一、系统的概论在机械能守恒定律和功能原理中不能回避（论文文献综述）
徐勋[1]（1994）在《系统的概论在机械能守恒定律和功能原理中不能回避》文中研究表明系统的概论在机械能守恒定律和功能原理中不能回避徐勋（南昌气象学校３３００４３）现行工科中专物理教学［１、２］，在论述机械能守恒定律和功能原理时，淡化和回避了系统的概念，仅在讲到热能时粗略地提了一下，在机械能守恒定律和功能原理的表述中，根本看不到系统一...
胡扬洋[2]（2018）在《高中物理教科书编写呈现科学方法研究》文中提出在当前我国教育改革与发展的大背景下,发展学生核心素养、新高考改革以及课程改革相继成为热点和难点。课程教学改革不断涉入深水区,教科书研究、教师教育改革逐渐成为焦点。现实中,教师群体包括物理等各学科教学的思想则一直以来缺乏进展和突破。改进这一现实需要找寻良好的契机和杠杆,教科书编写研究以及科学方法这一范畴有可能成为一个具有优势的选择。在当下,高中物理教科书编写呈现科学方法的研究亦具有鲜明的实践意义和理论意义。第1章引言部分从研究背景、研究问题、研究设计、研究方法、研究意义等方面对整个研究给予界定。第2章研究综述选用了思想史的研究方法,分别对我国物理科学方法教学的思想史、我国物理教材编写与教材分析的思想史、思想史视角的汇交等方面进行了梳理,并综述了教科书框架与内容呈现的研究。第3章发掘并归纳了思想与现实中科学方法教育的观念与实践疑难,主要存在文化视域下的科学方法“有无”之争、我国科学方法教育的“显隐”之争以及科学方法教学的实践之困等三个方面。第4章对中外教科书呈现科学方法的现状进行分析和比较,首先确定了教科书的选取及其分析标准,进而分别梳理了我国教科书与欧美教科素呈现科学方法的特征,最后归纳了相应的启示。具体的研究共分为物理教科书呈现科学方法的理论研究、物理教科书呈现科学方法的编写研究以及物理教科书呈现科学方法的效果研究三个子研究。研究规划试图通过思想史、文本分析、叙事分析等研究方法,找到既切合我国物理教师群体理解物理教学的实际,又具有鲜明实践特征,且具备良好学理依据的理论系统和实践范例。研究Ⅰ共包括第5章和第6章。首先试图确定物理教科书呈现科学方法的基本理论,在关于“科学方法”的历史研究的基础上,讨论了科学方法的历史内涵、哲学内涵以及在教科书中呈现时的教育内涵;其次,研究探讨了科学方法与物理学科之间关系模式的一种理论;第三,探讨了教科书文本书写的理论;最后,在相应理论研究的基础上,进行了概念界定。基于理论研究的成果,研究建构了物理教科书呈现科学方法类属的三维空间模型,并在这一分类框架下探讨了不同类属科学方法的内涵、特性及其功能。研究Ⅱ共包括第7章～第12章。首先,在科学方法类属三维空间的框架下,确定了高中物理教科书呈现科学方法的内容为物理学科方法与科学思维方法;其次,论述了教科书呈现科学方法的三种篇章形式以及呈现科学方法的三种陈述模式;第三,基于呈现内容与呈现形式的确定,制定了人教版新教科书呈现科学方法的方案;最后,基于方案,给出了教科书呈现科学方法“单设专节”、“系统置入”以及“部分重构”的编写案例。研究Ⅲ为第13章。为检验呈现科学方法的效果,研究首先系统地探讨了呈现效果检验的方法论并进行了设计,共包括呈现科学方法对教师教学设计的影响、呈现科学方法对学生阅读教科书的影响以及呈现科学方法对课堂教学过程的影响三个维度。第14章总结了研究结论并进行了综合讨论。结论认为科学方法相关理论建构体现出基本的合理性以及实践可用性,呈现科学方法的编写范例具有良好的范例价值,且呈现效果在教科书应用中得到了多维度的体现。
吴晶[3]（2009）在《热学中的势能(火积)及其应用》文中认为热学作为物理学的一个分支学科,与其它分支学科间的共性规律较少,甚至传热学与热力学的联系也不够紧密。在热学中,实验性和唯象的规律居多,与力学、电学相比其理论基础还不是很完善。本文通过回顾和类比力学、电学中势能的概念及应用,提出了热学中的势能,分析了热学与力学、电学学科的共性规律,完善并发展了热过程的优化方法,以提高热过程的能源利用效率。通过分析力学、电学中势能的共同特征发现:势能可表示为广延量和与之对应的强度量（势）的乘积。现有传热学中的火积也具有类似特征,它是广延量热量与强度量温度之积,故将其命名为传递势能。将势能概念扩展到热功转换过程定义了转换势能,它是广延量热量与强度量转换势之积,代表热功转换的能力。传递势能和转换势能可分别作为热传递和热功转换过程不可逆性的量度。为完善现有传热学中势能（火积）的应用,将势能（火积）的概念推广至辐射换热过程的优化,并提出了用于复杂边界条件下传热优化的最小加权热阻原理,便于工程分析与应用。建立了转换热阻（热力学热阻）的概念以及用于热力系统优化的最小转换热阻原理,即转换热阻最小时,系统的热力学性能最优（输出功率最大）,从而加强了传热学与热力学之间的联系。对克氏熵定义式及现有熵平衡方程进行了改进。从热力学第一定律出发,可直接定义具有态函数性质的熵表达式,与含过程量的熵定义式相比,用它计算不可逆过程熵变时,不需假想可逆过程;在熵分析中区分了热源熵流和系统熵流,从而使熵平衡方程能更加方便地计算系统内/外不可逆过程的熵产。通过将闭口系从给定状态到达与环境相平衡状态的过程分为与环境的热相互作用（间接作功）和功相互作用（直接作功）两个过程,指出熵的宏观物理意义是系统与环境热相互作用时不可用性的量度。现有某些文献中的解释因缺少“热相互作用”这个条件而不够确切。熵是广延量热量与强度量温度倒数的乘积,后者是不可用势,因此熵的物理本质是系统与环境作用时的不可用势能。在比热为常量等近似条件下,导得了熵与温度的自然对数成正比的表达式,从而建立了熵的宏观与微观表达式之间的联系。
马星科[4]（2020）在《高中生物理建模能力培养策略研究 ——以天水市第一中学为例》文中研究说明英国着名物理学家威廉·吉尔伯特更是认为:“科学本身是建模的过程,而学习科学则是学习建模的过程。”物理建模建立、学习和识别是学生学习物理的核心,物理建模能力更是重中之重。高考物理试题虽然每年都有变化,但是对应的物理模型变化并不大,每种题型都对应着一个或若干个模型,包括方法模型和物理模型。从模型的视角出发,看似繁冗的知识点将变得简洁明了。为了践行新课改培养提高学生科学素养的宗旨,返璞归真,将学生的物理学习的本质回归到了物理学科自带的方法上,使学生的建模能力、物理思维能力和物理学习的元认知能力显着提高,迫切需要找到课堂教学中培养学生建模能力的一般方法和策略。本文的主要工作便是探究培养高中生物理建模能力的教学方法,并通过实验验证其实践的效果,最终总结得到培养策略。本课题的研究方法主要有:文献研究法、问卷调查法、实践研究法、试卷和成绩分析。主要内容包括以下六部分:第一部分绪论,包括研究必要性论证,国内外课堂上实践物理建模过程的研究现状,物理建模和课堂教学中实践物理建模的概念界定。第二部分是物理建模和课堂物理建模模式的理论基础,包括教育心理学依据,物理模型分类及基本思维方法依据。第三部分是物理建模和实践物理建模过程的教学现状的调差研究,结论是大部分物理教师和学生都缺乏物理建模的意识;教师因困难太大,回避课堂上实践物理建模过程;学生因知识面狭窄,以至很难独立顺利进行物理建模;学生抽象思维能力弱无法实现感性的抽象转化。第四部分是不同类型的课堂上提出优化教学方案,通过案例对包括对规律课,习题课和方法课等课型中实践物理建模过程的探究和模型细化与泛化。第五部分通过试卷测量和抽象调查等方法对实践物理建模过程的效果进行了对比试验评估。结果显示,经过半年时间的培养,教学实验班的学生物理建模水平和学习成绩明显高于年级平均水平。第六部分总结提高中学生物理建模能力的培养策略。
王琳琳[5]（2020）在《基于红外热像技术的风力发电机缺陷叶片疲劳损伤研究》文中研究表明风能是可再生能源。叶片为大型风力发电机的重要部件之一,受人为和制造工艺技术等因素影响,叶片容易带有纤维断裂、分层、气孔、微裂纹等原生缺陷。在风力发电机叶片服役过程中,原生缺陷不断长大和串接,导致风力发电机叶片宏观力学性能劣化,甚至导致风力发电机叶片疲劳断裂,使整个风力发电机组无法正常运行。因此对大型风力发电机原生缺陷叶片的疲劳损伤演化研究是至关重要的,有利于提前预测风力发电机叶片故障,保证风力发电机的安全性和使用性,减少巨大的经济损失。风力发电机叶片疲劳损伤演化过程是一种不可逆的热力学非线性过程,结合材料学、疲劳学、热力学及先进的红外热像检测技术,横跨微观、细观、宏观的不同尺度层次,研究多种原生缺陷风力发电机叶片的疲劳损伤机制,为实现风力发电机叶片的在线、实时的健康监测提供理论支撑,本文从试验、理论方面对原生缺陷叶片的疲劳损伤过程分析研究。利用红外热像仪研究分层、气孔缺陷对叶片疲劳损伤的影响,通过监测疲劳过程中分层、气孔缺陷叶片试件表面温度和红外热像序图变化,发现缺陷对叶片疲劳损伤与缺陷深度、缺陷类型有关。分层和气孔缺陷对叶片疲劳损伤程度随疲劳时间逐渐增加,表面温度逐渐升高。相同缺陷类型时,深度浅的缺陷对叶片疲劳损伤程度影响大;相同缺陷深度时,分层缺陷比气孔缺陷对叶片疲劳损伤影响大。疲劳极限是抗疲劳断裂重要参数,与疲劳损伤有密切关系,利用红外热像仪的双线式法预测疲劳极限是最常见方法。由于疲劳过程的稳定状态表面温度不精确影响双线式法预测疲劳极限精度,故提出角归一化双线式法预测缺陷叶片疲劳极限。分别对分层和气孔缺陷叶片进行阶段式疲劳试验,利用双线式法、角归一化双线式法预测疲劳极限,与升降法预测疲劳极限结果对比。试验结果发现,提出角归一化双线式方法预测结果与升降法试验结果最吻合,误差率小于双线式法。原生缺陷在疲劳载荷作用下会演化成微裂纹的形成、扩展,裂尖温度场能够反映裂纹扩展过程的热耗散现象。红外热像仪为疲劳损伤过程温度监测提供有利的技术支持,但是受试验条件影响红外热像仪测量温度精度不准确,直接影响叶片疲劳损伤的准确评估。因此,先重点探究疲劳过程微裂纹缺陷叶片温度场计算模型;再利用试验结果验证温度场计算模型的准确性和可行性;最后基于温度场计算的数值解和试验值分析影响红外热像仪温度测量精度的因素,提出调整红外热像仪测量方法。采用红外热像仪监测边界微裂纹缺陷叶片疲劳试验,通过ANSYS有限元的数值解和试验结果对比发现,建立的风力发电机叶片微裂纹温度场模型是准确和可行的。在提出的疲劳试验条件下,数据处理方法无法提高红外热像仪测量温度精度不高;在发射率、试验距离、环境温度、环境辐射几个方面对疲劳试验进行调整,发现使红外热像仪测量温度精度提高到4%。疲劳损伤伴随着不可逆的能量耗散,一部分转化为热耗散,另一部转化为内储能,内储能主要改变材料内部微观形貌。以微裂纹、分层缺陷叶片不同疲劳试验为例,分析疲劳过程中内储能变化规律,并利用宏观和微观形貌分析原生缺陷对叶片的疲劳损伤机制。试验结果发现,叶片的内储能随疲劳时间增长而逐渐增加,达到某一程度时出现转折点,内储能缓慢增加。利用微裂纹和分层叶片不同时刻的微观形貌图发现,不同时刻的内储能产生不同的疲劳损伤形式。深层次分析原生缺陷叶片疲劳损伤方式的萌生、衍变机理,为叶片疲劳损伤机理提供理论支撑。疲劳损伤临界点是疲劳断裂的重要判据,临界点的准确评估有利于预防风力发电机叶片的疲劳断裂。以温度和耗散能为辅助量,参考熵增原理构建法则,建立以熵为疲劳损伤参量的风力发电机叶片疲劳损伤模型,分析原生缺陷叶片的累积熵产变化规律,确定疲劳损伤的临界点。试验研究发现,纤维断裂和气孔缺陷叶片在恒载荷、变载荷疲劳试验下,叶片的累积熵产曲线有三个阶段变化。累积熵产曲线的第三阶段起始点确定为疲劳损伤临界点,并通过疲劳试验验证了临界点确定的准确性和可行性。临界点的累积熵产和疲劳断裂点的累积熵产均为恒定值,不受任何试验参数的影响,并且它们比值约为0.5,在疲劳试验临界点的疲劳寿命约占80%整个疲劳寿命。由于累积熵产具有恒定不变特点,不因风力机叶片的不同工况和叶片材料性质等因素受到影响,能够作为疲劳损伤能力的表征,对评估叶片疲劳损伤有重要优势。
唐彩勤[6]（2007）在《高中物理课堂教学中学生问题意识培养的研究》文中指出新课程标准中明确提出把培养学生的创新能力,培养学生的探究能力,提高学生发现问题和解决问题的能力作为新一轮课程改革的重点。而培养学生的问题意识是培养创新能力、探究能力、提高发现问题和解决问题能力的前提和关键。本人通过对吴江市高级中学学生和吴江市各兄弟学校物理教师就“物理问题意识现状调查（学生卷）”“物理问题意识现状调查（教师卷）”的调查发现,目前高中学生的问题意识非常淡薄。本人在对国内高中物理教学中培养学生问题意识有关文献研究的基础上,结合笔者从教十多年的教学实践经验,提出了在高中物理教学中培养学生问题意识的一种模式和教学策略,并在高一年级进行实验研究,半年多的实验说明了笔者所提出的培养学生问题意识的教学模式和策略是有效的、可行的。
倪菊兰[7]（2015）在《基于自主学习理论的高中力学教学实践研究》文中进行了进一步梳理在基础教育改革全面铺开的今天,转变教育观念,改善教学方式已经是当务之急。本研究结合自主学习理论、高中力学教学实际以及高中学生的心理特点,对高一学生进行自主学习在高中力学教学方面的实践探索。本论文基于高中力学教学领域,主要采用了文献调查法、问卷调查法、数据分析法、行动研究法和案例研究法进行研究。本论文分为五部分。第一部分阐述了问题提出的原因、国内外自主学习的研究状况以及高中力学教学的研究状况,并阐述了本研究的目的和意义以及研究技术路线和方法。第二部分界定了自主学习的概念和特点,并结合高中学生的心理特点阐述在高中阶段进行自主学习的必要性。本章还就高中力学的知识体系进行了整理和归纳,并结合目前高考中力学知识的考试情况说明高中力学学习的重要性。第三部分从六个维度对高一学生进行物理学习情况问卷调查,通过问卷调查的结果分析,提出在教学实践中要努力的方向,如注意加强学生学习动机的激发;加强学习策略的渗透和学习方法的运用;指导学生学习的自我监控环节;积极创造自主学习的氛围与环境等。第四部分结合自主学习理论以及问卷调查的结果,提出了相关教学策略,如激发学生学习动机;增强学生自主学习意识;指导学生自主学习方法等,并针对每一项提出了在教学实践中相应案例和方法。第五部分通过对我校高一学生基于自主学习理论进行教学实践的成效进行分析,在高一第二学期期末对学生进行了问卷调查,从问卷中可以看出绝大部分的同学都比较接受这样的教学方式。对高一学生四次物理考试成绩的统计分析,也看到了实验班和对照班在学业成绩方面的差异。
张东辉[8]（2005）在《中学物理教学中渗透物理学史的研究》文中研究说明教学的根本目的在于促进人的全面发展。新世纪以来随着“以人为本”观念的广泛认同,人们对教育提出了更高的要求,希望能通过学校的教育得到最佳发展。物理学科以其特有的学科特点在整个教学中占有重要的地位,它所包含的方法、思维教育对学生的发展有深远的影响。传统讲授式物理教学没有充分发挥出其应有的作用,灌输式教学手段,应试性导向不利于青年学生的发展越来越受到了人们的质疑,在这种背景下针对传统讲授教学的改革成为教学改革的一个热点。 笔者尝试一种能够适合大多数普通中学,大多数非“尖子生”,能让他们获得较好发展的物理教学。针对传统讲授教学的问题在教学中溶入物理学史的内容是一种比较可行的选择,首先,物理学史的内容生动活泼有利于调动学生的学习兴趣,激发他们的学习积极性。其次,物理学史可以帮助学生认识物理学的学科特点,在学习时有规律可循。另外还可以从物理学的发展的角度帮助学生完成物理知识构建。 物理学史内容的引入还将引起物理教学多方面的变化。教学是教学内容和教学方法的统一,教学内容的变化要求教学方法也要相应的变化。物理学史内容的长处在于方法思想方面教育。以方法、思想为价值导向的教学应借鉴建构主义理论,承认学生的主体地位,承认知识的客观性。对教学思想和方法进行全面的改革,根据具体的教学目的灵活采取教学策略,对在教学中引入的物理学史内容进行加工使之符合学生的认知水平与教学目的相适应。
龙飘[9]（2017）在《“拉击”问题的研究》文中进行了进一步梳理目前,一些教师及学者对“拉击”过程的认识存在问题,误把“拉击”和碰撞这两种不同的物理过程当成一回事,以及对“拉击”具体性质的看法不统一,在解答与“拉击”有关的例题时也存在各种各样的错误。本文会将“拉击”问题的性质进行研究,并将“拉击”问题与碰撞问题二者之间的异同进行对比,归纳总结出“拉击”类问题的解题依据和解题规范。同时,对轻绳“拉击”和链条的“拉击”两种情况中具有代表性的例题进行研究。最后对中学物理教材相关知识的编写和教师对绳模型的教学提出一些建议。
王伟长[10]（2018）在《量子逻辑的概念、方法和体系》文中进行了进一步梳理狭义的“量子逻辑”一般是指从量子力学的数学结构出发,与经典命题逻辑的布尔代数结构相对比而得出的非经典的逻辑结构和逻辑系统。学界公认的量子逻辑的开端是1936年伯克霍夫和冯诺伊曼发表的文章《量子力学的逻辑》（The Logic of Quantum Mechanics）。现在人们普遍认为量子力学命题对应于该系统希尔伯特空间的闭子空间,所有这些闭子空间构成一个正交模格（orthomodular lattice）。这种代数结构需要满足的条件比布尔代数弱,因而相应的量子逻辑系统的概念比经典命题逻辑系统的概念外延更广。本文采用广义的方式理解“量子逻辑”,即把它解读为“能够合理地解释量子力学哲学问题的逻辑系统”。包括三值量子逻辑、次协调量子逻辑和禁自返量子逻辑在内的一系列逻辑体系就都可以算作“量子逻辑”。通过考察和分析由逻辑学达到对量子力学的理解的诸多方法,我们可以认识到这些方法体现出来的多元性。量子力学的逻辑结构与逻辑特性是基于“宽容原则”的逻辑多元主义的一个极好的案例。与量子力学相关的每一种逻辑系统都可以从某一个视角为量子力学提供一种合理的解释,而我们既不能根据经验事实也不能根据量子力学的数学基础彻底否定任何一种逻辑系统作为量子逻辑的合理性,更不能盲目地根据某种量子逻辑体系的合理性排斥其他的立场和观察角度。为了论证这样的结论,我们将本文各章内容安排如下:第一章是绪论,简要介绍本选题的国内外研究现状、研究的意义和研究方法。由于一个量子逻辑系统总是会与各种量子力学解释一并讨论,所以在第二章简要介绍量子力学的历史之后,我们必须再介绍一些量子力学解释理论。不过,因为量子力学解释并不是本文的核心内容,所以我们的介绍仅限于后面的章节将会用到的解释理论。在第三章我们将会介绍赖欣巴哈的量子力学哲学思想和他的三值量子逻辑。通过他的哲学思想我们可以认识到即使是经典力学现象也是离不开解释理论的,而包括经典力学解释和量子力学解释在内的多种物理学解释之间的区别是非本质的。个别的经典力学解释可以免受“因果反常”的“困扰”,但大多数物理学解释——特别是量子力学解释——都是包含着“因果反常”的。因此,包括“因果反常”在内的因素都不能作为辨别解释理论优劣的绝对标准。另一方面,尽管三值量子逻辑面临着一些困难,但是作为量子力学的一种“限制性解释”,它可以为一些量子力学现象提供合理的解释,于是物理学解释的多元性就解决了三值量子逻辑的合理性问题。第四章则是对达科斯塔的次协调逻辑和禁自返逻辑的介绍,包括通过这些逻辑系统解释量子力学哲学问题的具体方法。如果我们用解释量子力学现象的效力来衡量次协调量子逻辑和禁自返量子逻辑,就不难发现它们分别对量子叠加态和量子同一性问题的解释都是令人满意的。并且,通过对这些逻辑系统的语义学问题的分析,我们将认识到利用元语言的经典性来拒斥非经典逻辑的合理性是不恰当的。第五章阐释“狭义的”量子逻辑——即量子逻辑的代数方法——以及冯诺依曼本人和后继学者对这一类方法的探索。在这里我们将看到通常意义上的“量子逻辑”和冯诺依曼最初主张的“量子逻辑”之间的区别。前者与量子力学的数学结构的联系最紧密,但它与概率的频率解释是冲突的;而冯诺依曼构造的另一种代数量子逻辑尽管缓和了这种冲突,但他最终也没有完美地解决这个问题。另一方面,同样是从量子力学的代数结构入手的操作主义量子力学学派不断地尝试利用不同的代数结构来构造适当的量子逻辑系统。我们认为,对操作主义原则的分析有助于理解“利用多元主义原则来批判多元主义”的问题。这个问题将在第六章通过卡尔纳普的“宽容原则”来解决。在第六章我们将集中处理量子逻辑的哲学问题,包括逻辑与经验的问题、全域性逻辑的问题以及解决这些问题的逻辑多元主义立场。以普特南为代表的学者曾主张量子力学的新的经验现象迫使我们修正以往的逻辑学,代之以所谓的“量子逻辑”。这种观点在一定意义上是正确的,但是他进一步主张经典逻辑实际上就是经过伪装的量子逻辑,因此逻辑学也像几何学一样是随着经验的发展而改变的,这种观点就只能在个别的量子力学解释的框架下才能成立。可以说,普特南用逻辑一元论的观点来看待量子逻辑是不成功的,我们认为用逻辑多元主义的观点来看待众多量子逻辑系统构成的体系才是恰当的。苏珊·哈克的逻辑多元主义与卡尔纳普的“宽容原则”的一致性保证了多元主义原则不被绝对化。在逻辑多元主义的方法论层面上,发源于量子力学哲学思想的“广义对应原理”是多种非经典逻辑的助发现原理。第七章是本文的结论,我们将通过前面所讨论的逻辑体系达到对逻辑多元主义的一种理解和认同。
二、系统的概论在机械能守恒定律和功能原理中不能回避（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、系统的概论在机械能守恒定律和功能原理中不能回避（论文提纲范文）
（2）高中物理教科书编写呈现科学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 核心概念 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 科学方法教育的基础研究 |
| 2.2 我国物理科学方法教学的思想史 |
| 2.3 我国物理教材编写与教材分析的思想史 |
| 2.4 思想史视角的汇交 |
| 2.5 教科书框架与内容呈现的研究 |
| 第3章 科学方法教育的观念与实践疑难 |
| 3.1 文化视域下的科学方法“有无”之争 |
| 3.2 我国科学方法教育的“显隐”之争 |
| 3.3 科学方法教学的实践之困 |
| 第4章 中外教科书呈现科学方法的现状研究 |
| 4.1 教科书的选取及其分析标准 |
| 4.2 我国教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.3 欧美教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.4 对比与启示 |
| 研究Ⅰ:物理教科书呈现科学方法的理论研究 |
| 第5章 物理教科书呈现科学方法的基本理论 |
| 5.1“科学方法”的历史与反思 |
| 5.2“科学方法”在科学教育中的历史与反思 |
| 5.3 科学方法与物理学科的关系 |
| 5.4 教科书文本书写的理论探讨 |
| 第6章 物理教科书呈现科学方法的分类理论 |
| 6.1 科学方法类属的“逻辑”与“历史”维度 |
| 6.2 科学方法类属的“学科-思维”维度 |
| 6.3 科学方法类属的三维空间 |
| 6.4“科学实践”视域下的科学方法类属 |
| 研究Ⅱ:物理教科书呈现科学方法的编写研究 |
| 第7章 教科书呈现科学方法的内容 |
| 7.1 教科书呈现科学方法内容的两类参照 |
| 7.2 三维空间理论下呈现科学方法的类群确定 |
| 7.3 科学方法内容厘定的原则 |
| 7.4 呈现内容Ⅰ:物理学科方法 |
| 7.5 呈现内容Ⅱ:科学思维方法 |
| 第8章 教科书呈现科学方法的形式 |
| 8.1 呈现科学方法的篇章形式:专节/置入/重构 |
| 8.2 呈现科学方法的陈述模式:提示/分解/诠释 |
| 8.3 呈现科学方法的分解陈述 |
| 第9章 人教版新教科书呈现科学方法的方案 |
| 9.1 教科书呈现科学方法的原则 |
| 9.2 对样章的意见征集与反馈 |
| 9.3 呈现科学方法的整体规划 |
| 第10章 教科书呈现科学方法“单设专节”的编写 |
| 10.1 专节“物理学的方法”编写 |
| 10.2 编写说明 |
| 第11章 教科书呈现科学方法“系统置入”的编写 |
| 11.1 系统置入物理学科方法的编写 |
| 11.2 系统置入科学思维方法的编写 |
| 第12章 教科书呈现科学方法“部分重构”的编写 |
| 12.1“运动快慢的描述——速度”重构 |
| 12.2“机械能守恒定律”重构 |
| 12.3“电场强度”重构 |
| 12.4“楞次定律”重构 |
| 研究Ⅲ:物理教科书呈现科学方法的效果研究 |
| 第13章 呈现科学方法的效果 |
| 13.1 呈现效果检验的方法论与设计 |
| 13.2 呈现科学方法对教师教学设计的影响 |
| 13.3 呈现科学方法对学生阅读教科书的影响 |
| 13.4 呈现科学方法对课堂教学过程的影响 |
| 第14章 综合讨论 |
| 14.1 研究结论 |
| 14.2 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 博士期间所发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）热学中的势能(火积)及其应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 现有热学知识面临的挑战 |
| 1.2 热的本质认识的历史回顾 |
| 1.3 热的本质认识的再探索 |
| 1.4 本文研究内容 |
| 第2章 力学、电学中的能量分析及其应用 |
| 2.1 能量与能量守恒 |
| 2.2 质点动力学中的能量分析及其应用 |
| 2.2.1 分析力学简介 |
| 2.2.2 能量分析法导出微分方程 |
| 2.2.3 能量分析法定义转换效率 |
| 2.3 流体动力学中的能量分析及其应用 |
| 2.3.1 流动过程的能量守恒分析 |
| 2.3.2 流动参数的简化分析 |
| 2.3.3 流动过程的优化 |
| 2.4 电学中的能量分析及其应用 |
| 2.4.1 电学中的能量方法 |
| 2.4.2 电量传递过程中的能量守恒分析 |
| 2.4.3 电量传递过程的优化 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 热学中的传递势能（火积）及其应用 |
| 3.1 势能、积、火积 |
| 3.1.1 力学、电学中的势能与积 |
| 3.1.2 传热学中的火积与势能 |
| 3.1.3 传递过程中的守恒量与非守恒量 |
| 3.2 分析力学（能量）方法求解传热问题 |
| 3.2.1 热传导方程的变分形式 |
| 3.2.2 基于热质概念对导热拉格朗日方程的再认识 |
| 3.3 传递势能与传热过程优化 |
| 3.3.1 传递势能（火积）用于传递过程优化的研究现状 |
| 3.3.2 总热流和加权温差的定义 |
| 3.3.3 辐射换热过程的传递势能及其耗散极值原理 |
| 3.3.4 传递势能耗散极值原理在辐射换热过程优化中的应用 |
| 3.3.5 传递势能耗散极值原理用于优化的两个层次 |
| 3.4 复杂传热问题优化的最小加权热阻原理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 热学中的转换势能及其应用 |
| 4.1 热力学与传热学之间的联系 |
| 4.1.1 有限时间热力学简介 |
| 4.1.2 传递效率与转换效率 |
| 4.2 积与转换势能 |
| 4.2.1 热量的转换势能 |
| 4.2.2 热力系的转换势能 |
| 4.2.3 转换势能与可用能的异同 |
| 4.3 转换势能与热力过程优化 |
| 4.3.1 转换势能的耗散 |
| 4.3.2 热力过程优化的边界条件 |
| 4.3.3 热力过程的转换势能耗散极值原理 |
| 4.3.4 转换势能耗散极值原理在热力过程优化中的应用 |
| 4.3.5 热力过程的阻抗——转换热阻 |
| 4.4 传热过程的守恒量与非守恒量 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 熵的表达式的改进及其宏观物理意义的探讨 |
| 5.1 克劳修斯熵定义式的改进 |
| 5.1.1 克氏熵定义式的不足之处 |
| 5.1.2 热力学中的过程量和状态量 |
| 5.1.3 克氏熵定义式的改进 |
| 5.2 熵平衡方程式的改进 |
| 5.2.1 熵平衡方程式的不足之处 |
| 5.2.2 热源熵流与系统熵流 |
| 5.2.3 闭口系统的熵平衡方程 |
| 5.3 热力过程熵变的计算 |
| 5.4 熵的宏观物理意义的探索 |
| 5.4.1 可用能 |
| 5.4.2 功和热的相互作用 |
| 5.4.3 熵的宏观物理意义 |
| 5.4.4 不可用能和不可用能函数 |
| 5.4.5 绝对熵的定义 |
| 5.5 对熵与积（势能）关系的认识 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 热质量与动质二象说 |
| 附录B 对能量及其守恒原理的一点展望 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（4）高中生物理建模能力培养策略研究 ——以天水市第一中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 第2章 高中物理建模的理论基础 |
| 2.1 物理建模的认知心理学依据 |
| 2.2 中学阶段常见的物理模型及分类 |
| 2.3 物理建模中需要的思维方法 |
| 第3章 高中物理建模能力现状调查 |
| 3.1 教师访谈 |
| 3.2 问卷调查 |
| 第4章 提高学生物理建模能力的课堂教学方法研究 |
| 4.1 概念课中细化物理建模的过程 |
| 4.2 规律课中以建模的方式呈现规律的形成 |
| 4.3 习题课注重物理思维方法的培养 |
| 4.4 专题课突出模型和方法的细化和泛化 |
| 4.5 注重物理模型建立的历史进程 |
| 第5章 实验研究课堂中实践物理建模过程的效果 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实现内容和方法 |
| 5.3 实验结果和数据统计 |
| 5.4 实验数据统计 |
| 5.5 实验结论 |
| 第6章 高中生物理建模能力培养策略 |
| 6.1 提高学生和老师的物理建模意识 |
| 6.2 注重在细节中培养学生物理思维能力 |
| 6.3 课堂上进行有效的物理建模实践 |
| 6.4 注重模型的细化和泛化 |
| 6.5 不能忽视物理模型建立的历史进程 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于红外热像技术的风力发电机缺陷叶片疲劳损伤研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 疲劳损伤的能量耗散理论研究进展 |
| 1.2.2 风力发电机叶片疲劳损伤无损检测技术研究进展 |
| 1.2.3 基于热力熵的疲劳损伤研究进展 |
| 1.3 存在的主要问题 |
| 1.4 课题研究目标和研究内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 第2章 缺陷叶片疲劳损伤的红外热像试验研究 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 基本理论 |
| 2.2.1 红外热像的基础定律 |
| 2.2.2 疲劳损伤的热力耦合方程 |
| 2.2.3 疲劳极限方法概述 |
| 2.3 试验研究 |
| 2.3.1 材料及试件制备 |
| 2.3.2 试验平台 |
| 2.3.3 试件发射率测定 |
| 2.3.4 试验过程 |
| 2.4 试验结果与分析 |
| 2.4.1 分层缺陷叶片疲劳损伤的红外热像图分析 |
| 2.4.2 气孔缺陷叶片疲劳损伤的红外热像图分析 |
| 2.4.3 疲劳损伤的表面温度分析 |
| 2.4.4 疲劳极限结果与分析 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 疲劳损伤的热耗散温度测量方法研究 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 缺陷叶片热耗散温度场模型 |
| 3.2.1 叶片复合材料的应力场 |
| 3.2.2 叶片复合材料的屈服准则 |
| 3.2.3 温度场模型 |
| 3.3 验证模型的试验研究 |
| 3.3.1 材料和试件制备 |
| 3.3.2 试验平台和试验过程 |
| 3.4 试验结果与分析 |
| 3.4.1 疲劳损伤的红外热像图分析 |
| 3.4.2 热耗散温度场分析 |
| 3.5 红外热像仪检测温度的调整方法 |
| 3.5.1 数据处理方法 |
| 3.5.2 试验方法 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 缺陷叶片的疲劳内储能分析与损伤机理探究 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 疲劳损伤内储能的理论计算 |
| 4.3 缺陷叶片的疲劳内储能研究 |
| 4.3.1 试件方案 |
| 4.3.2 微裂纹缺陷的结果与分析 |
| 4.3.3 分层缺陷的结果与分析 |
| 4.4 缺陷叶片的疲劳损伤机理研究 |
| 4.4.1 叶片复合材料疲劳损伤类型 |
| 4.4.2 试验原理及平台 |
| 4.4.3 试验过程 |
| 4.5 试验结果与分析 |
| 4.5.1 宏观疲劳损伤机理分析 |
| 4.5.2 微裂纹缺陷的微观疲劳损伤机理分析 |
| 4.5.3 分层缺陷的微观疲劳损伤机理分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 缺陷叶片的临界疲劳损伤研究 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 热力熵的基本理论 |
| 5.3 基于热力熵的疲劳损伤模型 |
| 5.4 临界疲劳损伤的试验研究 |
| 5.4.1 试件制备 |
| 5.4.2 试验平台 |
| 5.4.3 试验过程 |
| 5.4.4 试验结果与分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 创新点 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中物理课堂教学中学生问题意识培养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 培养学生问题意识理论研究概述 |
| 2.1 问题和问题意识的界定 |
| 2.2 培养学生问题意识的理论基础 |
| 2.3 培养学生问题意识的教学原则 |
| 2.4 培养学生问题意识的目标定位 |
| 第3章 高中学生物理问题意识现状的调查研究 |
| 3.1 “物理问题意识现状调查(学生卷)”的调查研究 |
| 3.2 “物理问题意识现状调查(教师卷)”的调查研究 |
| 3.3 高中学生问题意识薄弱原因分析 |
| 第4章 高中学校培养学生问题意识的教学策略研究 |
| 4.1 物理课堂教学中培养学生问题意识的教学模式 |
| 4.2 物理课堂教学中培养学生问题意识的教学策略 |
| 第5章 高中物理课堂教学中培养学生问题意识的教学实验研究 |
| 5.1 高中阶段培养学生问题意识的教学实验设计 |
| 5.2 实施培养学生问题意识策略的教学效果检验 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 本课题研究的结论 |
| 6.2 本课题研究的局限与思考 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于自主学习理论的高中力学教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 任教高三物理班的体会 |
| 1.1.2 学校办学理念的思考 |
| 1.2 国内外研究状况 |
| 1.2.1 国外自主学习研究状况 |
| 1.2.2 国内自主学习研究状况 |
| 1.2.3 高中力学的研究状况 |
| 1.3 研究的意义和目的 |
| 1.4 研究的技术路线和方法 |
| 本章小结 |
| 第2章 自主学习理论与高中力学教学概述 |
| 2.1 自主学习理论 |
| 2.1.1 自主学习的含义 |
| 2.1.2 自主学习的特征 |
| 2.1.3 高中学生的心理特点 |
| 2.2 高中力学的知识体系 |
| 2.2.1 力学知识在整个物理学中的重要性 |
| 2.2.2 高中力学知识点分析 |
| 2.2.3 目前高考中力学知识的考试情况 |
| 本章小结 |
| 第3章 高中力学教学现状调查分析 |
| 3.1 调查方案的设计 |
| 3.1.1 问卷调查的目的 |
| 3.1.2 问卷调查的设计思路 |
| 3.1.3 问卷调查的对象 |
| 3.2 问卷调查的具体内容 |
| 3.3 问卷调查的结果及分析 |
| 3.3.1 问卷调查结果 |
| 3.3.2 问卷调查的分析和思考 |
| 本章小结 |
| 第4章 基于自主学习理论的高中力学教学策略 |
| 4.1 激发学生学好物理的动机，让学生“想学” |
| 4.1.1 提高学业自我效能感 |
| 4.1.2 创设问题情境，增强学生学习物理的兴趣 |
| 4.2 激发学生学会质疑，增强学生自主学习的意识 |
| 4.2.1 激发质疑意识，让学生感觉到有问题可问 |
| 4.2.2 培养质疑技能，问出有价值的问题，问到关键处 |
| 4.3 引导学生自主学习高中力学，让学生“会学” |
| 4.3.1 课前预习，明确学习目标 |
| 4.3.2 课后复习，自主梳理知识点 |
| 4.4 实施元认知监控策略，让学生“坚持学” |
| 4.4.1 自我记录 |
| 4.4.2 自我反思 |
| 4.4.3 自我评价 |
| 4.5 营造良好课堂氛围，使学生“快乐学” |
| 4.5.1 激趣引入，留下悬念，营造积极思考不断进取的课堂气氛 |
| 4.5.2 适时的幽默，营造出生动的课堂气氛 |
| 4.5.3 建立师生间的“立体交往”模式，让学生协助学习，事半功倍 |
| 本章小结 |
| 第5章 基于自主学习理论的高中力学教学实践研究 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验对象 |
| 5.1.2 实验自变量 |
| 5.1.3 实验干扰变量的控制 |
| 5.2 教学案例分析 |
| 5.3 实践的效果 |
| 5.3.1 学生对这种教学方式的感受 |
| 5.3.2 物理学习成绩的统计分析 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：高一学生物理学习情况调查问卷 |
| 附录 2：实验班和对照班高一第一学期期中考试成绩 |
| 附录 3：《机械能守恒定律》教案 |
| 附录 4：高一学生对教学方式改进后的感受调查问卷 |
| 附录 5：实验班和对照班高一第二学期期末考试成绩 |
| 致谢 |
（8）中学物理教学中渗透物理学史的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题的提出 |
| 1.2 当前物理学史的教学和研究状况 |
| 1.3 在教学中溶入物理学史研究的意义 |
| 第二章 中学物理教学中渗透物理学史的理论依据 |
| 2.1 从文化视野看物理教学 |
| 2.2 教育学理论与认识论 |
| 2.3 建构主义理论 |
| 2.4 物理教学的目标与任务 |
| 第三章 物理教学溶入物理学史的教学与实践 |
| 3.1 物理学史与物理教学融合的实施原则 |
| 3.2 利用物理学史进行科学精神和人文精神教育 |
| 3.3 从物理学史的角度认识物理学的学科特点 |
| 3.4 物理学史与思维培养 |
| 3.5 从物理学发展的角度进行知识教学 |
| 3.6 物理教学中溶入物理学史的教学案例 |
| 3.7 物理学史与物理教学融合的教学效果与分析 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）“拉击”问题的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 课题提出背景 |
| 1.1.1 现存的问题 |
| 1.1.2 国外研究现状 |
| 1.1.3 国内研究现状 |
| 1.2 课题研究的内容 |
| 1.3 课题研究的目的与意义 |
| 1.3.1 课题研究的目的 |
| 1.3.2 课题研究的意义 |
| 1.4 课题研究的方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 比较分析法 |
| 1.4.3 定量分析法 |
| 第2章 “拉击”问题的理论分析 |
| 2.1 “拉击”过程完全非弹性的特性 |
| 2.2 “拉击”过程系统的能量变化情况 |
| 第3章 “拉击”过程存在的错误认识及其原因分析 |
| 3.1 混淆“拉击”过程与碰撞过程的错误认识 |
| 3.2 认为“拉击”发生时机械能守恒的错误认识 |
| 3.3 关于“拉击”问题定义的缺漏 |
| 3.4 对“拉击”发生时刻系统内力与外力大小关系的错误认识 |
| 第4章 “拉击”问题相关习题解析 |
| 第5章 高中物理中“拉击”问题教学改进的价值及建议 |
| 5.1 “拉击”问题的提出对高中物理教学的价值和影响 |
| 5.2 关于“拉击”问题对高中教学的建议 |
| 第6章 结束语 |
| 6.1 课题研究的结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）量子逻辑的概念、方法和体系（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.1.1 国内研究现状 |
| 1.1.2 国外研究现状 |
| 1.2 研究的意义与研究方法 |
| 2 量子力学的历史与解释 |
| 2.1 量子力学的发展脉络 |
| 2.1.1 能量子 |
| 2.1.2 原子结构 |
| 2.1.3 矩阵力学和波动力学 |
| 2.1.4 波恩的几率诠释 |
| 2.2 量子力学解释 |
| 2.2.1 物理状态和态函数的“坍缩” |
| 2.2.2 哥本哈根解释 |
| 2.2.3 玻尔-爱因斯坦论战和EPR佯谬 |
| 2.2.4 量子力学的隐变量理论和贝尔不等式 |
| 3 赖欣巴哈的三值量子逻辑 |
| 3.1 赖欣巴哈的量子力学哲学 |
| 3.1.1 基本立场 |
| 3.1.2 不确定性原理 |
| 3.1.3 未被观测物体的物理理论 |
| 3.1.4 波动和粒子 |
| 3.1.5 双缝干涉实验 |
| 3.1.6 详尽解释和限制性解释 |
| 3.2 基于三值逻辑的量子逻辑 |
| 3.2.1 对限制性解释的分析 |
| 3.2.2 “不确定”的引入 |
| 3.2.3 赖欣巴哈的三值逻辑系统 |
| 3.2.4 三值逻辑和量子力学解释 |
| 3.3 三值量子逻辑评析 |
| 3.3.1 对三值量子逻辑的批评 |
| 3.3.2 对三值量子逻辑的综合评价 |
| 4 达科斯塔的量子逻辑构造 |
| 4.1 次协调逻辑与量子叠加态的解释 |
| 4.1.1 达科斯塔的次协调逻辑系统 |
| 4.1.2 量子叠加态和基于经典逻辑的解读 |
| 4.1.3 次协调逻辑对量子叠加态的解释 |
| 4.2 禁自返逻辑与量子同一性问题 |
| 4.2.1 量子物理学中的同一性概念 |
| 4.2.2 禁自返逻辑及其对量子同一性的解释 |
| 4.2.3 量子同一性和禁自返逻辑的语义学问题 |
| 4.2.4 量子同一性的本体论重构 |
| 4.3 方法论意义 |
| 5 量子逻辑的代数方法 |
| 5.1 代数结构上的量子逻辑 |
| 5.1.1 经典力学的代数结构与经典逻辑 |
| 5.1.2 量子力学的代数结构与量子逻辑 |
| 5.2 冯诺依曼的量子逻辑思想 |
| 5.2.1 正交模格和模格 |
| 5.2.2 模条件与概率的频率解释 |
| 5.2.3 冯诺依曼代数与II_1型因子 |
| 5.3 代数方法的后续发展与操作主义精神的萌发 |
| 5.3.1 操作主义量子力学的发展脉络 |
| 5.3.2 形而上学原则在科学理论发展中的地位和作用 |
| 5.3.3 对操作主义精神的理解 |
| 6 量子逻辑与逻辑哲学 |
| 6.1 逻辑是经验的吗？ |
| 6.1.1 Finkelstein和普特南的“逻辑经验说” |
| 6.1.2 作为量子力学解释的量子逻辑 |
| 6.1.3 质疑的声音和普特南的思想波动 |
| 6.2 存在一种“全域性的”逻辑学吗？ |
| 6.2.1 普特南对量子逻辑“全域性”的论断 |
| 6.2.2 量子逻辑成为“全域性”逻辑的条件 |
| 6.3 多元主义的逻辑哲学观 |
| 6.3.1 卡尔纳普的“宽容原则” |
| 6.3.2 苏珊·哈克的逻辑多元主义思想 |
| 6.3.3 苏珊·哈克的逻辑多元主义与宽容原则的一致性 |
| 6.4 广义对应原理：逻辑多元主义的方法论原理 |
| 6.4.1 对应原理的广义理解 |
| 6.4.2 “连续性”的对应原理及其在科学哲学中的作用 |
| 6.4.3 “突变性”的对应原理及其在逻辑学中的作用 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
四、系统的概论在机械能守恒定律和功能原理中不能回避（论文参考文献）
- [1]系统的概论在机械能守恒定律和功能原理中不能回避[J]. 徐勋. 中专物理教学, 1994(S1)
- [2]高中物理教科书编写呈现科学方法研究[D]. 胡扬洋. 首都师范大学, 2018(10)
- [3]热学中的势能(火积)及其应用[D]. 吴晶. 清华大学, 2009(05)
- [4]高中生物理建模能力培养策略研究 ——以天水市第一中学为例[D]. 马星科. 西南大学, 2020(01)
- [5]基于红外热像技术的风力发电机缺陷叶片疲劳损伤研究[D]. 王琳琳. 沈阳工业大学, 2020
- [6]高中物理课堂教学中学生问题意识培养的研究[D]. 唐彩勤. 苏州大学, 2007(11)
- [7]基于自主学习理论的高中力学教学实践研究[D]. 倪菊兰. 上海师范大学, 2015(11)
- [8]中学物理教学中渗透物理学史的研究[D]. 张东辉. 华中师范大学, 2005(06)
- [9]“拉击”问题的研究[D]. 龙飘. 西华师范大学, 2017(02)
- [10]量子逻辑的概念、方法和体系[D]. 王伟长. 华中科技大学, 2018(05)