一、为革命学习文化有理——批判“四人帮”的“智育取消”论（论文文献综述）
周全华[1]（1997）在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中研究表明“文化大革命”的性质，毛泽东认为是一场“政治大革命”，中共11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱。“文革”中的“教育革命”是什么性质呢?决议没有讲。有人认为是教育的大破坏，有人认为是失败的教育改革。要弄清它的性质，先要弄清“文革”时期的教育方针是什么，实际做法又如何。方针与执行，有时一致，有时并不一致。如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合，这两条方针几十年不变，但执行中的变化很大。所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行，并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针。而不为表面宣称的方针所惑。 “文革”中没有废弃1957—1958年教育方针，但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行，各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”。于是从左的方面重新解释教育方针，从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”。从“为政治服务”导出“专政工具”论。这样，“文革”期间的教育方针实际发生重大变化。 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成，这就是五·七指示、七·二一指示和七·三0指示。其中以五·七指示为思想指导。五·七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象，（后来张春桥提为“全面专政”的对象）。“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”。虽说人人皆须改造，但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别。本世纪初，以资本主义新学堂取代封建读经应试教育，以现代教育取代旧式教育，是一场真正的教育革命，但这场革命却是渐进的，洋学堂与旧私塾并存，新派教员与老先生和平共处，并未将私塾和塾师作革命斗争对象。 五·七指示明确说所提不是“新鲜意见”，“多年以来……已经是这样做了，不过还没有普及”，现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验，来匡正社会主义现代正规教育之“偏”。革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的，而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的。时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村，重视科学文化教育、重视知识分子是必然的。斯大林适时地完成了这一转变，提出“技术决定一切”“（技术）干部决定一切”，纠正了战时共产主义时期的一些做法。中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难。这不能不影响到教育。“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”，它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线。 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义，阐述它与“文化大革命”的关系，它以“无产阶级专政下继续革命”理论为指导，又有自己的分支理论。中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动，是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制，指出这是一个对知识文化和知识分子“全面专政”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述
何光全[2]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中进行了进一步梳理从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
李剑萍,傅海伦,张学强,瀚青,王国新,张平海,张国霖,岳龙,邓小泉,刘静,杨旭[3]（2000）在《世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志》文中研究表明２０世纪中国教育史是一部除旧布新的历史。沧海桑田，地覆天翻。在几千年封建教育的废墟上构建现代教育大厦，一切从零开始，谈何容易！凭着自己的热血、汗水和才智，现代教育的先驱们作出了无愧于时代的贡献。历史因此而记住了他们的名字，我们因此而对他们满怀崇高的敬意。
董蕾[4]（2010）在《邓小平德育思想发展研究》文中研究表明本文把邓小平德育思想作为一个动态的整体过程进行研究,根据实践的发展变化及对理论形成的推进作用,将邓小平德育思想形成发展过程分为奠定基础、形成轮廓、深入发展、走向成熟、创新发展五个阶段。不仅对改革开放以来邓小平领导德育工作在各个阶段的思想和实践作了具体的阐述,而且突出其理论的连续性和一贯性;思考邓小平德育思想形成发展的社会历史背景,关注邓小平德育思想中所提出的具有直接现实指导意义的理论主张,探求对中国德育改革发展的深远影响;尝试将邓小平德育思想置于马克思主义德育理论的整体发展进程尤其是马克思主义德育理论中国化的整体发展进程中进行研究,并将江泽民、胡锦涛对邓小平德育思想的进一步创新有机联结起来,论证邓小平德育思想顺乎时代要求的强大生命力,揭示邓小平德育思想逻辑与历史的有机统一。
俞海洛[5]（2005）在《当代中国大学生思想史研究（1949-1988）》文中提出高校是思想的家园,大学生是社会各种思潮的最早接触者,是思想最活跃的社会阶层之一。研究大学生思想演变,对研究社会主流思想及其影响有其深刻意义。同时,研究大学生思想,摸清其中的发展规律,对做好当前大学生思想政治工作、保持我们的社会长治久安、为今后的社会能向着我们的意愿发展具有重大的现实指导意义。 本文秉此总纲,言十五万,由绪论、正文四章、结语共六部分构成。 绪论:阐述了选题的缘起、意义及与本论文有关的研究现状,简单介绍了基本文献资料,交待了研究方法、研究内容、研究价值和研究创新。 第一章:论述建国后七年大学生确立符合社会主义制度的思想。建国初期,大学生对社会主义、共产党、新制度疑惑、不了解,在经历抗美援朝、土地改革和镇压反革命三大运动的锻炼后,开始认识到中国共产党和中国人民的伟大力量,对新的社会制度逐渐认同。从1951年到1955年在批判电影《武训传》、清理胡适资产阶级唯心主义思想和批判胡风文艺思想三次学术思想批判运动中,大学生开始接受无产阶级唯物主义观的洗礼,思想有了很大的进步。与此同时,中国共产党又组织领导了高等教育改革、知识分子思想改造等运动。通过这些举措,大学生的思想发生了较彻底的变化,逐步用马克思主义武装了头脑,开始树立为人民服务的革命人生观。1956年全国知识分子工作会议召开,肯定了包括青年大学生在内的知识分子在社会主义革命和建设中的重要作用。标志着大学生社会主义思想的确立。 第二章:阐述1956至1966年在社会主义道路探索过程中大学生思想的曲折发展。1956年至1957年,在“双百方针”指引下,广大学生积极响应共产党发出的“向科学进军”的号召,刻苦努力学习。1957年整风运动开始后,广大学生围绕着反对官僚主义、宗派主义和主观主义等问题,对如何建设社会主义提出了自己的看法和见解。不久,反右高潮到来,大学生思想由最初的分化到调整认识,高度统一在“无产阶级的立场上”。反右扩大化之后,大学生们积极参与了“红”与“专”问题的讨论,树立了“要做又红又专的工人阶级知识分子”的思想。1958年,在总路线号召下,教育战线“大跃进”开始,大学生们参加了教育改革大辩论,他们向自己的老师挑战,自己制定教学计划,修订教学大纲,大炼钢铁,大办工厂等,渐渐地走上了脱离实际的空头政治道路。到上个世纪60年代中期,中国共产党和毛泽东出于对国际形势变化的应对及对国内坚持社会主义道路问题的担忧,又向高校提出了要以阶级斗争为主要教育内容,培养无产阶级革命事业接班人的目标要求。广大学生在农村“四清”活动中接受了一次阶级斗争思想的洗礼。 第三章:讲述1966至1976十年中大学生思想的复杂变化。1966年,文化大革命发生。在狂热的政治激情支使下,大学生们以英雄人物为榜样从被动地紧跟到自觉地行动,成了“文革”初期最激进的排头兵。他们执着于“造反有理”,在盲从中逐步丧失理性。文革中期,在经历了“文化大革命”初期那种跌宕起伏的政治运动之后,大学生们似乎认识到了他们所追求的理想王国只是一片虚幻,他们已感到失落、对运动已感到疲倦,而“林彪事件”的突然出现,则更使大学生们一下子陷入困惑。之后进行的批林整风运动,提高了大学生对“左”倾错误危害性的认识,促进了大学生的冷静思考。到“文革”后期,大学生们逐渐清醒、理智,他们借悼念周恩来之际,向社会发出了觉醒的吼声。大学生们政治思想的觉悟,为正义
安诗[6]（1977）在《为革命学习文化有理——批判“四人帮”的“智育取消”论》文中指出为革命学习文化，究竟是有理还是无理？这个问题，革命导师早有过肯定而明确的答案。列宁有句名言：“在一个文盲的国家内是不能建成共产主义社会的。”
刘霞[7]（2016）在《中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析》文中研究表明公民和公民教育已成为时代的主题。然而,公民及公民教育是一个外来词,它源于西方的文化传统和政治体制,是西方民主政治的产物,代表着西方政治文化的核心理念。20世纪初,中国启蒙思想家引入和借鉴西方公民教育,开启了中国公民教育的进程。一个世纪以来,中国公民教育进行得如何,需要我们做历史的考察和分析。公民教育作为一种政治文化,代表着国家的意志,体现在国家颁布的法律、政策和文本之中。母语教科书作为公民教育的重要载体,不仅承载了国家对公民教育的具体要求,而且也是民族文化、民族精神的文本呈现。所以,本研究选取母语教科书作为研究中国公民教育的分析文本,旨在分析自公民教育引进中国的百年来,母语教科书传递了什么样的公民文化,塑造了什么样的公民形象,以及怎样传递这些文化,怎样塑造这些形象,这些公民文化和公民形象对中国公民教育产生何种影响。借助于百年母语教科书的分析,反思中国公民教育发展中的问题,从而建构中国公民教育的理想体系。本文依据母语教科书中公民教育发展的内在逻辑,将百年母语教科书中的公民教育分为四个阶段考察:第一阶段:1904—1936,这一阶段是西方公民教育在中国的本土化时期,也是公民教育的萌芽期和快速发展期,其目的是以公民教育改造国民性。在20世纪初期,公民教育的引进、传播与母语教科书的编写、使用步调一致、诉求一致。公民教育的思想在辛亥革命前的母语教科书中就有萌芽,辛亥革命胜利后,民主、共和、平等、权利等西方公民教育的核心思想理所应当地编写进“共和国教科书”中。此时的公民教育重视公民性的宣扬,结合了时代的诉求,强调了中国文化的参与。新文化运动使得中国由学习日本转为学习美国,并仿效美国的课程设计,学校开设“公民科”,编写公民读本,美欧的公民教育思想通过母语教科书得以广泛传播。之后,蒋介石统治的南京国民政府试图以党化教育、三民主义教育等取代公民教育,虽然遭到抵制,但此时的公民教育已受到蒋介石政府“巩固政权、寻求认同”等政治意图的干扰。加之,九一八事变后,中国面临外辱,公民教育作为政治动员的工具也在某种程度上符合当时的国情。故而,中国公民教育开始偏离正途,出现了政治化的前兆。第二阶段:1937—1949,这一阶段因为战争的需要,公民教育蜕变为政治动员的工具,公民教育陷入了低谷。在抗日战争期间,无论是国统区还是根据地,都重视公民教育与抗战教育融合,为抗战服务。此阶段,公民教育成为抗战的动员工具。在国家和民族存亡的生死关头,公民教育要求个体将自由和权利全部贡献给国家,母语教科书成为号召特殊时期公民爱国报国的宣传册。抗战胜利后,国共两党都非常重视公民教育,强调民主、平等的思想,但国民党为巩固现有政权,强调对传统文化的认同、强调公民的国家认同;共产党为了建立新中国,反对并在教科书中解构封建落后的传统文化,反对现有政权,为建立新政权服务。第三阶段:1949—1976,这一阶段为了巩固社会主义新中国的政权、适应新时期的要求,公民教育被“人民”教育、“接班人”教育所取代,强化思想政治教育,培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“人民”教育是高度政治化的,强调思想政治教育的重要性,强调阶级立场的重要性,强调教育的政治使命。因而,此阶段的母语教科书中强调政权认同,强调无私奉献,强调道德的阶级性。在“文革”期间,“人民”教育被异化为无产阶级革命事业“接班人”教育,宣传虚假民主,践踏传统文化、反人性,也错误地判断了时代诉求,使公民教育走向了异化,成为政治宣传和阶级斗争的工具。第四阶段:1977-新世纪,这个阶段是我国公民教育的恢复和重建期。改革开放后,随着社会主义市场经济的确立、民主社会的建设和法治的完善,公民教育的外部条件日益成熟,从而催生了新时期公民教育的觉醒。此阶段母语教科书中的公民教育内容也发生了重大变化,强调公民爱国以及公民合作,公民榜样也变得丰富多样。尤其是新世纪,母语教科书中的公民教育内容涉及到了好的公共生活所需要的公民品质,关注了中国传统文化和西方公民文化的一致性,并以知识作为公民美好生活的内在价值等。随着全球化的推进,民族文化的自信心不断增强,传统文化在公民教育中的地位得到提升,而开放的心态也使得西方公民精神在公民教育中得以呈现,并与社会发展的时代诉求相结合,公民教育开始进入一个自觉的、良性的发展阶段。通过对百年母语教科书中公民教育思想的回顾,我们发现,公民教育的发展必须处理好三个方面的关系:基于人性的公民性、体现国家意志的政治诉求和植根于民族的传统文化。公民性、政治诉求和传统文化,成为了对公民教育相互影响、相互制衡的稳定结构。中国的公民教育,必须符合公民性的人性本质,立足中国立场,体现中国文化,面向中国问题,培养社会主义公民。正是基于此,本文最后提出了基于中国伦理精神的公民教育体系的构想。
马云[8]（2006）在《共和国农村扫盲教育研究》文中指出扫盲教育是社会进步的需要，也是生命个体赖以发展的需要。正如一个国家的经济和社会局势直接影响着本国各领域的发展一样，成人教育问题也直接影响着国家的前进步伐，因此关注成人基础教育——即扫盲教育、尤其是文盲率较高的农村的扫盲教育问题至关重要。 在坚持历史唯物论和引入社会学理论的基础上，本论文以扫盲组织、扫盲教材、扫盲内容、扫盲形式、扫盲师资等问题为主线，从乡村社会控制视角探讨共和国50多年来农村扫盲教育的发生、发展过程；同时，论文还将采用文献资料、档案资料和口述资料相结合的方式，努力展现基层扫盲工作开展的具体场景，借鉴成人学习动机理论以探析特定时期农民不同的学习心理。在此基础上，进行不同时期农村扫盲教育的横向比较、同一时期不同地区扫盲教育的纵向比较，力求深层次解读我国农村扫盲教育的发生生态，刻画其复杂多样、嬗变斑斓又极具张力的社会历史画卷，系统分析和总结扫盲教育与社会发展之间的内在关联，以期为全球化背景下中国农村扫盲教育的健康发展提供理论参考。正文部分共六章。 第一章即导论，分别论述了本论文的研究方法、研究意义、研究角度、已有研究成果、论文的基本概念及论文的框架结构等问题。 第二章着重论述共和国农村扫盲教育发展的历史轨迹。共和国成立后，为满足新的经济、政治建设和广大干部、群众的需要，中国共产党及其中央政府借鉴革命根据地扫盲教育的经验、师承苏联扫盲教育的体制，开展了轰轰烈烈的扫盲教育，并于50多年来不断建构和健全农村扫盲教育的运行系统。遵循共和国社会发展的历史轨迹，而主要按照扫盲教育自身的发展逻辑，本论文将共和国农村扫盲教育分为健康起步（1949年—1957年）、“亚健康”发展（1958年—1965年）、“折戟沉沙”（1966年—1976年）、“梅开二度”（文革后—1992年）及“双向导”理念指引（1993年以后）的前进历程。 第三章嵌入社会学视角、尤其是运用社会控制理论，探讨共和国农村社会控制的变迁对农村基层扫盲组织的影响。共和国成立后，中国共产党及其中央政府建构了高度集权的控制体系，将国家权力触角深入乡村社会，打通了几千年来国家与乡村之间呈现的“内核——边缘”、“中心——边陲”的结构，基层扫盲组织
周太山[9]（2011）在《邓小平的马克思主义理论教育思想研究》文中指出邓小平的马克思主义理论教育思想是指邓小平关于无产阶级政党用什么样的马克思主义、为什么以及怎么样用这样的马克思主义来教育武装无产阶级和人民群众的观点体系,是由邓小平关于马克思主义理论教育的地位、作用、主体、客体、内容、原则、方法、学风等方面的认识所构成的相对独立的、科学的观点体系。邓小平的马克思主义理论教育思想形成与发展的历史条件是革命、建设和改革,理论基础是马列主义、毛泽东思想,思想来源是前人和今人、中国人和外国人的马克思主义理论教育实践经验,主观条件是邓小平的个人素质。邓小平的马克思主义理论教育思想形成发展过程的阶段划分,应该遵循科学的方法论原则,即历史性、客观性和主体性三原则的统一。邓小平的马克思主义理论教育思想形成发展的过程大体上可以分为孕育萌芽（1922年—1929年）、初步形成（1929年—1949年）、深化发展（1949年—1974年）和完善成熟（1975年—1997年）四个阶段。邓小平的马克思主义理论教育思想在其形成与发展过程中,始终展示着其特色即朴实：语言通俗、道理朴实、务实管用。邓小平认为,不同历史时期,党的中心任务不同。同时代的中心任务相比较,马克思主义理论教育处于从属地位,服从和服务于时代的中心任务。社会主义建设时期,经济建设是党的中心任务。邓小平强调要把思想政治工作放在非常重要的地位,提出了政治工作是我们的“真正优势”、“看家本领”的新论断,赋予了政治工作“生命线”地位新的内涵,强化了政治工作“生命线”地位。邓小平在不同历史时期,结合当时的历史条件,多角度地阐述了马克思主义理论教育的重大作用。建设一个成熟的有战斗力的马克思主义政党、启发工人阶级和人民群众的阶级觉悟、为革命、建设和改革提供精神动力和方向保证、巩固和发展安定团结的政治局面、促成良好的社会风气,这是邓小平揭示的马克思主义理论教育的五大作用。这五大作用构成-个有机整体,体现了建党、育人和改造世界的统一改造主观世界和改造客观世界的统一、理论和实践的统一,共同发挥着马克思主义理论教育的重大作用,体现着其“生命线”、“真正优势”、“看家本领”的地位。邓小平认为,无产阶级政党与无产阶级和广大人民群众分别是马克思主义理论教育的主体与客体。马克思主义理论教育主体主要包括：各级党委；职能管理机构：理论研究机构；专门教育机构；革命军队；群团组织；思想战线上的战士马克思主义理论教育主体的特性主要体现在历史性、阶级性、目的性、受约性等方面。马克思主义理论教育主体的特性决定了其具有育人、导向、示范、组织等作用。邓小平对马克思主义理论教育主体的个体素质要求包括思想政治素质、科学文化素质、健康素质和能力素质。其中,思想政治素质方面要求无产阶级党性坚强、理论修养较高、道德高尚、作风良好；科学文化素质方面要求掌握一定的科学文化知识,知识面要广；健康素质方面要求身体健康能够顶得住,乐观积极,心理健康；能力素质要求有鉴别是非的能力、组织能力、管理能力、指挥能力、语言文字表达能力等。社会主义建设和改革时期,邓小平提出了“人人都要改造”、“教育人民成为‘四有’人民”的思想。“人人”是指全国人民,具体地说包括工人、农民、知识分子、中国人民解放军。其中,干部是关键客体,青年是重点客体。马克思主义理论教育客体具有历史性和主体性即能动性、自主性、创造性等特性；具有决策参与、进展制约、效果体现等作用。中国共产党与工人阶级和人民群众作为马克思主义理论教育主体与客体存在着相互依存、相互转化的关系。任何人都要不断地学习,不断地改造。邓小平认为,马列主义是马克思主义理论教育最根本的内容。学习马列主义有着重大意义：学习马列主义就是在为我们的思想和我们的党打牢理论基础；只有学习马列主义,才能提高我们解决新问题的本领；只有学习马列主义,才能把马克思主义理论本身推向前进；学习马列主义,可以更加坚定我们的共产主义信念；学习马列主义,可以少犯错误,防止迷失方向和变质。毛泽东思想是马克思主义理论教育的根本内容。学习毛泽东思想意义重大：可以提高党员的水平,克服党的理论水平低的弱点,可以提高我们解决新问题的本领,可以发展马克思主义理论,可以使我们向前看,可以纯净党的组织,可以使我们少犯错误,可以澄清各种混乱思想,防止迷失方向和变质；只有以毛泽东思想为指导,党领导的中国革命、建设和改革才能取得成功；不坚持毛泽东思想,我们要犯历史性的大错误。邓小平理论是新时期马克思主义理论教育的中心内容。改革开放以来,在强调以马列主义、毛泽东思想为根本内容进行马克思主义理论教育的同时,邓小平与时俱进地创造性地提出了邓小平理论,并有意识地把它作为新时期的中心内容进行马克思主义理论教育。学习邓小平理论,是坚定不移地坚持党的“一个中心、两个基本点”的基本路线的需要；对于我们认清大局,坚定信念,坚持党的基本理论和基本路线不动摇,团结全党和全国人民做好各项工作,具有极其重要的意义。邓小平在新的历史条件下对红与专的辩证关系作了全面的精辟的阐述：专不等于红,也不等于白；专在一定意义上也可以说是红的表现；红一定要专；红专结合、红专统一。“四有”是一个有机的统一的整体,有理想与有文化,相互促进,相互补充,协调发展。邓小平主张和坚持灌输、党性、疏导、教育与物质利益相结合等马克思主义理论教育的原则。灌输是他人灌输和自我灌输的辩证统一。进行灌输,理论教育主体要有民主精神,要启发学生向着更广更深的方向发展,要注重自我教育、自我灌输,发挥马克思主义理论教育客体的主体性。改革开放新时期,邓小平特别强调了党性原则的两个方面：坚持四项基本原则；加强纪律性。坚持疏导原则有着重要意义：这是贯彻党的群众路线、保证党的领导正确的需要；这是解决人民内部矛盾、维护社会稳定的需要；这是尊重人的思想、行为活动规律的要求。正确地坚持疏导原则,必须坚持主导性与多样性的统一；又疏又导,疏导结合;疏导与法纪手段相结合。邓小平倡导理论教育与物质利益相结合,其道理有：精神文明说到底是从物质文明来的；如果马克思主义不能带来人民生活的改善,谁还相信马克思主义?其基本要求是：要把理论教育同解决群众的实际利益问题相结合；要实行精神鼓励为主、物质鼓励为辅的方针；既要适用于理论教育客体,也要适用于理论教育主体。邓小平提出和坚持了拿笔杆子、透彻说理、从容讨论、榜样示范、因材施教等马克思主义理论教育的方法。实现领导最广泛的方法是用笔杆子。邓小平对领导干部提出了要学会写文章的要求。透彻说理有着重要意义：只有透彻说理,才能说服群众；完全采用压制的办法,可在表面上收到一些效果但绝不巩固,更不会发扬群众的自动性,保持一致。其基本要求是采取民主的谦和的态度、循循善诱、积极耐烦、调查研究、充分说理。民主讨论的重要作用：才能使自己进步；能够集思广益；能够创新。榜样示范意义重大：党员、干部成为工作中的模范,是保证党的领导的重要条件之一；党员、干部不能成为群众的模范,就不合格；搞精神文明,关键是以身作则：国家的命运、党的命运、人民的命运需要有一个能够成为榜样的领导集体。因材施教的具体要求：要按照理论教育客体的经历、年龄、性别、阶级阶层、民族等的差异区别对待；要按照理论教育客体的才能和品德的差异区别对待；要按照时间地点的不同区别对待：对于同志的缺点或错误,要区别不同的情形采取不同的方针；对于各种错误倾向,应根据不同对象进行解释或者出而反对。马克思主义理论教育的最根本问题是学风问题。邓小平始终坚持理论联系实际的马克思主义学风。他认为,理论联系实际,就是从实际出发,把实践经验加以概括。一切从实际出发、把实践经验加以概括,本身都内含一个前提：以马克思主义的基本立场、观点和方法为指导。可以用“结合”一词来概括邓小平阐发的理论联系实际的马克思主义学风的科学内涵。“结合”,即把马克思主义普遍真理与具体实际相结合,走自己的路。邓小平认为,学风问题是确定政治路线基础的思想路线问题,是关系到党和国家生死存亡的政治问题。“学马列要精,要管用”是马克思主义学风的根本要求。学马列要“精”,就是说要精通它,把握其精髓；要“管用”包含两层意思：要能有效地解决思想理论问题；要能进行理论创新,用创新理论去有效地解决革命、建设和改革中遇到的各种工作实践问题。要“精”是要“管用”的前提,要“管用”是要“精”的目的。它们之间是学习与实践、掌握原理与解决问题、坚持与发展的关系。“要精,要管用”,就是要求我们在学马列时要做到学以致用、用以促学、学用结合。邓小平提出了实事求是、走群众路线、坚持百家争鸣的方针、提倡学术交流、端正党风、反对主观主义学风等培养马克思主义学风的途径。其中,实事求是、走群众路线是最主要的两条。邓小平的马克思主义理论教育思想是邓小平的一大贡献,具有重要的理论价值与实践价值。从理论价值上说,它以一系列新的思想观点丰富发展了马克思主义理论教育思想,在马克思主义理论教育思想发展史上起到了承前启后、继往开来的作用；全面揭示了马克思主义理论教育的本质和规律,有助于我们深化对马克思主义理论教育本质和规律的认识。从实践价值上说,它作为邓小平理论和邓小平教育理论的一部分,为建设马克思主义学习型政党和学习型社会奠定了理论基石;为推进马克思主义“三化”提供了理论指南；为我们提高思想政治教育的针对性、实效性、吸引力和感染力提供了深刻启示；为我们正确看待意识形态领域新变化贡献了卓越智慧。
刘圣兰[10]（2013）在《社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究》文中进行了进一步梳理不同历史时期的教育具有不同的价值取向和特色。此缘于国家政府决策主体对现实教育问题认识与对解决方案选择的主观反映,以及一定历史阶段社会各主体之间利益结构关系的客观反映。宏观上看,建国以来各个时期的教育特征具体表现为：建国初（1949-1965）“为工农服务、为生产建设服务”,文化大革命时期（1966-1976）“平均主义、政治至上”,20世纪80年代至90年代中后期“效率优先、兼顾公平”,20世纪90年代末至今“均衡发展”。改革开放以来,随着社会主义市场经济的不断推进,我国教育领域内发生了一系列变革,譬如市场力量与机制的介入、公共教育权力的转移以及学校自主权的提升等。伴随着教育改革的逐步深入与深化,教育一系列的问题也不断凸显。市场背景下教育改革领域中的利益主体日益多元、利益机制愈加复杂。因此,新时期搞清楚“什么是中国特色社会主义教育”与“如何办好中国特色社会主义教育”,是一个日益迫切、急需解决的重大理论课题和社会现实问题。在马克思主义教育思想中国化历程——即探索中国特色社会主义教育中,我们既取得了一些丰硕之历史成果与有益经验,也经历了不少严重的挫折和教训。江西共大就是其中的鲜明一例。江西共产主义劳动大学（简称江西共大）对社会主义教育发展道路的探索始于1958年,终止于1980年。在22年的探索实践中,江西共大因其在管理体制、办学形式、人才培养、招生分配等方面创造出众多特色鲜明、引领潮流的经验,一度被树立为“探索样板”；后来也曾在急速变化的时代被讥讽为“探索耻辱”。无论如何,江西共大在社会主义教育发展道路的探索史上都留下了浓墨重彩的一笔。反思江西共大办学模式,总结其价值取向和时代特色,以便继续深化对于“什么是中国特色社会主义教育”与“如何办好中国特色社会主义教育”的新探索。本研究运用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法、采取纵向和横向相结合的方法,以中国特色社会主义教育发展道路的探索问题为核心,以个案分析的方法对江西共大办学模式“怎样来的”、“怎样办的”、“办得怎么样”作了历史考察和分析,旨在透过这种考察和分析,揭示江西共大成为“探索典型”与“探索耻辱”的历史流变过程,总结江西共大在办学实践中摸索出的一些带有规律性的结论,并密切联系江西共大所处的“以阶级斗争为纲”的特定历史环境进行辩证反思,进而立足于新时期教育问题,发掘江西共大探索中国特色社会主义教育发展道路的得失成败。关于江西共大办学模式“怎样来的”,本文重点对江西共大办学模式“何以指导”与“何以所需”分别进行了考察。以马克思主义理论为指导,这是江西共大办学的思想基础。始终坚持以马列主义理论指导实践是江西共大突出的特征,其办学的理论渊源、办学的思想启迪、办学的精神准备和形式准备均具有该特征。进一步考察江西共大创办的社会背景可以发现,正是在客观分析老解放区教育的特点与局限、苏联教育模式的特点与局限、旧教育的特点与局限的基础上,在国际教育改革的宏观背景、国内教育困境的中观背景、江西独特省情的微观背景映照下,江西共大的创办有其现实的必然性。关于江西共大办学模式“怎样办的”,本文首先梳理了江西共大办学的历史沿革,以其探索社会主义教育发展道路取得的阶段性成果为节点,将其22年的办学历程分为“教育大跃进”背景下的江西共大、调整巩固时期的江西共大、毛泽东的春节谈话与江西共大的兴旺发展、“文化大革命”中的江西共大、教育领域的拨乱反正与江西共大的改革五个阶段,从现象层面描述其各个阶段办学的具体内容。而本文的重点在于从本质深度展开分析江西共大办学模式如何处理教育与生产劳动的关系、教育与人的全面发展的关系、教育与政治的关系。深入考察江西共大办学模式可以发现,对三大关系的探索贯穿其办学过程的始终,这种探索以毛泽东教育思想为直接指导,又深受传统教劳观、政教观的影响。江西共大办学的特色集中体现在对教育与生产劳动、教育与人的全面发展、教育与政治这三大关系的探索中。在教育与生产劳动的关系问题上,江西共大坚持,学校应该一面教学、一面生产劳动,教学与生产劳动应该相结合；这种结合不能是“机械的结合”,应该是“辩证的结合”：“生产中有学习的部分,学习中也有生产的部分”；实现人的全面发展是教育与生产劳动相结合的根本目标。为此,江西共大探索试验了一套适合半工（农）半读学校的办学体制,通过建立统一领导、分级管理的管理体制,确立“双结合”的生产体制,完善工读结合的教学体制,使办学过程中存在的教育与生产劳动之间的矛盾得到调和。在教育与人的全面发展关系问题上,江西共大的探索既有自己独特的认识理路又有自己独特的实践个性。它提出,教育促进人的全面发展是学生德育、智育、体育的发展,是学生能力的发展,更是实现个人发展和社会发展的和谐统一；教育促进人的全面发展的根本途径是生产与学习的结合。在办学实践中,江西共大通过采取改善知识结构和提高技能水平的实际措施来促进人的全面发展。在教育与政治的关系问题上,江西共大坚持,教育是有阶级性的；教育为政治服务；教育必须坚持政治挂帅。在办学实践过程中,重视加强党的领导是江西共大政教实践的核心；红专结合是江西共大政教实践的本质要求；强化思想政治教育是江西共大政教实践的根本保证；密切联系政治形势是江西共大政教实践的基本方向；极力争取上级和领导的支持是江西共大政治实践的重要途径。关于江西共大办学模式“办得怎么样”,本文以一分为二的辩证分析法为基调,对其人才培养模式、体制模式、结构模式和发展模式,从历史背景、时代条件、大众需求、社会效应、教育规律等多重视角评价其优势与不足。客观公正地深入考察可以发现,江西共大为中国特色社会主义教育发展道路做了艰辛探索,除了在教育三大关系问题上有重要的理论贡献之外,其办学模式中个人发展与社会发展相统一的办学目标、层次化和多样化的办学形式、总分结合的管理体制、工读结合的教学体制等,也是教育发展史上的宝贵财富。然而,江西共大毕竟是特殊年代的一场特殊教育实验,其办学模式必然是一个打上了历史和时代烙印的“矛盾体”：它的办学宗旨强调政治与业务相结合但定位不清,办学方式实行半工半读但未能坚持,办学经费宣称自给自足但从没实现。它追求实现人的全面发展,却又坚持政治挂帅；它希望实现高等教育大众化,却忽视了当时的生产力实际；它在重技能的同时,却又付出了轻理论的代价。立足于当前实际,在进一步深入探索中国特色社会主义教育发展道路的征程中,本文提出,江西共大办学模式对我们有四个方面的现实启迪：根本理念上,突破二元对立：方式上,理论与实际相结合；目标上,全面综合；路径上,注重内涵。
二、为革命学习文化有理——批判“四人帮”的“智育取消”论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、为革命学习文化有理——批判“四人帮”的“智育取消”论（论文提纲范文）
（1）“文化大革命”中的“教育革命”（论文提纲范文）
| 提要 |
| 前言 |
| 第一章 "教育革命"的由来与含义 |
| 第一节 建国初期教育改革的回顾 |
| 第二节 "教育革命"的再提出 |
| 一、八届十中全会后全面开展"阶级斗争" |
| 二、毛泽东早年对传统教育的激烈批判 |
| 三、毛泽东频频指责教育工作 |
| 四、提出新的解决方法--"教育革命" |
| 第三节 "教育革命"的根据与内涵 |
| 一、"教育革命"的理论根据 |
| 二、"教育革命"理论从属于无产阶级专政下继续革命理论 |
| 三、"教育革命"内涵--五七指示分析 |
| 第二章 "教育革命"全面展开 |
| 第一节 "教育革命"的发动--"砸烂旧学校" |
| 一、停课闹革命 |
| 二、批判"修正主义教育路线" |
| 三、形形色色的教改方案 |
| 第二节 向新体制过渡--"搞好斗批改" |
| 一、工宣队进驻学校 |
| 二、"斗批改"总述 |
| 三、清队整党 |
| 四、精简下放 |
| 五、大批判与改革教育体制 |
| 第三章 "教育革命"新体制确立 |
| 第一节 三结合的新领导体制--所谓"无产阶级领导权"的解决 |
| 一、叠床架屋突出"阶级斗争"的领导机构 |
| 二、工宣队状况 |
| 三、贫管会状况 |
| 四、解决所谓"资产阶级知识分子统治"的种种措施 |
| 1、在批判改造中使用 |
| 2、"掺砂"--三结合办法 |
| 3、劳动改造、工教对换、取消教师 |
| 第二节 开门办学的新教学体制--两个突出一个削弱 |
| 一、"三结合"之称名实不符 |
| 二、突出"阶级斗争主课" |
| 三、突出生产劳动课 |
| 1、厂、社、校挂勾办"学工""学农"基地 |
| 2、校办厂场 |
| 3、临时任务劳动 |
| 四、削弱"主学"文化课 |
| 1、开门办学 |
| 2、不考试、开卷考试、开门考试 |
| 3、突出政治、突出实用的课程与教材 |
| 第三节 平均主义的新学制 |
| 一、单一结构的中等教育 |
| 二、自发转向职业劳动教育的普通中学 |
| 三、废除重点学校制度 |
| 四、盲目求短的大中小学学制 |
| 五、大学分散农村办学 |
| 六、政治夜校模式的群众业余教育 |
| 第四章 "教育革命"的种种"新生事物" |
| 第一节 工农兵大学生 |
| 一、概况 |
| 二、文化学习状况 |
| 三、生产劳动与专业实践 |
| 四、政治活动与专业实践 |
| 五、"上管改"状况 |
| 六、质量评估 |
| 第二节 "结合典型产品教学"与"结合战斗任务教学" |
| 一、"打破老三段,火烧三层楼" |
| 二、打破传统教学组织形式 |
| 三、"边干边学" |
| 四、政治需要出"经验" |
| 五、文科"结合战斗任务教学" |
| 第三节 七·二一大学与五七学校 |
| 一、七·二一大学概况 |
| 二、七·二一大学学习状况 |
| 三、五七学校 |
| 第四节 "朝农经验"--向政训班与生产队看齐 |
| 一、朝阳农学院概况 |
| 二、对朝农的政治宣传 |
| 三、集左之大成的经验 |
| 1、办成政治大学 |
| 2、办成农场 |
| 3、"大学就是大家来学" |
| 4、"社来社去"与"划等号" |
| 5、"三上三下" |
| 6、"对着干" |
| 第五节 其他"新生事物"综述 |
| 一、下放农村小学公办教师 |
| 二、城市中小学下放工厂、街道办 |
| 三、同济大学"五七公社" |
| 四、中学"结合典型产品与战斗任务教学" |
| 第五章 围绕"教育革命"的斗争 |
| 第一节 1972年调整与教育的复苏 |
| 一、周恩来发动教育调整 |
| 二、教育悄悄复苏 |
| 1、文化考查旋风 |
| 2、重整学校秩序 |
| 3、抓文化学习 |
| 4、调减生产劳动课 |
| 第二节 从批陈批林到批林批孔的转折 |
| 一、纠左与批右之争 |
| 二、"反潮流"与"反复辟回潮" |
| 三、批孔与批儒评法 |
| 四、批林批孔 |
| 第三节 插手教育做政治文章的一系列事件 |
| 一、张铁生答卷(1973.7.19.) |
| 二、考教授事件(1973.12) |
| 三、清华园三个月运动(1973.10) |
| 四、刘丽华谈话(1973.11.21.) |
| 五、黄帅来信和日记(1973.12.12.) |
| 六、马振抚中学事件(1974.1.25.) |
| 七、永乐中学事件(1974.3.) |
| 八、批判湘剧《园丁之歌》(1974.8.4.) |
| 第六章 围绕"教育革命"的再次较量 |
| 第一节 1975年再次整顿教育 |
| 一、1975年的政治转机 |
| 二、教育的整顿 |
| 第二节 教育又成战场 |
| 一、风云突变 |
| 二、"反击右倾翻案风"的发动 |
| 三、"反击"的两次升级 |
| 四、教育界的"反击" |
| 第三节 "教育革命"的严重后果 |
| 第七章 "教育革命"的终结与教育拨乱反正 |
| 第一节 推倒"两个估计" |
| 第二节 1977年恢复高考 |
| 一、恢复高考决策经过 |
| 二、12届考生同赴考堂盛况 |
| 三、招生录取情况 |
| 四、考后风波 |
| 第三节 教育的整顿与复兴 |
| 一、恢复招考研究生 |
| 二、1978年大学招生高峰 |
| 三、稳定与建设师资队伍 |
| 1、平反冤假错案 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 3、提高教师业务素质 |
| 四、建设与改革学校各项制度 |
| 五、复兴高等教育 |
| 1、收回被占校舍 |
| 2、增加基本建设投资 |
| 3、恢复与增设高校 |
| 六、复办重点学校 |
| 七、创办大学少年班 |
| 八、整顿与发展各类成人教育 |
| 九、清算左的教育思想 |
| 第八章 "教育革命"若干理论问题的思考 |
| 第一节 关于农村军事共产主义条件下的不正规教育经验 |
| 第二节 从狭隘经验主义到实用主义、蒙昧主义 |
| 一、近世学风一变 |
| 二、狭隘经验主义的抬头与盛行 |
| 三、滑向实用主义与蒙昧主义 |
| 第三节 关于文化平均主义 |
| 一、解决现代教育问题的历史回顾 |
| 1、革命时期的两种方案：改良与革命 |
| (1) 改良--普及平民教育的努力 |
| (2) 革命--争取劳动者受教育权的斗争 |
| 2、革命后普及工农教育的努力 |
| 3、普及教育的两种方案：承认差别发展经济与文化平均主义 |
| 二、文化平均主义的源流与实践 |
| 1、认为脑体分工不是社会进步,而是不公正 |
| 2、幻想立即消灭脑体分工和脑体差别 |
| 3、消灭差别、造就"全面发展新人"、超阶段过渡的实验 |
| 4、用拉平的方法消灭脑体差别 |
| 5、大学不培养知识分子 |
| 6、取消考试竞争、文化学习大锅饭 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（2）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（4）邓小平德育思想发展研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 绪论 |
| 1. 选题缘起及研究意义 |
| 2. 研究现状及存在的问题 |
| 3. 研究思路及本文的创新 |
| 第1章 邓小平德育思想在历史转折中奠定基础 |
| 1.1 德育指导思想的正本清源 |
| 1.1.1 思想体系 |
| 1.1.2 实际工作 |
| 1.2 德育地位的反思与恢复 |
| 1.2.1 德育地位上的两种错误倾向 |
| 1.2.2 德育首要地位的恢复 |
| 1.3 德育目标的批判与重构 |
| 1.3.1 批判“四人帮”对德育目标的篡改 |
| 1.3.2 重建全面发展的素质标准 |
| 第2章 邓小平德育思想在全面改革背景下形成轮廓 |
| 2.1 “两个文明”的基础保证 |
| 2.1.1 物质文明建设的有力保证 |
| 2.1.2 精神文明建设的基础工程 |
| 2.2 “三个面向”的战略方针 |
| 2.2.1 主导性：面向现代化 |
| 2.2.2 全局性：面向世界 |
| 2.2.3 前瞻性：面向未来 |
| 2.3 “四有”新人的人才标准 |
| 2.3.1 “四有”的形成 |
| 2.3.2 “四有”的定位 |
| 2.4 整体德育的系统构建 |
| 2.4.1 德育主体的全员发动 |
| 2.4.2 德育途径的全方位渗透 |
| 第3章 邓小平德育思想在反对西方思潮中深入发展 |
| 3.1 在维护社会稳定中强调民主法制教育 |
| 3.1.1 “稳定压倒一切” |
| 3.1.2 加强民主法制教育 |
| 3.2 在反思十年德育中强调四项基本原则教育和艰苦奋斗教育 |
| 3.2.1 “十年最大的失误是思想政治教育抓得不够” |
| 3.2.2 加强四项基本原则教育 |
| 3.2.3 加强艰苦奋斗教育 |
| 3.3 在复杂多变的国际环境下强调反对“和平演变”教育 |
| 3.3.1 “和平演变”战略的由来与发展 |
| 3.3.2 反对“和平演变”教育的基本思路 |
| 第4章 邓小平德育思想在中国特色社会主义市场经济建设背景下走向成熟 |
| 4.1 南方谈话：邓小平德育思想的新高度 |
| 4.1.1 社会主义本质理论：坚持德育的中国特色 |
| 4.1.2 社会主义市场经济理论：坚持德育对市场经济的适应与超越 |
| 4.1.3 “三个有利于”理论：坚持德育的价值尺度 |
| 4.2 在中国特色社会主义市场经济建设背景下确立指导地位 |
| 4.2.1 指导意义 |
| 4.2.2 历史地位 |
| 第5章 邓小平德育思想在中国特色社会主义旗帜下创新发展 |
| 5.1 坚持“三个代表”重要思想积极推进德育工作 |
| 5.1.1 “四个多样化”、“四个如何认识”：德育形势的新判断 |
| 5.1.2 “以德治国”：德育地位的新提升 |
| 5.1.3 “三个代表”重要思想：德育指导思想的新发展 |
| 5.2 坚持科学发展观加强和改进德育工作 |
| 5.2.1 “以人为本”：德育理念的新境界 |
| 5.2.2 树立和实践社会主义荣辱观：德育内容的新拓展 |
| 5.2.3 建设社会主义核心价值体系：德育任务的新诉求 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及取得的科研成果 |
| 后记 |
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
（5）当代中国大学生思想史研究（1949-1988）（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 一、选题缘由和意义 |
| (一) 选题的缘由 |
| (二) 选题的意义 |
| 二、研究现状与文献资料 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 文献资料 |
| 三、研究方法、内容与学术价值 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 学术价值 |
| 第一章 确立符合社会主义制度的思想(1949—1956) |
| 第一节 建国初期大学生思想的彷徨及新旧碰撞 |
| 一、解放初期大学生思想的彷徨 |
| 二、逃避政治的消极思想的显现 |
| 三、在“三大运动”的实践锻炼中新旧思想发生碰撞 |
| 第二节 在学术批判运动中接受唯物主义思想的洗礼 |
| 一、对电影《武训传》的批判与大学生思想的自我审视 |
| 二、资产阶级唯心主义、文艺思想的消减 |
| 第三节 大学生社会主义思想的确立 |
| 一、在高等教育改革中补充思想营养 |
| 二、在知识分子思想改造运动中开始用马克思主义理论武装头脑 |
| 三、知识分子问题会议召开，大学生社会主义思想确立 |
| 本章小结 |
| 第二章 社会主义道路探索过程中大学生思想的曲折发展(1956—1966) |
| 第一节 反右运动前后大学生政治思想的激进变化 |
| 一、在整风中政治热情的勃发 |
| 二、反右扩大化中大学生思想高度统一在“无产阶级的立场上” |
| 三、反右运动前后大学生鸣放思想动因分析 |
| 第二节 大学生又红又专思想的定位 |
| 一、培养知识分子又红又专思想的提出 |
| 二、对又红又专教育思想展开讨论 |
| 三、大学生又红又专思想的定位 |
| 第三节 大跃进时期大学生思想对实际的脱离 |
| 一、高教改革中大学生空头政治思想的出现 |
| 二、“大跃进”时期大学生劳动思想的催发 |
| 第四节 大学生无产阶级革命事业接班人思想的树立 |
| 一、教育调整时期大学生思想的平稳发展 |
| 二、大学生无产阶级革命事业接班人思想的树立 |
| 本章小结 |
| 第三章 从狂热的追求到理性的抗争(1966—1976) |
| 第一节 “文革”初期大学生参与国政思想的狂热掀起 |
| 一、大学生参与国政思想的急速膨胀 |
| 二、“革命反叛”思想的迸发 |
| 三、激昂的思想开始失落 |
| 第二节 “文革”中期大学生思想的困惑 |
| 一、工农兵大学生的复杂情感 |
| 二、在困惑中开始思考 |
| 三、“白卷”运动中大学生抵制心理的显现 |
| 第三节 文革后期大学生思想的觉悟 |
| 一、大学生对时政的清醒认识 |
| 二、思想深处爱憎的爆发 |
| 本章小结 |
| 一、大学生思想政治工作处于瘫痪状态 |
| 二、大学生成为党内政治斗争的工具 |
| 第四章 改革开放新形势下对社会主义的再认识(1976—1988) |
| 第一节 大学生思想解放序幕的拉开(1976—1979) |
| 一、大学生批判思想方式的转变 |
| 二、渴求知识思想的强烈反映 |
| 三、大学生思想解放序幕的拉开 |
| 第二节 在中西方思想观念的碰撞中认识社会主义(1980—1984) |
| 一、对西方竞选模式的盲目憧憬 |
| 二、大学生人生价值观的定位及崇高体现 |
| 三、准确理解马克思人道主义和“异化”观 |
| 四、对社会主义认识的深化 |
| 第三节 “自由化”思潮对大学生思想的严重干扰(1985—1988) |
| 一、爱国思想与“民主”意念的胶着 |
| 二、资产阶级自由化思潮对大学生思想正常发展的侵扰 |
| 三、党内政治工作的动摇对大学生思想的误导 |
| 本章小结 |
| 一、对1976—1988年大学生思想的评述 |
| 二、对1976—1988年大学生思想工作的评价 |
| 结语 |
| 一、1949—1988年大学生思想特征述评 |
| (一) 1949—1988年大学生思想意识的主要特征 |
| (二) 1949—1988年大学生思想特征及思想教育中的不足之处 |
| 二、1949—1988年大学生思想发展的主要规律 |
| (一) 经济基础决定大学生的思想发展 |
| (二) 党的正确领导是大学生的思想健康发展的重要保证 |
| (三) 传统文化影响着大学生的思想发展 |
| (四) 外来文化激荡并渗透大学生的思想发展进程 |
| (五) 科学技术提高、引导和匡正大学生思想发展的水平与轨迹 |
| (六) 家庭教育启蒙和奠定大学生思想发展基础 |
| (七) 学校德育教育转变和塑造大学生思想发展模式 |
| (八) 社会实践完善、检验、发展了大学生思想内涵 |
| 三、从1949—1988年高校思想政治教育中汲取的经验教训 |
| (一) 坚持全面发展的教育规律 |
| (二) 正确认识思想政治教育的根本任务 |
| (三) 实现思想政治教育目标共性与个性的统一 |
| (四) 正确把握思想政治教育的方针导向 |
| (五) 努力构建思想政治教育的有机体系 |
| 四、“立足历史，面向未来”—浅谈对新时期大学生思想政治工作的创新 |
| (一) 思想政治工作思路要创新 |
| (二) 思想政治工作内容要创新 |
| (三) 思想政治工作手段要创新 |
| (四) 思想政治工作机制要创新 |
| 主要参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、文献、汇编、档案、校史、报刊类 |
| 三、文章类 |
| 后记 |
（7）中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| (一) 从本土化到本土自觉:中国公民教育的追求 |
| (二) 母语教科书:中国公民教育的重要载体 |
| (三) 个人的学术背景与学术思考 |
| 二、相关概念界定与厘清 |
| (一) 臣民、国民、人民、公民 |
| (二) 道德教育、思想教育、政治教育、公民教育 |
| (三) 百年母语教科书 |
| (四) 百年的时间段划分 |
| 三、文献综述 |
| (一) 公民教育历史回顾的研究 |
| (二) 中国公民教育本土化的研究 |
| (三) 母语教科书文本内容的研究 |
| (四) 以教科书为载体对公民教育思想的研究 |
| 四、研究思路、内容与研究方法 |
| (一) 研究思路与内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 中西方公民教育的历程与反思 |
| 第一节 西方公民教育的缘起与嬗变 |
| 一、公民及公民教育的概念源头:共和主义公民观 |
| 二、西方现代公民及公民教育:自由主义公民观 |
| 三、在挑战中完善自由主义公民观 |
| 第二节 中国公民教育的历程与问题 |
| 一、公民:从概念输入到思想萌芽 |
| 二、培养国家公民:从思想宣传到制度建立 |
| 三、强化与变异:从公民教育到国家公民训育 |
| 四、致力教育改革,推动公民教育 |
| 第三节 中国公民教育的本土追求 |
| 一、需要中国文化参与 |
| 二、基于中国社会选择 |
| 三、凝聚中国千年智慧 |
| 第二章 西方公民教育的本上化(1904-1936) |
| 第一节 萌芽、阻抑与发展:公民教育探索期的曲折前行(1904-1919) |
| 一、辛亥革命前公民思想在母语教科书中的萌芽 |
| 二、符合民国宗旨,强调民主训练:《共和国教科书·新国文》中的公民教育 |
| 三、公民教育因“复辟”受到短暂阻抑 |
| 第二节 公民教育发展的黄金期(1920-1927) |
| 一、“国语运动”促进了公民教育思想的传播 |
| 二、“公民科”的设立促进了学校公民教育的快速发展 |
| 三、民主人士对公民教育的文本实践:以《开明国语读本》为例 |
| 第三节 公民教育政治化的前兆(1928-1936) |
| 一、公民教育受到“党化教育”“三民主义教育”的冲击 |
| 二、培育“三民主义”好公民:《新主义国语课本》中的公民教育 |
| 三、为了民族复兴:“九·一八”事变后公民教育的主动政治化 |
| 第三章 公民教育蜕变为政治动员的工具(1937-1949) |
| 第一节 国统区:公民教育融入抗日教育(1937-1945) |
| 一、抗战时期的教育方针:巩固精神国防 |
| 二、腥风血雨下的教科书编写与发行 |
| 三、战时母语教科书中的公民教育:培养投身于革命的公民 |
| 第二节 革命根据地:用公民教育支持抗战建国(1937-1945) |
| 一、为抗战服务:革命根据地教育的指导思想 |
| 二、革命根据地的教科书编写与发行 |
| 三、时代性和革命性:《战时新课本·国语常识合编》中的公民教育 |
| 第三节 政权转变期:公民教育异化为宣传手段(1945-1949) |
| 一、国统区与解放区的两套经典母语教材 |
| 二、国共两党母语教科书中的公民教育思想比较 |
| 三、“复古”与“解构”:国共两党母语教科书中公民文化认同的分歧 |
| 第四章 以“人民教育”取代公民教育(1949-1976) |
| 第一节 探索与迷惑:新中国公民教育的沉寂(1949-1966) |
| 一、公民、人民与接班人:新中国初期以思想政治为核心的教育目标 |
| 二、语文教科书作为思想政治教育的载体 |
| 三、新中国初期语文教科书中的“社会主义劳动者”教育 |
| 第二节 狂热与崇拜:“文化大革命”中的“接班人”教育(1966-1976) |
| 一、青年学生作为主要参与对象的文化大革命 |
| 二、对建国十七年教育工作的全盘否定 |
| 三、“文革”期间的教科书:作为政治斗争的工具 |
| 第三节 “接班人”教育:以北京市小学《语文》为例 |
| 一、“接班人”与国家的关系:“紧跟伟大领袖毛主席” |
| 二、课本中的“接班人”生活:以阶级斗争为纲 |
| 三、课本中的“接班人”榜样:“毛主席的好战士” |
| 四、课本中的儿童:成人化、英雄化、政治化 |
| 第五章 新时期公民教育的复兴与重建(1977—今) |
| 第一节 “民主”“权利”成为新时期中国公民教育的目标(1977-1985) |
| 一、“民主”成为“文革”后最迫切的政治诉求 |
| 二、教育领域的“拨乱反正”与教材重建 |
| 三、改革开放后母语教科书中的公民教育思想:以全日制十年制小学《语文》为例 |
| 第二节 公民教育在社会主义市场经济催生下快速发展(1986-2000) |
| 一、中国特色社会主义道路为公民生长提供了成长的土壤 |
| 二、教育要为现代化国家培养社会主义公民 |
| 三、第一套义务教育母语中的公民教育思想 |
| 第三节 新世纪社会主义公民教育的自觉构建(2001-) |
| 一、新世纪启动公民社会的建设策略 |
| 二、新世纪公民教育本土性的初步呈现 |
| 三、培养社会主义现代化公民:以“苏教版”语文教科书为例 |
| 第六章 百年中国公民教育的反思与重构 |
| 第一节 百年中国公民教育的反思 |
| 一、中国传统文化与公民性的紧张对立 |
| 二、政治诉求凌驾于中国传统文化和公民性之上 |
| 三、中国传统文化、公民性与时代诉求三者间的相互制约 |
| 第二节 中国本土公民教育的失落与追问 |
| 一、中国传统文化弱势地位 |
| 二、公民性淹没在战争和战争思维中 |
| 三、传统伦理政治与民主政治之间的矛盾日益明显 |
| 第三节 基于中国伦理精神的公民教育建构 |
| 一、成为普遍存在者:中国伦理型文化的重要特征 |
| 二、中国伦理与公民精神的价值耦合 |
| 三、基于中国伦理的公民教育设计 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）共和国农村扫盲教育研究（论文提纲范文）
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 已有相关研究成果分析 |
| 一 研究现状的回顾 |
| 二 存在的问题和不足 |
| 第四节 几个重要概念 |
| 一 农村 |
| 二 扫盲教育 |
| 三 社会控制 |
| 第五节 论文的基本结构 |
| 第二章 共和国农村扫盲教育的历史轨迹 |
| 第一节 继往开来与农村扫盲教育的健康起步:1949年-1957年 |
| 一 建国初期农村扫盲教育的缘起 |
| 二 农村扫盲教育的健康起步 |
| 第二节 “政治挂帅”与扫盲教育的“亚健康”发展: 1958年-1965年 |
| 一 “大跃进”与扫盲运动“大跃进”(1958年-1960年) |
| 二 挫顿后的调整与扫盲教育的缓慢恢复(1961年-1966年) |
| 第三节 意识形态极端化与扫盲教育的“折戟沉沙”:1966年-1976年 |
| 一 人为之灾与扫盲教育的尽乎停滞 |
| 二 努力抗争与夹缝中的扫盲坚守 |
| 第四节 经济重心与扫盲教育的“梅开二度”:文革后-1992年 |
| 一 扫盲教育正规化 制度化道路的重返及发展 |
| 二 经济建设下的“经济”扫盲观 |
| 第五节 非均衡理念与扫盲教育发展的“表”“里”:1993年-2005年 |
| 一 “两基”初始齐驱与扫盲制度的继续调整(1993年-1996年) |
| 二 划片推进与扫盲依次攻坚(1997年-2000年) |
| 三 “双向导”旨趣与扫盲教育的“东”“西”理路(2001年-2005年) |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 第三章 重建与变迁:农村社会控制与扫盲组织关系探微 |
| 第一节 农村社会强势控制与扫盲教育组织的趋同化:1949年-1957年 |
| 一 强势“硬”“软”控制与国家权力的逐渐下渗 |
| 二 农村扫盲组织的“枝繁叶茂” |
| 第二节 农村社会控制偏差与扫盲教育组织的“沉”“浮”:1958年-1965年 |
| 一 社会控制过度与教育权力的困顿 |
| 二 扫盲组织的“沉”“浮”:结构及功能泛政治化的凸显 |
| 第三节 农村社会相对失范与扫盲教育组织的解构:1966年-1976年 |
| 一 农村社会控制的相对失序与教育危机 |
| 二 “东风无力百花残”:扫盲组织形态及功能的解构 |
| 第四节 文革后农村社会控制重建与扫盲教育组织的多维呈现 |
| 一 社会控制体系的重构与乡村秩序的重建 |
| 二 现代农村扫盲组织的“差序格局” |
| 第四章 农村扫盲教育的范式转型(上):扫盲教育理念与教育内容 |
| 第一节 教育理念转型:扫盲教育思想重心的从低到高 |
| 第二节 扫盲教育内容及教材分析 |
| 一 扫盲教育内容的解析 |
| 二 扫盲教材解读 |
| 第五章 农村扫盲教育的范式转型(下):形式 师资及农民学习心理 |
| 第一节 多样的扫盲学习形式 |
| 一 集中学习 |
| 二 分散学习 |
| 第二节 扫盲师资及教师教学心理 |
| 一 扫盲师资的选择与培养 |
| 二 扫盲教师心理剖析 |
| 第三节 学习心理与动机:农民学习心理解读 |
| 一 主动性参与扫盲 |
| 二 被动性参与扫盲 |
| 第六章 新世纪农村扫盲教育理念和发展路向的若干思考 |
| 第一节 新世纪农村扫盲教育理念的指向 |
| 一 50多年来农村扫盲教育的成效及局限 |
| 二 建国以来农村扫盲教育的经验及其对当代扫盲教育实践的启示 |
| 三 新世纪扫盲教育的新理念 |
| 第二节 扫盲教育路径的比较与整合 |
| 一 现代化进程中农村扫盲教育发展的不同理路 |
| 二 扫盲教育发展路径的整合 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）邓小平的马克思主义理论教育思想研究（论文提纲范文）
| 论文创新之处 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状和研究意义 |
| 三、研究思路、研究方法与逻辑结构 |
| 第一章 邓小平的马克思主义理论教育思想的形成与发展 |
| 一、邓小平的马克思主义理论教育思想形成与发展的条件 |
| (一) 历史条件:革命、建设和改革 |
| (二) 理论基础:马列主义、毛泽东思想 |
| (三) 思想来源:实践经验 |
| (四) 主观条件:个人素质 |
| 二、邓小平的马克思主义理论教育思想形成与发展的过程 |
| (一) 邓小平的理论教育思想形成发展过程阶段划分的方法论原则 |
| (二) 邓小平的马克思主义理论教育思想形成与发展的过程 |
| 三、邓小平的马克思主义理论教育思想的特色 |
| (一) 语言通俗 |
| (二) 道理朴实 |
| (三) 务实管用 |
| 第二章 邓小平的马克思主义理论教育地位与作用思想 |
| 一、邓小平论马克思主义理论教育的地位 |
| (一) 马克思主义理论教育服从和服务于党的中心任务 |
| (二) "一定要把思想政治工作放在非常重要的地位" |
| (三) 马克思主义理论教育是我们的"真正优势"、"看家本领" |
| 二、邓小平论马克思主义理论教育的作用 |
| (一) "建设一个成熟的有战斗力的马克思主义政党" |
| (二) 启发工人阶级和人民群众的阶级觉悟 |
| (三) 为革命、建设和改革提供精神动力和方向保证 |
| (四) 巩固和发展安定团结的政治局面 |
| (五) 促成良好的社会风气 |
| 第三章 邓小平的马克思主义理论教育主体与客体思想 |
| 一、邓小平论马克思主义理论教育主体 |
| (一) 马克思主义理论教育主体的内涵与外延 |
| (二) 马克思主义理论教育主体的特性与作用 |
| (三) 马克思主义理论教育主体的个体素质 |
| 二、邓小平论马克思主义理论教育客体 |
| (一) 马克思主义理论教育客体的内涵与外延 |
| (二) 马克思主义理论教育客体的特性与作用 |
| 三、邓小平论马克思主义理论教育主体与客体的关系 |
| (一) 马克思主义理论教育主体与客体相互依存 |
| (二) 马克思主义理论教育主体与客体相互转化 |
| 第四章 邓小平的马克思主义理论教育内容思想 |
| 一、邓小平论马克思主义理论教育的内容 |
| (一) 最根本内容:马列主义 |
| (二) 根本内容:毛泽东思想 |
| (三) 新时期中心内容:邓小平理论 |
| 二、邓小平论马克思主义理论教育与专业知识学习的关系 |
| (一) "要学会多种知识" |
| (二) 正确理解、合理要求"又红又专" |
| 第五章 邓小平的马克思主义理论教育原则与方法思想 |
| 一、邓小平论马克思主义理论教育的原则 |
| (一) 灌输原则 |
| (二) 党性原则 |
| (三) 疏导原则 |
| (四) 理论教育与物质利益相结合的原则 |
| 二、邓小平论马克思主义理论教育的方法 |
| (一) "拿笔杆子" |
| (二) "透彻说理" |
| (三) "从容讨论" |
| (四) 榜样示范 |
| (五) 因材施教 |
| 第六章 邓小平的马克思主义学风思想 |
| 一、邓小平论马克思主义学风的科学内涵 |
| (一) "一切从实际出发" |
| (二) "把实践经验加以概括" |
| 二、邓小平论马克思主义学风的重要意义 |
| (一) 学风问题是确定政治路线基础的思想路线问题 |
| (二) 学风问题是关系到党和国家生死存亡的政治问题 |
| 三、邓小平论马克思主义学风的根本要求 |
| (一) 学马列要"精" |
| (二) 学马列要"管用" |
| (三) 要"精"和要"管用"紧密相关 |
| 四、邓小平论马克思主义学风的培养途径 |
| (一) "实事求是" |
| (二) "走群众路线" |
| (三) "坚持百家争鸣的方针" |
| (四) 提倡学术交流 |
| (五) 端正党风 |
| (六) 反对主观主义学风 |
| 第七章 邓小平的马克思主义理论教育思想的重要价值 |
| 一、邓小平的马克思主义理论教育思想的理论价值 |
| (一) 丰富发展了马克思主义理论教育思想 |
| (二) 有助于深化对马克思主义理论教育本质和规律的认识 |
| 二、为建设马克思主义学习型政党和学习型社会奠定了理论基石 |
| (一) 关于建设马克思主义学习型政党 |
| (二) 关于建设学习型社会 |
| 三、为推进马克思主义"三化"提供了理论指南 |
| (一) 关于马克思主义中国化 |
| (二) 关于马克思主义时代化 |
| (三) 关于马克思主义大众化 |
| 四、为提高思想政治教育的针对性、实效性、吸引力和感染力提供了深刻启示 |
| (一) 关于思想政治教育的针对性和实效性 |
| (二) 关于思想政治教育的吸引力和感染力 |
| 五、为正确看待意识形态领域新变化贡献了卓越智慧 |
| (一) 要辩证地认识意识形态多样性对马克思主义主导性的影响 |
| (二) 要辩证地对待意识形态多样性与马克思主义主导性的关系 |
| (三) 要用辩证方法发挥马克思主义在意识形态领域的主导作用 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的科研成果 |
| 后记 |
（10）社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、国内外研究现状 |
| 五、研究思路和研究方法、研究的社会评价 |
| 六、论文的创新点、难点与不足 |
| 第一章 源头活水：江西共大办学的基础 |
| 第一节 理论渊源：马列主义教育思想 |
| 一、马列主义关于教育与生产劳动相结合的理论 |
| 二、马列主义关于人的全面发展学说 |
| 三、马列主义关于教育与政治关系的观点 |
| 第二节 他山之石：东方劳动者共产主义大学和莫斯科中山大学 |
| 一、东方劳动者共产主义大学的办学特色 |
| 二、莫斯科中山大学的办学特色 |
| 第三节 办学准备：革命根据地教育实践经验 |
| 一、革命根据地办学的动因 |
| 二、革命根据地办学的特色 |
| 三、中国人民抗日军事政治大学和陕北公学的办学特色 |
| 第二章 场域再现：江西共大创办的社会背景 |
| 第一节 建国初期教育的特点与局限 |
| 一、根据地教育的特点与局限 |
| 二、苏联教育模式的特点与局限 |
| 三、旧教育的特点与局限 |
| 第二节 江西共大创办的社会背景 |
| 一、宏观环境：国际教育改革浪潮的影响 |
| 二、中观环境：国内环境的推动 |
| 三、微观环境：江西独特省情的催生 |
| 第三章 进程扫描：江西共大办学的历史轨迹 |
| 第一节 “教育大跃进”背景下的江西共大 |
| 一、创新思想政治教育 |
| 二、开展劳动建校 |
| 三、探索教学改革 |
| 四、组建师资队伍 |
| 第二节 调整巩固提高时期的江西共大 |
| 一、制定调整巩固政策 |
| 二、加强生产基地建设 |
| 三、完善办学秩序 |
| 四、整顿办学规模 |
| 第三节 推行“两种教育制度”形势下的江西共大 |
| 一、江西共大兴旺发展的原因 |
| 二、江西共大兴旺发展的表现 |
| 第四节 “文化大革命”时期的江西共大 |
| 第五节 拨乱反正与改革开放初期的江西共大 |
| 一、改革招生分配制度 |
| 二、提高教学质量 |
| 三、调整管理体制 |
| 第四章 探索基础：教育与生产劳动的关系 |
| 第一节 诠释教育与生产劳动关系的传统观点 |
| 一、我国传统的教劳关系观 |
| 二、西方传统的教劳关系观 |
| 第二节 毛泽东的教育与生产劳动关系思想 |
| 一、毛泽东的教劳结合思想的主要内容 |
| 二、毛泽东的教劳结合思想的局限性 |
| 第三节 江西共大教育与生产劳动相结合的逻辑演进 |
| 一、江西共大教劳结合的认识视域 |
| 二、江西共大教劳结合的实践逻辑 |
| 第五章 探索目标：教育与人的全面发展的关系 |
| 第一节 教育促进人的全面发展的传统思路 |
| 第二节 毛泽东的人的全面发展学说 |
| 一、毛泽东的人的全面发展学说的主要内容 |
| 二、毛泽东的人的全面发展学说的鲜明特色 |
| 三、毛泽东的人的全面发展学说的局限性 |
| 第三节 江西共大教育促进人的全面发展思想的路径分析 |
| 一、江西共大的认识理路 |
| 二、江西共大的实践个性 |
| 第六章 探索本质：教育与政治的关系 |
| 第一节 传统政教观的历史内涵 |
| 一、教育从属于政治 |
| 二、教育相对独立于政治 |
| 第二节 毛泽东的政教观 |
| 一、毛泽东的政教观的主要内容 |
| 二、毛泽东的政教观的局限性 |
| 第三节 江西共大办学中的政教关系 |
| 一、江西共大的认识范式 |
| 二、江西共大的多维举措 |
| 第七章 一分为二：江西共大办学模式的辩证分析 |
| 第一节 独具特色的江西共大办学模式 |
| 一、江西共大办学模式的表现 |
| 二、江西共大办学模式的影响 |
| 第二节 江西共大办学模式的历史经验 |
| 一、江西共大办学模式的理论分析 |
| 二、江西共大办学模式的实践总结 |
| 第三节 江西共大办学模式的更新借鉴 |
| 一、江西共大人才培养模式的优劣 |
| 二、江西共大体制模式的好坏 |
| 三、江西共大结构模式的借鉴 |
| 四、江西共大发展模式的更新 |
| 结语：江西共大办学模式的现实启示 |
| 附录一：江西共大部分毕业生毕业去向统计表 |
| 附录二：攻读博士学位期间的研究成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、为革命学习文化有理——批判“四人帮”的“智育取消”论（论文参考文献）
- [1]“文化大革命”中的“教育革命”[D]. 周全华. 中共中央党校, 1997(01)
- [2]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [3]世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志[J]. 李剑萍,傅海伦,张学强,瀚青,王国新,张平海,张国霖,岳龙,邓小泉,刘静,杨旭. 山东教育, 2000(Z2)
- [4]邓小平德育思想发展研究[D]. 董蕾. 吉林大学, 2010(08)
- [5]当代中国大学生思想史研究（1949-1988）[D]. 俞海洛. 浙江大学, 2005(07)
- [6]为革命学习文化有理——批判“四人帮”的“智育取消”论[J]. 安诗. 安徽教育, 1977(04)
- [7]中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析[D]. 刘霞. 南京师范大学, 2016(05)
- [8]共和国农村扫盲教育研究[D]. 马云. 华东师范大学, 2006(12)
- [9]邓小平的马克思主义理论教育思想研究[D]. 周太山. 武汉大学, 2011(04)
- [10]社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究[D]. 刘圣兰. 华东师范大学, 2013(11)