一、英语教学中应注重思想教育（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
赵芳[2]（2014）在《“渗透式”跨文化交际能力培养模式研究》文中提出在全球化背景下，跨文化交际日益增多，跨文化交际能力已成为现代人才必备的一种素质；培养学生的跨文化交际能力是高校外语教学的主要目标之一。本研究聚焦我国高校外语教学中跨文化交际能力的培养，旨在通过研究，在跨文化交际能力培养的理论和实践上有所发现。“渗透式”跨文化交际能力培养模式是研究者构建的一种适用于高校外语/英语专业和公共英语教学的跨文化交际能力培养模式。研究者在文献综述的基础上，首先对跨文化交际能力框架进行了研究，之后进行了“渗透式”培养模式的构建，并对该模式在高校外语教学中的应用进行了探讨。研究者进行了跨文化交际人士深度访谈和问卷调查，开展了高校教师和学生问卷调查；采取实证研究与理论研究结合的方法进行研究和论证。有以下发现。研究者构建的跨文化交际能力框架由知识、能力、态度、素养四部分构成。跨文化交际能力的知识部分不仅包括文化知识和语言知识，还包括社会知识和专业知识；能力部分包括交际能力、社会能力、学习能力和专业能力；态度部分包括交际态度和个人态度；素养部分是指与跨文化交际密切相关的个人素质、素养。此框架强调跨文化交际能力构成的全面性和整体性；指出专业知识、专业能力、素养是跨文化交际能力的组成部分；强调能力部分中的学习能力的重要性，强调非语言交际能力的重要性。本研究构建了“渗透式”跨文化交际能力培养模式，探讨并明确了该模式下跨文化交际能力培养的理念、目标、原则、培养内容和培养涉及环节。首先，“渗透式”模式的培养理念包含了两个层面的渗透：一是将跨文化交际能力培养主线渗透至高校外语教学，形成完整的跨文化交际能力培养体系；二是将跨文化交际能力培养渗透到学生的个体发展之中，以学生为主体，充分调动学习者的主观能动性。其次，高校外语教学中跨文化交际能力培养旨在通过高校外语教学，使学生的跨文化交际能力得到发展和提升，能够有效、得体地进行跨文化交际，逐步成为跨文化人，最终实现跨文化交际能力的自主性培养和可持续发展。再者，跨文化交际能力培养应遵循的原则包括：培养内涵明晰化，培养实施体系化，培养方式多样化，培养过程循序渐进，以能动发展应对变化。另外，高校跨文化交际能力培养有特定的培养内容；应注重跨文化交际能力中显性和隐性要素的共同培养，使学生跨文化交际能力的各个方面均衡发展。最后，跨文化交际能力培养对外语教学的课程设置、教学方法和手段、教材、师资、测试和评估等环节和要素均提出了相应的要求。本研究探讨了“渗透式”模式在外语教学中的应用，聚焦课堂教学、课外活动与实践、师资、教材以及现代信息技术应用。主要有五点发现。其一，课堂教学的理念和方式方法应适应跨文化交际能力培养；课堂文化教学包括知识、意识、态度和能力四方面内容，不能仅局限于文化知识范畴；文化教学的主要方式包括：提供文化信息、构建跨文化语境、进行文化活动、开展文化体验；应将文化教学和语言教学紧密融合。其二，课外活动与实践有助于学生增强跨文化交际意识、提升跨文化交际能力，应将课外活动与实践和课堂教学有机结合，学习、实践、研究三者合一，校内活动与校外实践结合，开展多种形式的跨文化课外活动与实践。其三，外语教材的文化内容应满足跨文化交际能力培养的需要、应注重教材的真实性、加强立体化教材建设，对教材的选择和使用应考虑和满足跨文化交际能力培养的需要。其四，外语师资需具备跨文化交际能力培养的观念、提升自身的跨文化交际能力和跨文化外语教学能力；师资发展和师资结构应满足跨文化交际能力培养的需要。其五，应将外语教学和现代信息技术整合，应用现代信息技术构建跨文化语境、建设立体化教学资源、丰富教学方式方法、助推学生的自主学习。
李向勤[3]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中研究指明随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
易斌[4]（2010）在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中研究表明课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示三个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复（1978～1984）、发展（1985～1991）、调整（1992～2000）和新一轮课程改革（1999～2008）四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届三中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识（尤其是语法知识）的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
伍家文[5]（2009）在《我国新时期中学英语课程改革与发展研究》文中研究表明课程是教育的核心,是实现教育目标的基本途径,教育的内容、价值取向主要是通过课程来体现和实施的。中学英语课程是中学英语教育的核心,是中学英语教育价值的具体体现,是实现中学英语教育目标的基本载体。本文从课程论的角度梳理了我国1978年到2008年这段历史时期（为行文方便,本文将这一时期简称为“新时期”）中学英语课程实践改革与发展的历程,具体分析了这一时期我国中学英语教学大纲（课程标准）、英语教材、教学法和教学评价等课程要素的发展变化及特点,总结历史的经验教训,并以此为基础探讨了我国中学英语课程改革中存在的一些问题,在借鉴历史经验的基础上,对我国中学英语新课程改革的进一步深化提出了具体的对策及相关理论。全文分为六章：第一章,绪论。介绍了本研究的内容、意义、理论和方法以及论文的基本框架。第二章,文献综述。全面分析了相关研究的现状,总结了学术界在我国中学英语课程改革与发展的历史研究中已经取得的成就和不足,阐明了本研究欲弥补的薄弱环节。第三章,新时期中学英语课程理论的发展。阐述了中学英语课程及相关概念的发展。在梳理、分析英语课程及其相关概念如教学大纲（课程标准）、英语教材、英语教学法、英语教学评价等概念演进历程的基础上,厘清这些概念的实质,掌握我国新时期中学英语课程理论发展的脉络,把握中学英语课程理论研究的最新动态和趋势,提出适合我国中学英语课程实际的理论观点,以便为研究我国新时期中学英语课程的改革与发展奠定基础。第四章,新时期中学英语课程改革与发展的轨迹。阐述了我国新时期中学英语课程改革与发展的轨迹,按照这一时期我国中学英语课程改革与发展的历史实际,从社会政治、经济、文化、教育发展的角度分析了每一阶段中学英语课程改革与发展的社会背景以及采取的具体的课程措施,分析、总结了各阶段中学英语课程改革与发展的特点和存在的问题。第五章,新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析。分别对中学英语教学大纲（课程标准）的制定、英语教材的使用、英语教学法的应用、教学评价方式的改变等课程要素改革与发展的历史进行了较深入的梳理和分析,以进一步阐述我国新时期中学英语课程改革与发展的具体实践。同时对我国中学英语教学大纲（课程标准）、教材、教法、教学评价等课程要素在改革与发展中出现的一些焦点问题进行了分析,特别是对我国中学英语新课程改革中所倡导的教学理念和教学方法、教材多元化、评价方式多样化等方面进行了深入的分析和研究,提出了解决这些问题的对策和建议。第六章,对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考。在全面分析、总结我国新时期中学英语课程改革与发展的历史经验和教训的基础上,针对中学英语课程改革与发展中存在的主要问题,特别是中学英语教学中出现的“费时低效”和“英语过热”的问题和现象,指出要确保我国中学英语课程改革的成功,就必须对我国现有的英语教育体制进行相应的改革,建立适合我国实情的中学英语课程理论,准确定位我国中学英语课程的性质和功能,建立和中学英语新课程相配套的英语测试体系。另外,课程发展必须重视教师专业的发展,课程改革要以教师专业发展为基础。
袁燕华[6]（2013）在《多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践》文中认为随着国际间交流的日趋频繁，作为全球通用语言的英语已经成为促进国家经济发展、提升国际竞争力的重要因素。在我国，英语是作为一门外语来进行教学的，语言环境的缺失使得课堂教学成为英语学习者接受语言输入和技能培养的首要来源。因此，承担英语教学任务的教师无疑成为影响我国英语教育质量高低的关键因素。如何构建开放、有效的教师教育体系、实现教师的持续专业发展已成为我国英语教育界关注的热点，而作为教师教育中重要一环的在职教育也日益成为我国英语教育研究中的一项首要课题。本研究针对我国目前英语教师在职教育中存在的理论与实践脱节、交流与互动缺失、教师的认知与反思关注不足、培训工作缺乏后续跟进等弊端，以英语教师校本教育为研究对象，提出以发展教师反思能力为目标的多元互动英语教师校本教育模式，并以这一模式在一项初中英语教师校本教育实验项目中的具体运用为个案，探讨其在提高教师反思能力方面的有效性。在此基础上，分析这一模式在英语教师校本教育中运用的主要问题，并提出相应的解决建议，以期为英语教师在职教育模式的探索提供有益的参考与借鉴，拓宽教师教育的研究思路，努力探索一条具有可操作性、可复制性的英语教师在职教育途径。本研究采用文献法和个案研究相结合的方式，围绕以下三个问题进行探讨：1.多元互动英语教师校本教育模式包含哪些互动形式？各种互动形式对于提高英语教师的反思能力有何作用？他们之间的相互关系如何？2.多元互动英语教师校本教育模式是否能够在实践中提高英语教师的反思能力？3.多元互动英语教师校本教育模式在实际操作中需要注意哪些问题？如何解决？多元互动英语教师校本教育模式包括自我反思、师生互动、同伴互助和专业引领四种互动形式，其中自我反思是核心，是教师反思能力提高的内在动力；师生互动为教师反思能力的提高提供反馈，同伴互助构建载体，专业引领创设支架，四者相互作用，形成合力，共同促成英语教师反思能力的提高。在理论论证的基础上，本研究又将多元互动英语教师校本教育模式运用于一项为期三年的初中英语教师校本教育实验项目中，以探讨这一模式在实践中运用的具体途径及其在提高教师反思能力方面的有效性。研究者根据学校英语教学的实际情况与实验教师专业发展的具体需求，分三个阶段（平台创设阶段、支架创设阶段和组织创设阶段）对模式进行了具体实施。从实验教师的教学日志和工作总结、实验班学生的周记、研究者与实验教师和学校管理者的访谈可以看出，三年的校本教师教育使得教师在教学探究与专业学习两方面的反思能力都有了较大的提高。研究者将这些成绩归于多元合力教育途径、理论与实践相结合、需求与情感的关注和支持性的外部环境四个主要因素。在个案研究的基础上，本研究针对模式自身存在的不足进行了修正并对其在具体实施中遇到的四大主要问题—专业引领和教师自主之间的度、教师学习共同体创建、教育体制与教师发展之间的矛盾和模式的普适性与推广性问题进行了反思与总结，在此基础上从专业引领、同伴互助、师生互动和自我反思四种互动形式方面提出了具体的实施建议。尽管本研究只将多元互动英语教师校本教育模式在一次特定的校本教师教育中进行了运用，研究本身也存在着一些不足，但是我们相信它将会为多元互动英语教师校本教育模式后续的理论探讨与实践研究提供经验与启示，从而更好地完善与充实这一模式，改善我国英语教师在职教育现状，提升我国各阶段英语教师的专业素养，从而提高我国英语教育的整体水平。
李海[7]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中提出实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
任丽[8]（2013）在《生态学视角下大学英语教学研究 ——基于山东省三所高等院校的教学调查》文中进行了进一步梳理2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”在这一精神的指导下，各校纷纷利用计算机多媒体等先进的教学手段，加快大学英语教学的信息化、网络化和科学化的进程。以计算机网络为核心的信息技术逐渐成为大学英语教学的重要组成部分，改变着传统大学英语教与学的环境、师与生的关系，极大地推动了大学英语教学的发展，取得了令人瞩目的成绩。另一方面，各高校在推行新的大学英语教学模式中也逐渐暴露出一些问题，引起了广大专家、学者的重视与研究，其中不乏真知灼见。然而多数研究都是围绕新教学模式进行的实验和探讨，较少有研究关注大学英语教学改革中出现的问题，更鲜有研究去探求问题产生的根源，因而也无法提出切实可行的解决办法。本研究尝试从生态学的角度去重新审视和研究大学英语教学，考察探究现代信息技术进入大学英语教学后，大学英语教学到底发生了何种变化，出现了什么样的问题，寻根求源，提出解决问题的措施和步骤，以推动新的教学模式在大学英语教学中的实践，从而进一步提高教学质量。在生态学视角下，传统的大学英语教学是一个生态平衡的系统，各生态因子经过长期的发展和磨合，已经处于相对兼容、稳定的状态。然而，以计算机网络为核心的信息技术进入大学英语教学之后，必然使传统的教学目标、模式、教材、课程等因子发生相应的变化，这些变化自然会打破原有的生态平衡，引发诸多失调现象。因此本研究从大学英语教学的现状入手，运用生态学的原理和方法探究失调现象的深层次原因，提出优化措施，创设生命化、生活化的生态氛围，倡导教师与学生的协同发展，以求重新达到大学英语教学生态系统的平衡。基于这一目标，本研究梳理并尝试回答了以下问题：第一，信息技术这一生态因子是否引起大学英语教学这一生态系统的变化？第二，如果信息技术引起了大学英语教学生态系统的变化，那么表现在哪些方面？第三，大学英语教学系统发生变化、产生失调现象的深层次原因是什么？第四，如何解决这些失调问题，采取什么样的措施优化大学英语教学系统，使之重新达到生态平衡？为了探讨与解答以上问题，本研究选取了山东省的三所高等院校（山东大学、山东建筑大学和聊城大学）为研究背景，并有针对性的选取了不同性别、年龄、学历和职称的51名教师，以及随机抽样选取的484名学生为调查对象，运用问卷调查、实地考察、访谈、课堂观察等方法来收集研究所需的文字、录音及影像资料，在此基础上进行对比分析和探究考察。通过调查研究与数据分析，在以计算机网络为核心的信息技术支持的教学环境中，大学英语教学生态系统的各生态因子较之传统教学在如下方面发生了变化：教学目标、教学要求、教学模式、教学方法、教学内容、教学评估、课程设置、师生角色和生态环境等。这些变化打破了大学英语教学系统原有的生态平衡，引发了很多失调的现象，主要表现在：规定、计划与实际操作之间的失调（主要体现在课程设置和教学方法与形式、评估方式等方面）；教学目标与教学要求的失调；教学内容与教学目标、要求的失调；教学模式与教学条件的失调；教师与学生角色的失调以及大学英语教学环境的失调等方面。针对这些失调现象的根源与表象，本研究从生态学的角度对此做出了全面分析并指出这些失调现象是由于大学英语教学生态因子的生态位混乱、生态链受损以及无法准确把握生态规律等因素造成的。基于上述分析，本研究试图从生态学视角提出如何处理并解决这些失调现象的建议和对策，探索如何优化构建大学英语教学的整体生态，以协调各因子间的关系，使失调的教学系统重新进入各生态因子能够兼容而且能动态、良性的发展轨道。为此，本研究提出了以下建议和对策：（1）架构大学英语教学系统优化模式，强调学生是这一模式中最重要的生态因子，教师、教学要素、信息技术、环境等因子在适宜的生态位上发挥作用、协同变化，并通过系统内外各因子间循环往复的物质、能量和信息的流动与交换保证大学英语教学的整个系统处于动态平衡之中。（2）确立要实践这一优化模式所必须遵循的原则和具体策略，即在可持续发展的原则以及生态系统的整体性、开放性和动态平衡性原则的指导下，树立“以人为本”的思想；运用生态位、自组织和群体效应原理发展学生种内关系，关注其生命成长以促进种群的良性发展；根据共生协变和限制因子定律处理好种间（学生群体、教师群体、信息技术等）关系，实现协同进化，达到兼容状态。（3）强调实现大学英语教学优化模式，以人为本，就要以教师为关键因素，一方面，在正确定位教师生态位的基础上，不断加强其建设，实现教师生态位的拓展；另一方面，通过构建教师学习共同体，激发内部动力，实现教师种群的生态化建设。由于实验样本选择的局限性与大学英语教学的复杂性，本研究提出的策略和措施，不可能完全解决大学英语教学过程中出现的全部问题，但笔者期望它能够在一定程度上充实和丰富大学英语教学的理论研究，能对他人的后续研究提供借鉴和参考，为推动我国的大学英语教学改革贡献微薄之力。
吴传刚[9]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中提出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
李雪[10]（2019）在《基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究》文中研究表明基于慕课的翻译教学研究是web 2.0时代下提高学生翻译水平的全新教学形式。慕课翻译教学研究肇始于2013年,国内的慕课翻译教学研究起步稍晚,于2014年兴起,这一领域的研究尚处于初探时期。目前,国内外该研究领域的发展主要呈现以下五个特征:第一,国内外研究的论文数量都呈上升趋势。第二,国内外的研究热点都注重探究与翻转课堂和SPOC相结合的混合教学形式,不同的是,国内研究侧重于对教学模式与口译教学的探析,与现代教育技术结合不够紧密,而国外研究则更加注重将现代教育技术应用于翻译教学。第三,国内的研究主题较为分散,被引文献之间缺乏相关性,而国外研究文献之间的联系更加紧密。第四,国内外均以论述性研究为主,采用文献法进行探究,但国外实证性研究文献的数量远超国内。第五,国内外研究都具有明显的语言学属性。基于现有研究,结合建构主义学习理论、混合式学习理论以及教学设计理论,本研究旨在探析我国慕课翻译教学的设计要素及其影响因素。本研究以江苏省三市五所高校的在校生为研究对象,采用问卷调查与半结构化访谈为研究工具,旨在回答以下四个问题:第一,慕课平台下翻译教学的五大设计要素之间关系如何?第二,学生的慕课翻译学习意愿与设计要素之间有何联系?第三,基于慕课的翻译教学设计受哪些因素的影响?其影响程度如何?第四,学生的性别、专业、语言水平在慕课翻译教学设计的影响因素上有何差异?数据分析后获得的主要发现有:第一,慕课翻译教学的设计要素存在差异性。首先,按均值由高至低排序依次为:“教学资源”、“教学活动”、“教学评价”、“技术功能”、“教学组织者”。其次,这五大要素之间存在“权重”的极差性,其中,“教学资源”、“教学活动”与“技术功能”最为重要,其次为“教学评价”,而“教学组织者”最不重要。第二,学习意愿与“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”与“教学评价”四大要素存在显着性差异（P<0.05）,但与“教学组织者”不存在统计学意义上的差异（P>0.05）。因此,“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”、“教学评价”设计的效果越精良,学生的慕课翻译学习意愿就越高。第三,慕课翻译教学设计受“教师”因素影响最大,受“学生”因素影响次之,“环境”因素影响最小。从权重上来看,“教师”与“学生”的影响是相当的,“环境”对慕课翻译教学设计的影响是最低的。第四,不同性别的学生在对待慕课翻译教学设计影响因素的态度上存在显着性差异（P<0.05）,且女生比男生更加能够认同“教师”、“学生”、“环境”对慕课翻译教学设计的影响。但是,慕课翻译教学设计的影响因素在学生的专业与语言水平上均未发现统计学意义上的显着性差异（P>0.05）。基于实证研究的结果,访谈了12名师生。访谈内容分析在进一步证实问卷结果的基础上,还能挖掘出目前慕课翻译教学设计尚存在的问题。接下来,选取《英汉互译方法与技巧》慕课课程作具体案例分析,在此基础上,提出了改进慕课翻译教学设计的建议。本研究对慕课翻译教学与研究具有重要的指导作用与价值。首先,教师需考虑到不同设计要素的特点,明确教学设计各环节对学习效果的影响程度存在差异。从而,（1）重点优化教学资源,为学生自主学习提供便利条件;（2）关注讨论区学习氛围,鼓励生生互动,开展实时互动;（3）突破语言类慕课课程评价存在的局限性,提高作业完成率;（4）利用教育大数据跟踪学习者的学习过程并提供周到的学习支持服务,从技术上提高学习的便捷性,从而提高学习意愿;（5）注重教师出镜、教师语言艺术、教师参与度在学生慕课学习中的作用,提高教师在学生翻译学习中的影响力。其次,教师需明确慕课翻译教学设计会受到自身、学生与环境的影响,从而,（1）重点加强自身素养,提高教学设计技能,采用合适的教学方法并改善教学理念;（2）注重学习者分析,关注学习者态度,教学内容应符合学习者现有的英语水平与翻译水平;（3）需考虑到社会需求与课程大纲对慕课翻译教学设计的影响。在理论价值上,首先,本研究为慕课翻译教学研究提供了新的思路,丰富了该领域的研究成果。其次,自行编制了“慕课翻译教学设计要素量表”与“慕课翻译教学设计的影响因素量表”,为后续研究提供了实证基础。在实践价值上,本研究对教师厘清慕课翻译教学设计的要素与影响因素具有重要作用,为慕课翻译教学设计提供了重要、真实、富有借鉴意义的现实启示。
二、英语教学中应注重思想教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语教学中应注重思想教育（论文提纲范文）
（2）“渗透式”跨文化交际能力培养模式研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| 二、研究背景 |
| 1. 动态的世界 |
| 2. 发展中的教育 |
| 三、研究要点 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、语言与文化 |
| 1. 文化的定义和特征 |
| 2. 语言的定义、特征和功能 |
| 3. 交际、交际能力 |
| 4. 文化、语言、交际之间的关系 |
| 二、跨文化交际 |
| 1. 跨文化交际的定义 |
| 2. 跨文化交际学 |
| 3. 我国跨文化交际研究现状 |
| 三、跨文化交际能力 |
| 1. 跨文化交际能力的定义 |
| 2. 跨文化交际能力的构成 |
| 3. 跨文化交际能力的培养 |
| 四、外语教学 |
| 1. 外语教学的目标 |
| 2. 专家、学者对外语教学的回顾与展望 |
| 3. 外语教学与跨文化交际学 |
| 4. 跨文化外语教学 |
| 第三章 研究设计与研究方法 |
| 一、理论基础 |
| 1. 霍尔的文化三分法理论 |
| 2. 二语习得、外语教学理论 |
| 3. 中外跨文化交际能力理论 |
| 二、研究问题 |
| 1. 总体研究问题 |
| 2. 具体研究问题 |
| 三、设计思路 |
| 1. 研究设计原则 |
| 2. 研究对象选择 |
| 3. 研究数据采集和分析方法 |
| 4. 学术道德 |
| 四、研究方法 |
| 1. 跨文化交际人士深度访谈 |
| 2. 跨文化交际人士问卷调查 |
| 3. 高校外语教师问卷调查 |
| 4. 高校学生问卷调查 |
| 五、小结 |
| 第四章 跨文化交际能力框架研究 |
| 一、跨文化交际的原则、特点和变化 |
| 1. 跨文化交际有效性和适当性原则 |
| 2. 跨文化交际的特点 |
| 3. 跨文化交际的多元化语境 |
| 4. 跨文化交际内容和方式上的变化 |
| 小结 |
| 二、已有跨文化交际能力框架的特点 |
| 1. 跨文化交际能力的构成 |
| 2. 跨文化交际能力构成要素之间的关系 |
| 小结 |
| 三、跨文化交际人士“深度访谈”和“问卷调查”结果分析 |
| 1. 研究结果的总体分析 |
| 2. 关于跨文化交际能力构成的具体分析 |
| 四、跨文化交际能力框架构建 |
| 1. 跨文化交际能力的具体构成 |
| 2. 跨文化交际能力各构成要素之间的关系 |
| 3. 跨文化交际能力框架的特点 |
| 五、小结 |
| 第五章 “渗透式”跨文化交际能力培养模式构建 |
| 一、已有跨文化交际能力培养理念和模式研究 |
| 1. 跨文化交际能力培养涉及环节 |
| 2. 文化教学与语言教学 |
| 3. 本族文化与他族文化 |
| 4. 跨文化交际实践 |
| 小结 |
| 二、跨文化交际能力培养途径和方法实证研究 |
| 1. 知识部分的培养途径和方法 |
| 2. 能力部分的培养途径和方法 |
| 3. 态度和素养部分的培养途径和方法 |
| 4. 国外高校跨文化交际能力培养的特点 |
| 小结 |
| 三、我国高校跨文化交际能力培养现状分析 |
| 1. “高校学生问卷调查”相关结果分析 |
| 2. “高校外语教师问卷调查”相关结果分析 |
| 3. 跨文化交际人士“深度访谈”和“问卷调查”相关结果分析 |
| 4. 其他研究者的相关研究结果分析 |
| 小结 |
| 四、“渗透式”跨文化交际能力培养模式构建 |
| 1. 培养理念 |
| 2. 培养目标 |
| 3. 培养原则 |
| 4. 培养内容 |
| 5. 培养环节 |
| 五、小结 |
| 第六章 “渗透式”跨文化交际能力培养模式应用研究 |
| 一、“渗透式”模式下的外语课堂教学 |
| 1. 外语课堂教学现状研究 |
| 2.“渗透式”模式下的外语课堂教学理念与方法 |
| 3. 外语课堂教学中的文化教学 |
| 4. 小结 |
| 二、“渗透式”模式下的外语课外活动与实践 |
| 1. 外语课外活动与实践对于跨文化交际能力培养的意义 |
| 2. 高校学生外语课外活动与实践现状 |
| 3. 外语课外活动与实践的目标和开展原则 |
| 4. 外语课外活动与实践的方式方法 |
| 5. 小结 |
| 三、外语教材与跨文化交际能力培养 |
| 1. 外语教材的重要性 |
| 2. 高校外语教材使用情况及满意度分析 |
| 3. 跨文化交际能力培养对外语教材的要求 |
| 4. 外语教材的选择和使用 |
| 5. 小结 |
| 四、外语师资与跨文化交际能力培养 |
| 1. 外语师资现状分析 |
| 2. 跨文化交际能力培养与外语师资观念转变 |
| 3. 跨文化交际能力培养对外语师资素质的要求 |
| 4. 适应跨文化交际能力培养的外语师资发展 |
| 5. 满足跨文化交际能力培养需要的外语师资结构 |
| 6. 小结 |
| 五、“渗透式”模式下的现代信息技术应用 |
| 1. 高校外语教学中现代信息技术应用现状 |
| 2. 澳大利亚纽卡斯尔大学现代信息技术应用研究 |
| 3. 高校外语教学中现代信息技术应用的理念和方式 |
| 4. 现代信息技术应用的实施 |
| 5. 现代信息技术应用对外语师资的要求 |
| 6. 小结 |
| 六、小结 |
| 第七章 结论 |
| 一、研究总体回顾 |
| 二、研究发现 |
| 1. 跨文化交际能力框架 |
| 2. “渗透式”跨文化交际能力培养模式 |
| 3. “渗透式”跨文化交际能力培养模式的具体应用 |
| 三、研究局限和对进一步研究的建议 |
| 1. 研究局限 |
| 2. 对进一步研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1. 跨文化交际人士深度访谈提纲暨跨文化交际人士调查问卷 |
| 附录 2. 跨文化交际人士深度访谈对象 |
| 附录 3. 跨文化交际人士问卷调查对象 |
| 附录 4. 高校外语教师调查问卷 |
| 附录 5. 高校外语教师问卷调查对象 |
| 附录 6. 高校学生调查问卷 |
| 附录 7. 我国高校跨文化交际能力培养现状 |
（3）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| 二、研究现状及文献综述 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| 四、论域限定、概念界定及历史分期 |
| 第一章 以拨乱反正、改革开放为契机:基础教育英语课程的恢复(1978～1984) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第二章 以实施九年义务教育为重心:基础教育英语课程的发展(1985～1991) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第三章 以适应"应试教育"向"素质教育"转轨为导向:基础教育英语课程的调整(1992-2000) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第四章 以全面推进素质教育为目标:新一轮基础教育英语课程改革(1999～2008) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第五章 以工具性与人文性的整合为方向:基础教育英语课程改革前瞻 |
| 第一节 基础教育英语课程的地位和性质 |
| 一、基础教育英语课程的地位 |
| 二、基础教育英语课程的性质 |
| 第二节 基础教育发展的趋势及英语课程改革的方向 |
| 一、基础教育发展的趋势 |
| 二、英语课程改革的方向 |
| 第三节 基础教育英语课程改革面临的困难、阻力及推进策略 |
| 一、基础教育英语课程改革面临的困难 |
| 二、基础教育英语课程改革面临的阻力 |
| 三、基础教育英语课程改革的推进策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）我国新时期中学英语课程改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究对象、内容和目的 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 研究内容 |
| 1.1.3 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 研究的理论意义 |
| 1.2.2 研究的现实意义 |
| 1.3 研究理论和视角 |
| 1.3.1 研究理论 |
| 1.3.2 研究视角 |
| 1.4 研究方法和基本框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 基本框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关研究状况介绍 |
| 2.1.1 和本研究有直接关联的着作 |
| 2.1.2 和本研究有关的着作 |
| 2.1.3 硕博论文类 |
| 2.1.4 报刊发表的论文类 |
| 2.2 研究成果综合分析 |
| 2.2.1 研究时限一般到20世纪80年代 |
| 2.2.2 涉及到中学英语课程方面的内容较少 |
| 2.2.3 缺乏从课程论的角度进行的研究 |
| 2.2.4 缺乏专题性的研究 |
| 第3章 新时期我国中学英语课程理论的发展 |
| 3.1 中学英语课程内涵的拓展 |
| 3.1.1 从"教学内容"到"过程体系"——论课程概念内涵的变化 |
| 3.1.2 从"狭义"的英语课程到"广义"的英语课程 |
| 3.1.3 对英语课程要素认识的发展 |
| 3.2 中学英语教学大纲(英语课程标准)理论的发展 |
| 3.2.1 从"英语教学大纲"到"英语课程标准" |
| 3.2.2 新时期我国中学英语教学大纲(含课程标准)的类型分析 |
| 3.3 中学英语教材理论的发展 |
| 3.3.1 从狭义的"教科书"到广义的"教学材料" |
| 3.3.2 英语教材的功能从"学科内容"到"学习刺激物" |
| 3.4 中学英语教学法理论的发展 |
| 3.4.1 英语教学法发展概述 |
| 3.4.2 外语教学法概念中的层次性 |
| 3.4.3 新时期我国中学英语教学法的类型分析 |
| 3.5 中学英语教学评价理论的发展 |
| 3.5.1 教育评价、课程评价和教学评价概念辨析 |
| 3.5.2 从"分离式"英语测试到"交际性"英语测试 |
| 第4章 我国新时期中学英语课程的发展轨迹 |
| 4.1 中学英语课程逐步恢复阶段(1978年——1985年) |
| 4.1.1 社会政治、经济、文化、教育的变革为中学英语课程的恢复提供了可能 |
| 4.1.2 1978年、1982年两次外语教育工作座谈会和外语教学专业委员会的成立促进了中学英语课程的逐步恢复和初步发展 |
| 4.1.3 中学英语课程逐步恢复阶段的特征 |
| 4.2 中学英语课程稳步发展阶段(1986——2000年) |
| 4.2.1 社会政治、经济、文化、教育的发展促进了中学英语课程的稳步发展 |
| 4.2.2 全国中学外语教学改革座谈会的召开和外语教学专业委员会的学术活动为中学英语课程的稳步发展提供了具体方案和学术支持 |
| 4.2.3 中学英语课程稳步发展阶段所取得的成就及其特征 |
| 4.3 中学英语课程深化改革阶段(2001——2008年) |
| 4.3.1 中学英语课程发展面临新的挑战 |
| 4.3.2 国家《英语课程标准》的颁布开始了中学英语新课程改革的历程 |
| 4.3.3 中学英语课程深化改革阶段的特点 |
| 第5章 新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析 |
| 5.1 我国新时期中学英语教学大纲(课程标准)的发展研究 |
| 5.1.1 我国新时期中学英语教学大纲的发展历程 |
| 5.1.2 历次中学英语教学大纲(课程标准)的比较研究 |
| 5.1.3 新时期我国中学英语教学大纲(课程标准)发展中的问题及对策 |
| 5.2 新时期我国中学英语教材发展研究 |
| 5.2.1 新时期我国中学英语教材的编写历程 |
| 5.2.2 新时期我国中学英语教材编排思想的发展分析 |
| 5.2.3 新时期中学英语教材发展中的问题及对策 |
| 5.3 新时期我国中学英语教学法的发展研究 |
| 5.3.1 新时期中学英语教学法的发展历程 |
| 5.3.2 我国新时期中学英语教学法发展中的理论争鸣及分析 |
| 5.3.3 中学英语教学法发展中引进与消化、继承与发扬的问题 |
| 5.3.4 现代外语教学的发展趋势及对我国中学英语课程改革的影响 |
| 5.4 我国新时期中学英语教学评价的发展及分析 |
| 5.4.1 我国新时期中学英语教学评价的发展历程 |
| 5.4.2 新时期中学英语教学评价发展中的问题及分析 |
| 5.4.3 新时期中学英语教学评价改革的建议 |
| 第6章 对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考 |
| 6.1 用科学的理论指导中学英语课程的改革和发展 |
| 6.1.1 充分吸收、借鉴西方语言教学改革的经验 |
| 6.1.2 主动顺应21世纪英语教学发展的趋势 |
| 6.1.3 努力构建中国特色的中学英语课程理论体系 |
| 6.2 中学英语课程改革中出现的问题与改革对策 |
| 6.2.1 对中学英语教学"费时低效"问题的分析与改革对策 |
| 6.2.2 正确认识和处理"英语过热"现象 |
| 6.2.3 正确认识与引导中学英语课程"回归"现象 |
| 6.3 正确定位我国中学英语课程 |
| 6.3.1 理论界对我国英语课程定位问题的争论 |
| 6.3.2 "外语"与"二语"及相关概念的辩析 |
| 6.3.3 我国中学英语教学应该定位为外语教学 |
| 6.4 英语课程改革要重视英语教师专业化发展 |
| 6.4.1 教师是课程实施的关键 |
| 6.4.2 新课程改革中教师的重新定位 |
| 6.4.3 中学英语教师专业化发展的含义和内容 |
| 6.4.4 中学英语教师专业发展的途径 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间发表的相关论文和参加的课题研究 |
（6）多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| Summary in English |
| 表格目录 |
| 图示目录 |
| 第一章 绪论 |
| 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| （一） 我国英语师资现状 |
| 1. 大学英语师资现状 |
| 2. 中小学英语师资现状 |
| （二） 我国英语教师在职教育现状 |
| （三） 教改实验契机 |
| 1. 教改实验简介 |
| 2. 教改实验中的教师教育 |
| 第二节 研究思路与研究问题 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究问题 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 论文结构 |
| 结语 |
| 第二章 外语教师教育研究 |
| 引言 |
| 第一节 外语教师教育：概念、范式与模式 |
| （一） 外语教师教育的概念界定 |
| （二） 外语教师教育的研究范式 |
| 1. 过程—结果范式 |
| 2. 认知范式 |
| 3. 社会文化范式 |
| （三） 外语教师教育的主要模式 |
| 1. 匠才模式 |
| 2. 应用科学模式 |
| 3. 反思模式 |
| 4. 加强式反思模式 |
| 第二节 外语教师教育的核心支柱：反思能力培养 |
| （一） 反思 |
| （二） 反思性教学 |
| （三） 反思能力 |
| （四） 反思能力培养与外语教师教育 |
| 第三节 外语教师校本教育 |
| （一） 校本教师教育定义 |
| （二） 校本教师教育的意义 |
| （三） 外语教师校本教育途径 |
| （四） 外语教师校本教育研究中的不足 |
| 结语 |
| 第三章 多元互动英语教师校本教育模式：理论架构 |
| 引言 |
| 第一节 模式简介 |
| 第二节 模式理据 |
| （一） 二语习得理据 |
| 输入输出假设 |
| （二） 哲学理据 |
| 1. 内因外因理论 |
| 2. 交往行动理论 |
| （三） 社会学理据 |
| 1. 群际接触理论 |
| 2. 符号互动理论 |
| （四） 教育学理据 |
| 1. 成人学习理论 |
| 2. 生态取向的教师专业发展观 |
| 3. “做中学”教育理论 |
| （五） 心理学理据 |
| 1. 建构主义理论 |
| 2. 中介作用理论 |
| 第三节 模式内容 |
| （一） 互动与多元互动概念 |
| （二） 多元互动形式 |
| 1. 自我反思 |
| 2. 师生互动 |
| 3. 同伴互助 |
| 4. 专业引领 |
| （三） 多元互动间的相互关系 |
| 第四节 模式特点 |
| （一） 自主建构 |
| （二） 持续输入 |
| （三） 合作发展 |
| （四） 个性参与 |
| （五） 情境教育 |
| （六） 注重合力 |
| 第五节 多元互动与反思能力培养的辩证关系 |
| 结语 |
| 第四章 多元互动英语教师校本教育模式：个案研究 |
| 引言 |
| 第一节 校本教师教育工作简介 |
| （一） 实验学校简介 |
| （二） 实验教师简介 |
| 第二节 校本教师教育实践 |
| （一） 校本教师教育三阶段：重点与定位 |
| 1. 平台创设阶段（2009年4月-2009年6月） |
| 2. 支架创设阶段（2009年7月-2011年1月） |
| 3. 组织创设阶段（2011年2月-2012年6月） |
| （二） 校本教师教育途径中的互动形式调整 |
| 1. 集中讲座 |
| 2. 日志反馈 |
| 3. 教学研讨 |
| 4. 专业学习 |
| 5. 行动研究 |
| 第三节 校本教师教育结果 |
| （一） 数据收集 |
| （二） 数据分析 |
| 1. 教学探究 |
| 2. 教师学习 |
| 第四节 分析成绩 |
| （一） 多元合力教育途径 |
| （二） 理论与实践相结合 |
| （三） 需求与情感的关注 |
| （四） 支持性的外部环境 |
| 第五节 反思不足 |
| （一） 客观因素 |
| 1. 实验现实条件 |
| 2. 教师职业特点 |
| 3. 应试教育制度 |
| 4. 传统观念影响 |
| （二） 主观因素 |
| 1. 教师因素 |
| 2. 教育者因素 |
| 结语 |
| 第五章 多元互动英语教师校本教育模式：反思总结 |
| 引言 |
| 第一节 模式的修正 |
| 第二节 模式实施中的问题 |
| （一） 专业引领和教师自主之间的度 |
| （二） 教师学习共同体创建 |
| （三） 教育体制与教师发展之间的矛盾 |
| （四） 模式的普适性与推广性问题 |
| 第三节 模式实施建议 |
| （一） 专业引领方面 |
| （二） 同伴互助方面 |
| （三） 师生互动方面 |
| （四） 自我反思方面 |
| 结语 |
| 第六章 结论与启示 |
| 引言 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| （一） 方法与理论启示 |
| （二） 实践启示 |
| 第三节 本研究的不足 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1. 实验教师教学日志节选 |
| 附录 2. 实验班学生周记节选 |
| 附录 3. 实验教师访谈纲要（2012年6月） |
| 附录 4. 实验教师访谈记录文本（2012年6月） |
| 附录 5. 实验学校管理者访谈纲要（2011年12月） |
| 附录 6. 实验学校管理者访谈记录文本（2011年12月） |
（7）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（8）生态学视角下大学英语教学研究 ——基于山东省三所高等院校的教学调查（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 图表目录 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 大学英语教学改革 |
| 1.2.1 大学英语教学改革的历程 |
| 1.2.2 大学英语教学改革的现状 |
| 1.3 研究目的、方法和意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 2.1 传统学习理论的反思 |
| 2.2 生态学与教育生态学有关概念和原理 |
| 2.2.1 基本概念 |
| 2.2.2 基本原理 |
| 2.3 生态化教学与生态外语教学观 |
| 2.3.1 生态化教学 |
| 2.3.2 生态外语教学观 |
| 2.4 大学英语教学生态系统 |
| 2.4.1 大学英语教学生态系统分析 |
| 2.4.2 大学英语教学的生态功能 |
| 2.4.2.1 大学英语教学系统中的物质循环 |
| 2.4.2.2 大学英语教学系统中的能量流动 |
| 2.4.2.3 大学英语教学系统中的信息传递 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 生态学视角外语教学研究现状 |
| 3.1 生态学发展概述 |
| 3.2 国外教育生态学的研究发展 |
| 3.3 国内教育生态学研究 |
| 3.3.1 我国学者对教育生态学的研究 |
| 3.3.2 我国学者对外语教育生态的研究 |
| 3.3.2.1 国内研究的主要着作 |
| 3.3.2.2 国内研究文献 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究问题、变量和内容 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究变量和内容 |
| 4.3 研究方法和过程 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 调查结果与分析 |
| 5.1 调查结果与发现 |
| 5.1.1 对大学英语教学生态因子的调查与发现 |
| 5.1.1.1 教学目标的变化 |
| 5.1.1.2 教学要求的变化 |
| 5.1.1.3 教学模式的变化 |
| 5.1.1.4 教学方法与形式的变化 |
| 5.1.1.5 教学内容的变化 |
| 5.1.1.6 教学评估的变化 |
| 5.1.1.7 课程设置的变化 |
| 5.1.1.8 师生角色的变化 |
| 5.1.2 生态环境的变化 |
| 5.1.2.1 物质环境的变化 |
| 5.1.2.2 社会文化环境的变化 |
| 5.1.2.3 精神环境的变化 |
| 5.2 调查结果的分析 |
| 5.2.1 规定、计划与实际操作之间的失调 |
| 5.2.2 教学要求与教学目标的失调 |
| 5.2.3 教学内容与教学目标、要求的失调 |
| 5.2.4 教学模式与教学条件的失调 |
| 5.2.5 教师与学生角色的失调 |
| 5.2.6 生态环境的失调 |
| 5.3 大学英语教学失调现象的生态解读 |
| 5.3.1 大学英语教学生态因子的生态位混乱 |
| 5.3.2 大学英语教学生态链受损 |
| 5.3.3 无法准确把握大学英语教学生态规律 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 生态化大学英语教学的优化 |
| 6.1 大学英语教学生态优化模式 |
| 6.2 大学英语教学生态优化原则 |
| 6.2.1 遵循可持续发展的原则 |
| 6.2.2 遵循生态系统整体性的原则 |
| 6.2.3 遵循生态系统开放性的原则 |
| 6.2.4 遵循生态系统动态平衡的原则 |
| 6.3 生态化大学英语教学优化策略 |
| 6.3.1 以人为本，观念先行 |
| 6.3.2 关注学生种群内部的生命成长 |
| 6.3.3 重视种间的协同进化 |
| 6.4 生态化大学英语教学优化的关键因子——教师 |
| 6.4.1 教师生态位的建设 |
| 6.4.2 教师的生态化发展 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究内容回顾 |
| 7.2 本研究的创新与不足 |
| 7.3 对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词、术语与人名英汉对照表 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念及界定 |
| 2.2 我国翻译教学研究回溯 |
| 2.3 国外翻译教学研究评述 |
| 2.4 国内外慕课翻译教学研究的对比 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 混合式学习理论 |
| 3.3 教学设计理论 |
| 3.4 本研究的理论框架 |
| 第四章 慕课翻译教学设计要素与影响因素的研究设计 |
| 4.1 问卷设计与预测 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 预测数据收集与分析 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据收集与分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 慕课翻译教学设计要素之间的差异性与重要性 |
| 5.1.2 设计要素与慕课翻译学习意愿之间的关系 |
| 5.1.3 慕课平台下影响翻译教学的因素 |
| 5.1.4 影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 慕课翻译教学设计要素 |
| 5.2.2 慕课翻译教学设计要素与学习意愿之间的关系 |
| 5.2.3 慕课翻译教学设计的影响因素 |
| 5.2.4 慕课翻译教学设计影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 慕课翻译教学设计要素的效果与启示 |
| 6.1 慕课翻译教学的设计要素效果分析 |
| 6.1.1 教学组织者的设计 |
| 6.1.2 教学资源的设计 |
| 6.1.3 教学活动的设计 |
| 6.1.4 教学评价的设计 |
| 6.1.5 技术功能的设计 |
| 6.2 对慕课翻译教学实践的启示 |
| 6.2.1 优化教学内容设计,提高教师影响力 |
| 6.2.2 丰富教学资源,提高自主学习便利性 |
| 6.2.3 开展多元互动合作,促进实时互动 |
| 6.2.4 突出形成性评价,创新评价方式 |
| 6.2.5 健全学习支持服务,提高学习便捷性 |
| 6.2.6 积极转变角色,成为自主型教师 |
| 6.2.7 分析学习者特征,优化学习效果 |
| 6.2.8 考虑社会需求,实现模块化教学 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语:对未来研究的展望 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 本研究对慕课翻译教学设计的启示 |
| 7.3 本研究的不足之处 |
| 7.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 问卷调查量表 |
| 附录Ⅱ 访谈提纲与访谈资料编码结果 |
| 附录Ⅲ 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
四、英语教学中应注重思想教育（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]“渗透式”跨文化交际能力培养模式研究[D]. 赵芳. 上海外国语大学, 2014(04)
- [3]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学, 2010(09)
- [5]我国新时期中学英语课程改革与发展研究[D]. 伍家文. 西南大学, 2009(05)
- [6]多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践[D]. 袁燕华. 上海外国语大学, 2013(08)
- [7]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]生态学视角下大学英语教学研究 ——基于山东省三所高等院校的教学调查[D]. 任丽. 上海外国语大学, 2013(08)
- [9]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [10]基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究[D]. 李雪. 南京邮电大学, 2019(02)