畅通运行 |
| (三)实施的基本步骤 |
| 1.受培教师的确定 |
| 2.培训教师的遴选 |
| 3.针对受培教师开展需求调研 |
| 4.根据调研确定培训内容 |
| 5.培训实施的具体形式 |
| 四、“GCT协同模式”的培训效果 |
| (一)培训效果的定量分析 |
| 1.培训效果的整体分析 |
| 2.培训效果的具体看法分析 |
| 3.培训效果的群体差异 |
| (二)培训效果的定性分析 |
| 1.培训教师眼中的培训效果 |
| 2.送培学校眼中的培训效果 |
| 3.受培教师眼中的培训效果 |
| (三)培训效果的综合分析 |
| 1.总结——定量分析和定性分析 |
| 2.回应——对音体美师资紧缺的破解程度 |
| 五、“GCT协同模式”的问题与改进对策 |
| (一)问题 |
| 1.工学矛盾仍未解决 |
| 2.培训积极性萎靡,奖励机制缺失 |
| 3.GCT三方协同不够,缺乏合法性认同 |
| 4.需求调研不足,以需为本的培训难以扎根 |
| (二)改进对策 |
| 1.协调博弈,树立大发展的理念 |
| 2.建立教师激励机制,激发培训积极性 |
| 3.形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同 |
| 4.需求调研获取“真问题”,做到真调研 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间公开发表论文 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、秉承社会学的基本视角 |
| 二、关注教育领域的实践形态 |
| 三、直面教育领域外面的中国社会图景 |
| 四、研究问题的提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于治理的研究 |
| 二、关于教育治理的研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 三、分析框架 |
| 第一章 中县的社会与教育 |
| 第一节 中县的基本情况:资源匮乏与发展滞后 |
| 第二节 传统教育的遗产:科举导向的儒学教育 |
| 一、州学 |
| 二、书院 |
| 三、义学、族学、私塾 |
| 第三节 新学教育的发展:频繁改革与艰难普及 |
| 一、清末新学 |
| 二、民国教育 |
| 第四节 解放之后的轨迹:扩张与整顿反复循环 |
| 第二章 中县教育治理体制的历史演变 |
| 第一节 传统时期:简约型治理 |
| 第二节 新学时期:过渡型治理 |
| 第三节 解放之后:精细型治理 |
| 一、1949—1985年精细型治理体制的创建与演变 |
| 二、1985年之后的精细型治理体制的改革与秩序 |
| 第三章 中县教育的日常治理——以教育局年度工作任务为例 |
| 第一节 教育局的职责和结构:科层再组织与领导优先分工 |
| 第二节 年度任务的确定机制:承上启下的本职与服务中心 |
| 第三节 工作安排和推进节奏:周期性按部就班与上级推动 |
| 第四节 年终总结和绩效考核:上级认可和完成任务的导向 |
| 一、教育局对下级的检查和考核:寻找亮点和考核从宽 |
| 二、上级对教育局的检查和考核:工作落实与排名占位 |
| 第五节 反思:常规治理内部的逻辑矛盾 |
| 第四章 中县教育的改革治理——以义务教育均衡发展政策执行为例 |
| 第一节 政策传达:地方政府层层加码跟进颁布文件 |
| 一、文件特征:中央先行推动与地方缓慢跟进 |
| 二、政策设计:成本下放到县和任务分散到多部门 |
| 第二节 政策理解与执行:教育“填谷”和有限增量 |
| 一、政策执行的机制:轻车熟路的规定动作 |
| 二、政策执行的内容:工程化思维下的政策实施 |
| 三、政策执行的效果:内部文本中的秘密 |
| 第三节 政策效果评估过程:结果已定下的前台表演 |
| 一、迎检准备:高压力下的动员和布景 |
| 二、迎检过程:高标准的接待和紧凑的行程 |
| 三、反馈意见:肯定增量与鼓励继续努力 |
| 四、整改方案:借机讲真话和提要求 |
| 第四节 政策执行与评估结果的反思:执行难与评估易 |
| 一、政策设计的问题:政府同心是梦想 |
| 二、政策评估的逻辑:大势下的增量评估 |
| 三、公众的实际感受:大局已定吐真言 |
| 第五章 中县教育治理的变迁与秩序 |
| 第一节 前文各章主要观点总结 |
| 第二节 教育治理的约束性因素和教育治理中恒久的变通现象 |
| 一、自然资源禀赋和地理条件差导致经济水平发展落后 |
| 二、集中型政治经济体制中的不利地位 |
| 三、有限财政能力与多样化社会发展任务的矛盾 |
| 四、历届政府都采取降低成本的教育发展策略 |
| 五、教育培养所有人的理想与社会选拔少数人的现实之间的永恒矛盾 |
| 六、锁定的教育改革路径和有限的改革效果 |
| 七、新教育秩序下的适应性生存策略及其消极后果 |
| 第三节 教育治理理论的反思与教育治理关系的两个命题 |
| 一、对教育治理理论的反思 |
| 二、教育治理关系的两个基本命题 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要工作 |
| 二、研究反思 |
| 附录 |
| 附录一 中县教育局主要职责 |
| 附录二 中县人民政府部门目标责任制实施管理办法 |
| 附录三 中县普通中小学工作考评方案 |
| 附录四 中央省市县层面与义务教育均衡发展有关的法律和政策文件 |
| 参考文献 |
| 一、地方史料 |
| 二、文章或报刊 |
| 三、专着、教材或者文集 |
| 四、学位论文 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（6）教师的“平庸之恶” ——一项校园民族志研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 访谈笔录符号说明 |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 平庸之恶：一个学术问题的浮现 |
| (二) 教育场域中的“平庸之恶”引发关注 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 平庸之恶 |
| (二) 教师的“平庸之恶” |
| 三、文献综述 |
| (一) “平庸之恶”何以产生的争论 |
| (二) 米尔格拉姆的“艾希曼”实验 |
| (三) “平庸之恶”在教育领域中的引介 |
| (四) 文献述评 |
| 四、研究方法 |
| (一) 校园民族志 |
| (二) 历史文献法 |
| 五、研究思路 |
| 六、田野调查说明 |
| (一) 初访 |
| (二) 进入现场 |
| (三) 电话回访 |
| 第一章 微观权力：支配-服从关系的建立 |
| 第一节 女教师的聚集度 |
| 一、社会学研究的经典解释 |
| 二、教师职业的女性标识 |
| 第二节 女性气质在职业关系中的卷入、利用与支配 |
| 一、教师/母亲的话语实践 |
| 二、学校/家庭的话语权力 |
| 第三节 隐形劳动 |
| 一、观念性偏见：小学教师的劳动是简单劳动 |
| 二、制度管理：工作量的“计划内”核定 |
| 三、性别分工：女性气质的规训 |
| 四、嵌入性秩序：教师对隐形劳动的结构性认同 |
| 第四节 工作机器 |
| 一、“三巨头”的工作风格 |
| 二、基层教师的主观感受 |
| 第五节 支配-服从关系的建立 |
| 一、逆来顺受 |
| 二、“忍”文化 |
| 第二章 弱者的武器：教师的日常抗争策略 |
| 第一节 “隐藏的文本” |
| 一、被抹去痕迹的日常反抗 |
| 二、“微小实践”的分析方法 |
| 第二节 反抗的景观 |
| 一、吐槽 |
| 二、打折扣、钻空子 |
| 三、选择性应付 |
| 四、偷懒、怠工 |
| 五、工作-家庭边界 |
| 第三节 责任的稀释 |
| 一、博弈处境 |
| 二、匿名效应 |
| 第三章 循规文化:行动风格的形成 |
| 第一节 嘲弄理论 |
| 一、非连续、非正式的文化态度 |
| 二、交织在利益关系中“理论”的功能 |
| 第二节 浅层表演 |
| 一、定课题与选教师-剧本与演员 |
| 二、磨课-排练 |
| 三、上课-表演 |
| 四、评课-剧班互动 |
| 第三节 压制性纪律 |
| 一、经验的占有方式 |
| 二、承诺性服从与情境性服从 |
| 第四节 小升初考试 |
| 一、暗地里的较量 |
| 二、时间资源的争夺 |
| 三、平均分的排名 |
| 第四章 基层僵化：个体行动的制度后果 |
| 第一节 解码：循规型教师的行动脚本 |
| 一、应试图式 |
| 二、教学图式 |
| 三、纪律图式 |
| 第二节 侵蚀：日常行动如何“变通”制度 |
| 一、制度规则的情境性、具象性生产 |
| 二、惯例性行动的自我制度化 |
| 第三节 僵化：基层制度的固化与变革困难性 |
| 一、学校教育组织的独特性 |
| 二、行动惯习的稳定性与学校变革的困难 |
| 第五章 教师“平庸之恶”的表现及消解 |
| 第一节 “平庸之恶”的道德面孔 |
| 一、无思(thoughtless) |
| 二、判断的匮乏 |
| 三、循规 |
| 四、责任的稀释 |
| 第二节 场域塑造：“平庸之恶”在基层学校中的运作逻辑 |
| 一、道德语言的含义转变 |
| 二、个体被投入代理状态 |
| 三、责任转嫁的流动机制 |
| 第三节 行动逻辑：教师个体的抉择策略与“平庸之恶”的生产 |
| 一、零件论：“我只是体制中的一个齿轮” |
| 二、集体责任论：“人人都有份,人人都应负责” |
| 三、小恶论：“不参与就是不负责任” |
| 第四节 反抗“平庸之恶” |
| 一、“自我准则”：教师个体的道德自主 |
| 二、制度环境的支持 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）Y县教学质量监控体系研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 义务教育 |
| (二) 质量与教学质量 |
| (三) 监控与质量监控 |
| (四) 教学质量监控体系 |
| 三、研究方案的设计 |
| (一) 研究的目标与内容 |
| (二) 研究的方法 |
| 第二章 理论探究 |
| 一、以往研究的回顾 |
| (一) 文献检索情况 |
| (二) 主要观点梳理 |
| (三) 简要评论 |
| 二、本项研究的理论基础 |
| (一) 质量管理理论 |
| (二) 政校关系理论 |
| (三) 教育评价理论 |
| (四) 管理信息系统理论 |
| 第三章 政府维度的教学质量监控现状 |
| 一、教育行政部门 |
| (一) 基础教育科的行政管理作用 |
| (二) 教研室的业务指导作用 |
| (三) 招生自考办的学习质量档案管理 |
| 二、教育督导室 |
| (一) 教育督导的地位与作用 |
| (二) 教育督导工作的人员构成 |
| (三) 督导活动的展开 |
| 第四章 学校和社会维度的教学质量监控现状 |
| 一、学校内部质量监控 |
| (一) 学校内的教学质量监控组织 |
| (二) 学校教学质量监控方式 |
| 二、社会监控 |
| (一) 家长维度 |
| (二) 个体与组织维度 |
| 第五章 问题与原因分析 |
| 一、问题揭示 |
| (一) 对质量监控的认识不到位 |
| (二) 质量监控组织机构的不完善 |
| (三) 质量监控的运行机制不健全 |
| 二、原因分析 |
| (一) 责任意识的欠缺 |
| (二) 行政权力与专业权力的冲突——专业权力被弱化 |
| 第六章 对策分析 |
| 一、分工合作,明确各部门管理权限 |
| (一) 均衡各部门职能、权力与责任 |
| (二) 以共同的目标设定与分解引领组织重构 |
| 二、政策保障,形成监控的长效机制 |
| (一) 对中小学校的规范与激励 |
| (二) 县级监控体系的程序性规则 |
| (三) 政府监控权力的约束与监督制度 |
| 三、过程管理,突出信息的服务效应 |
| (一) 构建教学质量信息监控体系 |
| (二) 通过信息协调各部门的运行 |
| 四、质量问责,打造各主体责任意识 |
| (一) 落实分部门质量责任制 |
| (二) 落实学校领导质量责任制 |
| (三) 落实学校教师质量责任制 |
| (四) 落实教育教学质量奖惩制 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）基于即时通讯软件的区域教研实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 新课程改革与教师专业的需要 |
| 1.1.2 时代发展的需要 |
| 1.1.3 校本教研引领的需要 |
| 1.1.4 即时通讯软件为区域教研提供了平台 |
| 1.2 相关研究现状分析 |
| 1.2.1 国内外区域教研研究现状 |
| 1.2.2 国内外即时通讯软件教育应用研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 理论层面目的与意义 |
| 1.3.2 实践层面目的与意义 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 区域教研 |
| 1.4.2 网络教研 |
| 1.5 研究内容与研究方案 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究方案 |
| 第2章 基于即时通讯软件的区域教研立论基础 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论及启示 |
| 2.1.2 成人学习理论及启示 |
| 2.1.3 生态取向的教师专业发展理论及启示 |
| 2.1.4 混合学习理论及启示 |
| 2.2 现实基础 |
| 2.2.1 调研对象 |
| 2.2.2 调研内容及数据统计分析 |
| 2.2.3 访谈结果分析 |
| 2.2.4 调研总结 |
| 第3章 基于即时通讯软件的区域教研模式建构 |
| 3.1 即时通讯软件概述 |
| 3.1.1 即时通讯软件定义 |
| 3.1.2 即时通讯软件技术原理和硬件环境 |
| 3.1.3 即时通讯软件通讯方式 |
| 3.1.4 即时通讯软件功能特点 |
| 3.2 即时通讯软件与区域教研 |
| 3.2.1 即时通讯软件与区域教研结合可行性 |
| 3.2.2 即时通讯软件环境下区域教研特点 |
| 3.2.3 即时通讯软件在区域教研中的意义 |
| 3.2.4 即时通讯软件在区域教研中的作用 |
| 3.3 基于即时通讯软件的区域教研模型设计 |
| 3.3.1 模型建立 |
| 3.3.2 模型解读 |
| 3.4 基于即时通讯软件的区域教研模式构建 |
| 3.4.1 模式构建目的 |
| 3.4.2 模式建构原则 |
| 3.4.3 模式设计及要素分析 |
| 3.4.4 即时通讯软件的应用价值 |
| 第4章 基于即时通讯软件的区域教研实践研究 |
| 4.1 实践准备 |
| 4.1.1 实践区域选择 |
| 4.1.2 实践对象选择 |
| 4.1.3 实践软件选择 |
| 4.2 区域性课例研讨实践 |
| 4.2.1 教研方案设计 |
| 4.2.2 教研实施过程 |
| 4.2.3 效果反馈及反思 |
| 4.3 区域性沙龙研讨实践 |
| 4.3.1 教研方案设计 |
| 4.3.2 教研实施过程 |
| 4.3.3 效果反馈及反思 |
| 4.4 实践效果分析 |
| 4.4.1 对QQ使用情况的分析 |
| 4.4.2 对教师的行为态度的分析 |
| 4.4.3 对区域教学资源共享的分析 |
| 4.4.4 对教研活动形式的分析 |
| 4.5 实践结论及反思 |
| 4.5.1 实践结论 |
| 4.5.2 实践反思 |
| 4.5.3 存在问题 |
| 第5章 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 存在问题及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 常规区域教研现状调查问卷 |
| 附录二 教师即时通讯软件的使用情况调查 |
| 附录三 基于即时通讯软件的教研活动效果分析 |
| 附录四 课例研讨结果展示 |
| 附录五 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表论文 |
（10）区域中等职业教育教学研究现状与发展对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一部分 区域中等职业教育教学研究的演变及特点 |
| 一、区域中等职业教育教学研究的演变 |
| (一) 区域中等职业教育教学研究的内涵 |
| (二) 区域中等职业教育教学研究的演变 |
| 二、区域中等职业教育教学研究的定位及特点 |
| (一) 区域中等职业教育教学研究的定位 |
| (二) 区域中等职业教育教学研究的特点 |
| 第二部分 区域中等职业教育教研现状及存在的主要问题 |
| 一、区域中等职业教育教研现状 |
| (一) 区域中等职业教育教学研究体制开始形成 |
| (二) 有效发挥了区域中等职业教育教学研究的业务职能 |
| 二、区域中等职业教育教研存在的主要问题 |
| (一) 区域中等职业教育教研体制很不完善 |
| (二) 区域中等职业教育教学研究的功能弱化 |
| (三) 区域中等职业教育教学研究人员的能力欠缺 |
| 第三部分 区域中等职业教育教学研究改革与发展的主要对策 |
| 一、用科学发展观指导区域中等职业教育教学研究 |
| (一) 加强区域中等职业教育教学研究是事业发展的客观需要 |
| (二) 加强区域中等职业教育教学研究是提高教学质量的重要途径 |
| (三) 加强区域中等职业教育教学研究是党和政府赋予我们的重要职责 |
| 二、建立符合区域中等职业教育教学研究的体制 |
| (一) 构建具有区域中等职业教育教学研究特色的组织结构 |
| (二) 建立区域中等职业教育教学研究的经费保障机制 |
| (三) 完善区域中等职业教育教学研究的内部运行机制 |
| 三、转变区域中等职业教育教研方式 |
| (一) 转变区域中等职业教育教研方式的形式 |
| (二) 有效发挥区域中等职业教育教学研究的职能 |
| 四、提高区域中等职业教育教学研究人员的素质 |
| (一) 准确定位,转变教研作风,提升教研员的研究能力 |
| (二) 增强服务意识,提高教研员的业务与指导水平 |
| (三) 加强教育教学理论的学习,提高教研员的创新能力 |
| 五、营造区域中等职业教育教学研究的氛围 |
| (一) 在区域内大力提倡创业与奉献精神 |
| (二) 在教学研究领域体现职业教育研究特色 |
| (三) 在教师层面努力提高参与意识和能力 |
| 结语 |
| 附录 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位学期间发表的学术论文 |
| 后记 |
四、县级教研员主要应做好哪几项工作（论文参考文献）
- [1]美育改革发展背景下湖南农村学校音乐教育调查研究[D]. 周晋. 湖南师范大学, 2018(11)
- [2]教师交流政策执行机制研究 ——基于天增县的实地考察[D]. 姜超. 东北师范大学, 2017(05)
- [3]县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究[D]. 武天宏. 西北师范大学, 2019(06)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例[D]. 陈德胜. 南京师范大学, 2016(01)
- [6]教师的“平庸之恶” ——一项校园民族志研究[D]. 高晓文. 东北师范大学, 2016(04)
- [7]Y县教学质量监控体系研究[D]. 赵慧莉. 华东师范大学, 2010(03)
- [8]基于即时通讯软件的区域教研实践研究[D]. 曹霞. 西南大学, 2009(10)
- [9]县级教研员主要应做好哪几项工作[J]. 况晨光. 江西教育, 1991(01)
- [10]区域中等职业教育教学研究现状与发展对策研究[D]. 宋玉良. 山东师范大学, 2006(10)