一、网络课程的设计原则及策略（论文文献综述）
卜秀新[1]（2020）在《英语演讲MOOC教学视频设计研究 ——以《英语演讲技巧与实训》为例》文中研究说明伴随MOOC实践在全世界范围内的火热开展,针对于MOOC本身的研究也层出不穷,本研究聚焦英语演讲MOOC教学视频,旨在为英语演讲MOOC教学视频的内容设计与开发提供更为详细具有借鉴意义的指导性原则,文章的整体脉络为:通过文献研究总结前人关于MOOC教学视频设计的观点,发现以往的研究大多集中于MOOC教学视频物理属性的研究:如视频的长度、界面设计、画面呈现以及交互设计等,很少关于教学视频内容的设计,由此提出自己的研究问题,如何针对MOOC教学视频内容进行设计来提升学生的满意度?笔者进一步对国内14门英语演讲MOOC进行内容分析,发现每门MOOC中都存在一些可借鉴的和可改进的地方,基于此,通过文献研究和内容分析法得到的英语演讲MOOC教学视频内容的设计原则,在此原则的指导下,以一门英语演讲MOOC为案例进行改进,将对于MOOC教学视频改进意见进行评价,调查结果显示:改进后的MOOC教学视频建议满意度较高,获得原课程制作团队的积极评价。
郑志高[2]（2019）在《师范生TPACK发展实践模式研究》文中指出在信息时代,整合技术开展教学是教师必须具备的一种专业素养。教师整合技术开展教学需要具有与此相关的知识、技能、心理与道德。TPACK最初作为一种知识框架被提出,旨在探索和理解在特定的学科领域内,教师整合技术开展教学需要具备的知识。然而,随着相关研究的深入,它的内涵被扩展,对教师整合技术开展教学的知识、技能、心理和道德等都进行了阐释,成为信息时代教师专业发展的核心内容。师范生是未来的教师,同样存在TPACK发展问题。在师范教育阶段发展师范生TPACK,对于他们成长为合格的专业教师和今后专业发展,以及推动我国教育信息化深入发展都具有重要意义。师范生TPACK发展是教育信息化背景下师范生教师教育面临的一项紧迫任务,探索有效的师范生TPACK发展实践模式是教育信息化赋予教师教育研究的历史使命。本文围绕“用什么样的实践模式来发展我国师范生TPACK?”这一问题,开展了以下四项研究。第一,解析TPACK构成要素。此项研究系统分析了国内外不同学者提出的TPACK定义,通过分析定义之间的联系、各个定义说明的TPACK构成要素及其相互关系,形成了以下研究结果:TPACK有内在和外在两类构成要素,内在要素包括整合技术开展教学的知识、技能、心理与道德,外在要素是与整合技术开展教学相关的物理与技术环境、文化、学生特征和教师个人人际关系。TPACK发展是内在要素的发展,即提升整合技术开展教学的知识水平,培养整合技术开展教学的技能,形成整合技术开展教学的心理以及遵循道德规范整合技术进行教学的意识和行为。第二,分析师范生TPACK发展的实践过程。此项研究以教师专业知识理论、技术接受模型、教师职业道德和信息道德培养思想为依据,分别分析了 TPACK四个内在要素发展的实践过程,并在讨论它们共同特征的基础上,从学生学习的视角,宏观地描述了师范生TPACK发展的实践过程。实践过程由整合技术开展教学的理论知识学习、理论知识理解与内化、进行与整合技术开展教学相关的实践、实践经验总结与升华和反思五个活动环节构成。第三,构建师范生TPACK发展实践模式。此项研究首先归纳总结了国内外师范生TPACK发展实践的特征,并将其作为模式构建的实践依据。其次,从功能目标、理论基础、操作程序、实施条件和评价方式五个方面对师范生TPACK发展实践模式进行了详细说明。构建的实践模式以实现师范生整合技术开展教学的知识、技能、心理和道德的发展为功能目标,以“设计型学习”与“基于案例推理的学习”的理论观点为理论基础,以包含“定义问题”、“准备开展设计”、“制定制作方案”、“制作作品”与“评价设计”五个活动环节的活动循环为操作程序,以多元化的方法来评价发展效果。应用模式进行师范生TPACK发展实践对教学环境、资源和课程以及教师与学生都有一定要求。第四,验证实践模式的有效性。此项研究以准实验法为研究方法,开展了两轮师范生TPACK发展实践。第一轮实践结果表明:构建的师范生TPACK发展实践模式具有可操作。依据模式开展教学,能有效提升师范生TPACK水平,且比以教师讲授为主的教学有更好的效果。但是,教学实践没有实现师范生整合技术开展教学的道德水平的显着变化;同时,师范生反映教学中存在“理论知识学习和实践活动开展脱节”与“师生缺乏深层次互动”等方面的问题。在针对第一轮发展实践中存在的问题修正了模式后,此项研究进行了第二轮师范生TPACK发展实践。实践结果表明:发展实践也提升了师范生TPACK水平,模式仍具有有效性。同时,师范生整合技术开展教学的道德水平的变化非常接近于显着性水平,“理论知识学习和实践活动开展脱节”和“师生缺乏深层次互动”等问题在一定程度上得到解决。修正后的实践模式更加完善。本文在理论层面解析了 TPACK构成要素,说明了师范生TPACK发展的实践过程,构建了师范生TPACK发展实践模式,在一定程度上丰富了 TPACK发展理论,为开展师范生TPACK发展实践提供了理论依据。在实践层面形成了一个完整的师范生TPACK发展案例,可以被我国教师教育者借鉴与参考。
黄停停[3]（2019）在《市场营销视角下体育网络课程的分析与策略研究》文中提出随着网络与信息技术的不断发展,人们进入到信息共享的新兴网络时代。目前,“互联网+教育”时代的到来对我国在线教育来说是机遇也是挑战。只有把握住网络时代的脉搏与方向才能在网络教育的大潮中乘势而上取得耀眼的成绩。在党的十九大,习近平同志在报告中指出要:“广泛开展全民健身活动,加快推进体育强国建设。”因此,在“互联网+”与大数据的时代下,立足于体育事业新坐标,善于运用新知识、新技术促进传统体育教学与互联网教育的融合,满足民族体育不断发展的需要,实现全民健身目标的达成。本文采用文献资料法、访谈法、归纳分析法、SWOT分析法、案例分析法、跨学科研究法,在分析国内外体育网络课程建设和发展相关文献的基础上,在市场营销的视角下,研究分析了当前我国体育网络课程建设与推广上存在的问题。其次,从市场营销视角下主要对用户定位、体育网络课程的市场价值进行分析。运用SWOT分析法对体育网络课程的内外部条件进行分析,定位体育网络课程发展方向与营销策略的选择提供依据。继而,从体育网络课程的平台建设、营销推广、维护管理与评估对网络课程平台的建设提出意见与建议,并给出在网络教育市场中体育网络课程可以采取的营销策略,为体育网络课程研究发展提供新思路。最后得出,在竞争激烈的在线教育市场,体育网络课程需要适应市场发展的规律,制订合适的市场营销规划,贯彻和落实有效的营销策略,才能推进体育网络课程平台的稳步可持续发展;丰富国民体育活动内容,提高人民的身体健康水平,促进其终身体育,提高国民的体质水平,助力体育强国梦早日实现。
张虹[4]（2018）在《无障碍网络课程的设计与应用》文中研究说明信息时代的发展给学习带来了新的机遇与挑战,网络课程随之兴起。基于对网络课程研究背景与现状的阐述,提出无障碍网络课程教学模式,分析了无障碍网络课程的现状。通过文献研究、访谈和实验等方法希望通过无障碍网络课程,进一步了解和探索这种新型教学模式的设计和应用,让更多人能够参与到网络教学中来。
赵文铭[5]（2018）在《我国网络课程设计理念研究综述》文中指出网络课程的设计理念,是关于网络课程总体规划的观念和思想,决定着网络课程的设计方向和思路,是对网络课程形式、功能、作用方式和价值体现的整体考虑。在分析大量关于网络课程设计理念学术论文的基础上,对网络课程的设计理念进行梳理并得出结论。网络课程设计理念作为网络课程的顶层设计,在网络课程设计与开发过程中主要体现在网络课程的设计原则、设计策略和设计模式当中,它使网络课程设计的思想更加明确、开发更加具有针对性。
赵雷幸子[6]（2018）在《网络课程在高校成人教育教学中的应用现状分析与对策研究 ——以云南大学为例》文中提出随着信息化社会引发的教育信息化改革,以及成人终身学习理念的树立,世界各个国家已经意识到,人才的竞争是国家发展和经济发展的根本驱动力。因此,如何培养劳动者的综合素质也随之变成了我国教育亟待解决的问题。为建设终身学习型社会,成人教育被要求提供更多的个性化学习方式。然而,与普通教育的受众相比,成人教育学习者由于受生活和工作等各方面因素的影响,在学习目的,学习内容、学习自主性等方面的需求也大不相同。因此,本论文以成人自我导向性学习理论、成人学习生活情境理论,混合式学习理论为指导,从目前云南大学成人教育网络课程的现状出发,研究解决目前所存在问题的解决办法和策略。本论文主要从以下六个章节开展工作:第一章,绪论部分,主要阐述了本论文所研究主题的研究背景、内容、以及整篇文章的研究思路、研究途径和方法等;第二章,根据国内外相关文献,对网络课程的定义及特点进行了概述、对国内外网络课程的应用现状进行了探究,并对我国网络课程的发展现状进行了研究总结和思考;第三章,选取云南大学成人教育的部分函授及夜大学生为样本,对该校的成人教育网络教学现状进项分析研究,设计相关问卷,从成人学习者的特征、学习情况、对网络课程学习评价以及对网络课程的期望等方面进行分析统计,发现该校成人教育网络课程教学过程中存在的问题;第四章,对影响网络课程在该校成人教育应用的制约因素进行深入分析;第五章,根据前文所提出网络课程所存在的问题以及影响其发展的制约因素,提出改进云南大学成人教育网络课程的策略建议;第六章,对本论文所研究的内容进行总结,并提出对成人教育网络课程发展的展望。
蒋平[7]（2016）在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中进行了进一步梳理中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
赵丽[8]（2015）在《后现代语境下视觉素养课程研究》文中进行了进一步梳理后现代的诸多特征影响着社会、文化等多个领域,带来多元价值观及反传统的对美的认识等理念的转变。这些影响与图像时代多样的视觉表征相互交织,对受众的视觉信息解读造成极大的障碍。受众对视觉符号的能指与所指解读的联系逐渐松散,直接表现为对后现代语境中视觉表征及图像信息的阅读困难。因而解析后现代对受众视觉素养的影响,以及提升受众视觉素养的理论与实践研究显得尤为重要。论文以课程为载体,以受众视觉素养培养为目标,在对国内外现有视觉素养相关课程的存在形式及内容进行分析的基础上,从后现代课程观的两个维度出发,重点对后现代语境下视觉素养课程进行理论框架的搭建及实践模式的开发与设计。论文主要使用文献研究法与调查研究法,对国内外文献进行了充分的分析,参与视觉素养相关课程开发与设计,并与课程的执教者和开发者展开对话。首先,在“课程反思”层面,对后现代语境下视觉素养课程的存在论、认识论、价值论与实践论进行反思,明确视觉素养课程是否存在、何以存在、存在价值、以何存在等哲学、心理学、传播学的相关理论基础。其次,在“理念重构”层面,关注后现代语境对视觉素养课程观的影响。从对后现代课程观的成果进行反思与分析入手,提出“基于课程开发过程”与“基于课程传播方式”的后现代课程观新解。结合视觉素养课程历时性与共时性的分析,以此建构后现代语境下视觉素养课程观。再次,在“课程建构”层面,依据泰勒课程开发理论,建构后现代语境下视觉素养课程框架。结合后现代思潮的影响、视觉表征特点及视觉素养内涵等,提出视觉素养课程性质的“五性”——视觉性、实践性、人文性、批判性、创造性;课程目标的“认知”与“情感”领域的分类;课程内容基于“根茎理论”的跨学科特质以及基于视觉素养内容的“层级性”内容架构;而课程实施则提出面向不同阶段学习者的课程实施外部推进策略与具体课堂内部教学策略;在课程评价方面以多元主体与对象、多元方法等阐明评价的反思与转变。最后,转向课程开发的实践研究,从课程开发过程与课程传播方式两个维度的后现代转变,在“实践探索”和“传播共享”两个层面,结合国内外视觉素养课程案例,在视觉素养课程开发与设计研究中,构建了基于受众的视觉素养课程开发模型与课堂教学“生态圈”模式;而在视觉素养在线课程开发与设计中,在分析现有在线课程发展基础上,结合多个案例,提出视觉素养在线课程开发与设计模型。
张丽娟[9]（2014）在《高校网络课程建设的技术支持服务研究》文中进行了进一步梳理随着高等教育信息化的逐渐深入，网络课程作为数字化教育资源的重要组成部分，其建设和应用日益得到各级教育行政部门和高校的重视。高校教师作为网络课程建设的主体，其应用教育技术建设网络课程存在技术上的困难，本研究旨在解决高校教师的技术应用困难问题，从技术服务的角度，围绕为高校教师建设网络课程提供个性化的技术支持服务开展研究。首先，采用文献法，结合自己的实践经验，对技术支持服务和网络课程建设进行了界定，同时，也介绍了开展本研究所依据的理论，其次，采用问卷调查法和访谈法，开展网络课程建设中高校教师对技术支持服务现状和需求研究；再次，运用支架理论，根据教师的技术需求，结合网络课程建设的不同阶段和学科特点，构建技术支持服务的策略模型；最后，结合案例，介绍了笔者公司以技术支持服务的策略模型为指导，为高校教师提供技术支持服务的具体情况。本研究的成果可以进一步补充和完善网络课程的设计与建设的理论内容，也为高校或公司为教师提供技术支持服务进行网络课程建设实践提供了具体的策略指导和技术支持。
于洁[10]（2012）在《网络课程的普适设计与开发》文中进行了进一步梳理网络教育日渐成熟,逐步成为学历教育、职业教育、企业公司培训以及特殊教育等青睐的教育方式,也是实现全民教育、终身教育的重要途径。网络课程作为网络教育的重要教学资源,一直是国内外学者研究的热点和重点。现行的研究发现,尽管网络课程为学习者提供了时间和空间上的自由,却没有兼顾到学习者的广泛性、差异性和多样性,使得部分学习者难以顺利地获取网络教学资源。学习者无论自身条件如何,都能参与网络课程的学习成为我们关心的问题。由此,国外提出了普适设计（Universal Design）的概念,实现何人何时何地何条件均能使用网络课程。本文的研究思路是在调查分析网络课程的普适设计现状的基础上,结合普适设计的相关理论和准则,总结了网络课程的普适设计原则、策略和设计要点,并以《外国文学史》网络课程的普适设计与开发为例证明了普适设计的可行性。研究主要分为三个部分：网络课程的普适设计诉求部分：本部分界定了网络课程、普适设计、学习的普适设计以及与普适设计相关的概念,并运用案例分析、问卷调研和访谈的方法,对我国网络课程的普适设计现状和设计人员的普适设计意识进行了分析,确定本文的研究定位。网络课程的普适设计部分：本部分总结了网络课程的普适设计的五大原则、三大策略,并详细阐述了网络课程的普适设计要素——界面设计、信息表征、交流沟通和学习支持。网络课程的普适开发实例：本部分总结了网络课程普适开发的流程、方法和实现的要求,并以《外国文学史》为例设计和开发了普适性的网络课程,表明普适设计不仅是一种理想,更具有实际操作的可能。
二、网络课程的设计原则及策略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络课程的设计原则及策略（论文提纲范文）
（1）英语演讲MOOC教学视频设计研究 ——以《英语演讲技巧与实训》为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)MOOC发展要求MOOC视频进一步优化设计 |
| (二)国家教育信息化政策为MOOC发展提供强有力的保障 |
| (三)信息时代背景下,在线课程(MOOC)作为一种教学辅助方式可以满足学习者日益增长的学习需求且缓解教学资源紧张 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容及研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)内容分析法 |
| (三)访谈法 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 一、研究综述 |
| (一)国内外教学视频研究现状 |
| (二)关于MOOC教学视频的国内外研究现状 |
| (三)关于MOOC教学视频设计的国内外研究现状 |
| (四)英语演讲MOOC文献综述 |
| 二、当前存在的问题分析 |
| (一)出现的问题现象 |
| (二)发现存在的问题 |
| 第三章 概念界定以及相关理论 |
| 一、概念界定 |
| (一)MOOC |
| (二)教学视频 |
| (三)MOOC教学视频 |
| (四)微视频与MOOC视频的区别 |
| (五)英语演讲MOOC与普通MOOC的区别 |
| 二、理论基础 |
| (一)系统化教学设计理论 |
| (二)教学目标理论介绍 |
| (三)认知负荷理论 |
| (四)ARCS动机理论分析 |
| 第四章 MOOC教学视频设计原则介绍 |
| 一、当前存在的设计原则 |
| (一)教学视频选择依据 |
| (二)设计原则框架分析 |
| (三)现有原则介绍 |
| 二、扩展已有的教学视频设计原则 |
| (一)视频设计原则的分类 |
| (二)在线课程教学视频的抽样与分析 |
| 三、视频设计原则补充 |
| (一)导入阶段 |
| (二)目标阶段 |
| (三)内容阶段 |
| (四)反馈阶段 |
| (五)结尾阶段 |
| 四、在线课程教学视频设计原则的主要内容 |
| (一)导入阶段 |
| (二)目标阶段 |
| (三)内容阶段 |
| (四)反馈阶段 |
| (五)结尾阶段 |
| 第五章 英语演讲MOOC教学视频的改进 |
| 一、教学视频改进框架与过程设想 |
| 二、课程教学视频改进 |
| (一)课程前期分析 |
| (二)课程教学视频五阶段设计 |
| (三)教学视频评价 |
| 第六章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:访谈提纲 |
（2）师范生TPACK发展实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 信息时代教师专业发展的需求 |
| 1.1.2 我国教育信息化深入发展的需求 |
| 1.1.3 解决当前我国师范生TPACK发展实践中存在问题的需求 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 TPACK |
| 1.2.2 TPACK发展 |
| 1.2.3 TPACK发展实践模式 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究过程 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 第2章 国内外研究现状综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 TPACK内涵研究 |
| 2.1.2 TPACK发展研究 |
| 2.1.3 TPACK测量方法研究 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 TPACK基本理论研究 |
| 2.2.2 TPACK发展研究 |
| 2.2.3 TPACK测量方法研究 |
| 2.3 国内外研究现状评述 |
| 2.3.1 TPACK内涵研究现状评述 |
| 2.3.2 TPACK发展研究现状评述 |
| 2.3.3 TPACK测量方法研究现状评述 |
| 第3章 TPACK构成要素及发展的内涵解析 |
| 3.1 TPACK构成要素解析 |
| 3.1.1 研究过程 |
| 3.1.2 已有定义说明的TPACK构成要素 |
| 3.1.3 TPACK构成要素 |
| 3.1.4 TPACK构成要素之间的关系 |
| 3.1.5 与TPACK Framework构成要素的关系 |
| 3.1.6 与教育技术能力标准四个能力维度的关系 |
| 3.2 TPACK发展的内涵解析 |
| 第4章 师范生TPACK发展的实践过程理论分析 |
| 4.1 师范生TPACK知识要素发展的实践过程分析 |
| 4.1.1 对TPACK知识要素的再认识 |
| 4.1.2 师范生TPACK知识要素发展的实践过程 |
| 4.2 师范生TPACK技能要素发展的实践过程分析 |
| 4.3 师范生TPACK心理要素发展的实践过程分析 |
| 4.4 师范生TPACK道德要素发展的实践过程分析 |
| 4.5 师范生TPACK发展的实践过程分析 |
| 4.5.1 TPACK知识、技能、心理和道德要素发展的实践过程综合分析 |
| 4.5.2 师范生TPACK发展的实践过程 |
| 第5章 师范生TPACK发展实践模式构建 |
| 5.1 实践模式构建思路 |
| 5.2 国内外师范生TPACK发展实践特征透视 |
| 5.2.1 研究过程 |
| 5.2.2 师范生TPACK发展实践中的教学要素的特征 |
| 5.2.3 师范生TPACK发展实践的特征 |
| 5.3 实践模式构成要素解析 |
| 5.3.1 功能目标 |
| 5.3.2 理论基础 |
| 5.3.3 操作程序 |
| 5.3.4 实施条件 |
| 5.3.5 评价方式 |
| 第6章 师范生TPACK发展实践模式应用及迭代 |
| 6.1 第一轮师范生TPACK发展实践 |
| 6.1.1 研究设计 |
| 6.1.2 实验数据分析 |
| 6.1.3 实验结论 |
| 6.2 第一轮发展实践反思与实践模式修正 |
| 6.2.1 对实践结果的反思 |
| 6.2.2 对实践过程的反思 |
| 6.2.3 实践模式的操作程序修正 |
| 6.3 第二轮师范生TPACK发展实践 |
| 6.3.1 研究设计 |
| 6.3.2 实验数据分析 |
| 6.3.3 实验结论 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.1.1 研究结论 |
| 7.1.2 研究创新点 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 7.2.1 研究的不足 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 一、期刊文献 |
| (一) 英文期刊文献 |
| (二) 中文期刊文献 |
| 二、学位论文 |
| (一) 英文学位论文 |
| (二) 中文学位论文 |
| 三、着作 |
| (一) 英文着作 |
| (二) 中文着作 |
| 四、电子文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）市场营销视角下体育网络课程的分析与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、市场营销视角下教育产业的研究现状 |
| (一)市场营销视角下国外教育产业的研究现状 |
| (二)市场营销视角下国内教育产业的研究现状 |
| 四、体育网络课程的国内外研究与发展现状 |
| (一)国内体育网络课程研究与发展现状 |
| (二)国外体育网络课程研究与发展现状 |
| 第一章 研究对象及研究方法 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.3 研究框架 |
| 第二章 概念解析及理论基础 |
| 2.1 相关概念解析 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 第三章 市场营销视角下体育网络课程定位与价值分析 |
| 3.1 体育网络课程的用户定位分析 |
| 3.1.1 消费者目标群的界定 |
| 3.1.2 网络消费者的特征分析 |
| 3.1.3 消费者购买行为的影响因素分析 |
| 3.1.4 体育网络课程用户的动机分析 |
| 3.2 体育网络课程的定位分析 |
| 3.2.1 体育网络课程的优势 |
| 3.2.2 体育网络课程的劣势 |
| 3.2.3 体育网络课程的机会 |
| 3.2.4 体育网络课程的威胁 |
| 3.3 体育网络课程的价值分析 |
| 3.3.1 体育网络课程对互联网教育产业的价值 |
| 3.3.2 体育网络课程对体育产业的价值 |
| 3.3.3 体育网络课程对传统体育教学的价值 |
| 3.3.4 对体育网络课程从业者的价值 |
| 3.3.5 对体育知识技能学习者的价值 |
| 第四章 体育网络课程的营销策略 |
| 4.1 体育网络课程的建设 |
| 4.1.1 体育网络课程设计的原则 |
| 4.1.2 体育网络课程结构设计 |
| 4.2 体育网络课程的营销推广 |
| 4.3 体育网络课程的维护管理 |
| 4.3.1 体育网络课程的系统维护 |
| 4.3.2 体育网络课程的功能维护 |
| 4.4 体育网络课程的评估 |
| 4.4.1 体育网络课程内容的评估方法 |
| 4.4.2 体育网络课程功能的评估 |
| 4.5 体育网络课程的市场选择 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 附录1 专家访谈提纲 |
| 致谢词 |
（4）无障碍网络课程的设计与应用（论文提纲范文）
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 网络课程的现状 |
| 1.3 无障碍网络课程的现状 |
| 1.4 研究目的 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 何谓“网络课程” |
| 2.2 无障碍网络课程 |
| 2.2.1 无障碍 |
| 2.2.2 无障碍设计 |
| 2.2.3 无障碍网络课程 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 实验法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 准备阶段 |
| 3.4.2 实施阶段 |
| 3.4.2. 1 课程设计 |
| 3.4.2. 2 网络课程实验阶段 |
| 3.5 研究结果分析 |
| 3.5.1 针对于视觉障碍提出的无障碍网络课程设计及其有效性 |
| 3.5.2 针对于听觉障碍提出的无障碍网络课程设计及其有效性 |
| 3.5.3 针对于老年人提出的无障碍网络课程设计及其有效性 |
| 4 反思与展望 |
| 4.1 对网络课程设计的启示 |
| 4.2 研究的局限性 |
| 4.3 展望 |
（5）我国网络课程设计理念研究综述（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 网络课程设计理念在设计原则中的体现 |
| 2 网络课程设计理念在设计策略中的体现 |
| 3 网络课程设计理念在网络课程设计模式中的体现 |
| 4 结语 |
（6）网络课程在高校成人教育教学中的应用现状分析与对策研究 ——以云南大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义和实用价值 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 研究实际应用价值 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 主要研究内容 |
| 1.4.2 主要研究方法 |
| 1.5 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 主要概念界定 |
| 2.1.1 成人教育的概念 |
| 2.1.2 网络课程的概念 |
| 2.1.3 网络课程的特点 |
| 2.2 成人教育发展状况 |
| 2.2.1 国内成人教育发展 |
| 2.2.2 国外成人教育发展 |
| 2.3 成人教育网络课程应用现状研究 |
| 2.3.1 国内应用现状研究 |
| 2.3.2 国外应用现状研究 |
| 2.4 总结及思考 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 云南大学成人教育网络课程教学现状分析 |
| 3.1 网络课程实施情况概况 |
| 3.2 网络课程实施情况调研 |
| 3.2.1 问卷的设计 |
| 3.2.2 问卷调查的对象 |
| 3.2.3 问卷结果的统计及分析 |
| 3.3 网络课程教学过程中存在的问题 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 针对网络课程在云南大学成人教育中应用中的调查结论以及制约因素分析 |
| 4.1 客观因素 |
| 4.1.1 网络课程教学资源 |
| 4.1.2 信息化学习环境及网络课程研发 |
| 4.1.3 网络环境下的师生交流机制 |
| 4.2 主观因素 |
| 4.2.1 网络环境下的教师角色定位 |
| 4.2.2 网络环境下的学生角色定位 |
| 4.3 其他因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 改进成人教育网络课程的策略建议 |
| 5.1 完善网络平台建设 |
| 5.2 改变单一教学模式,实施网络课程的混合式教学 |
| 5.2.1 混合式教学的设计原则 |
| 5.2.2 以云南大学成人教育网络课程《七彩云南——云南旅游资源概况》为例的教学设计 |
| 5.3 提倡合作学习的网络课程学习模式 |
| 5.4 增强教师在网络课程教学中的影响力 |
| 5.5 提高网络学习者的自主学习能力 |
| 5.6 基于大数据分析的网络课程教学质量监控体系建设 |
| 5.6.1 科学制定教学质量监控指标体系 |
| 5.6.2 建立系统教学质量信息监测平台 |
| 5.6.3 网络课程教学质量监控体系的内容 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究反思与展望 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 主要参考文献 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（7）知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与问题提出 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 理论意义与实践价值 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践价值 |
| 第三节 文献综述与概念界定 |
| 一、国内外研究现状及发展趋势 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
| 一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
| 二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
| 一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
| 二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
| 第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
| 第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
| 一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
| 二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
| 三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
| 第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
| 一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
| 二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
| 三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
| 四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
| 第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
| 一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
| 二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
| 三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
| 第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
| 第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
| 一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
| 二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
| 三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
| 四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
| 一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
| 二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
| 三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
| 四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
| 第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
| 一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
| 二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
| 三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
| 第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
| 第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
| 一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
| 二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
| 三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
| 四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
| 一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
| 二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
| 三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
| 四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
| 二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
| 三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 致谢 |
（8）后现代语境下视觉素养课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 时代回应:后现代的视觉危机亟需引起关注 |
| (二) 素养重构:当下主体素养结构的必要补充与完善 |
| (三) 范式转换:后现代特征对课程的影响期待回应 |
| (四) 课程建构:视觉素养课程“由器而道”发展的需求 |
| 二、问题提出 |
| 三、概念解读 |
| (一) 后现代 |
| (二) 视觉素养 |
| (三) 课程 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内外后现代课程研究综述 |
| (二) 国内外视觉素养课程研究综述 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究视角 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 论文框架 |
| 第一章 课程反思:视觉素养课程后现代建构的理论基础 |
| 第一节 后现代语境下视觉素养课程的存在论追问 |
| 一、“视觉”存在之追问:基于哲学、心理学与传播学的考证 |
| 二、视觉素养教育与课程的研究倾向:基于视觉艺术教育发展的历时研究 |
| 第二节 后现代语境下视觉素养课程的认识论辨明 |
| 一、视觉素养课程认识论的界定 |
| 二、视觉素养课程认识论的“主体”解读 |
| 三、视觉素养课程认识论的“客体”演变 |
| 第三节 后现代语境下视觉素养课程的价值论探析 |
| 一、课程价值的三种取向 |
| 二、视觉艺术课程的价值取向变迁 |
| 三、视觉素养课程的价值定位 |
| 第四节 后现代语境下视觉素养课程的实践论构想 |
| 一、视觉素养课程开发模式 |
| 二、视觉素养课程实施方式 |
| 三、视觉素养课程评价标准 |
| 第二章 理念重构:视觉素养课程观的后现代建构 |
| 第一节 “后现代课程观”新解 |
| 一、基于课程开发过程的后现代课程观 |
| 二、基于课程传播方式的后现代课程观 |
| 第二节 后现代语境下视觉素养课程观的建构 |
| 一、回应普遍意义上的后现代课程思想 |
| 二、关注视觉素养课程自身的后现代研究 |
| 第三章 课程建构:视觉素养课程框架的后现代“填充” |
| 第一节 理念更新:后现代语境下视觉素养课程取向与性质 |
| 一、视觉性:主体“看”的行为 |
| 二、实践性:主体“看”的体验 |
| 三、人文性:主体“看”的情感 |
| 四、批判性:主体“看”的反思 |
| 五、创造性:主体“看”的表达 |
| 第二节 目标重构:后现代语境下视觉素养课程目标依据与确立 |
| 一、视觉素养课程目标的功能 |
| 二、视觉素养课程目标的依据 |
| 三、视觉素养课程目标的分解 |
| 第三节 内容重组:后现代语境下视觉素养课程内容选择与组织 |
| 一、视觉素养课程内容的来源 |
| 二、视觉素养课程内容的选择 |
| 三、视觉素养课程内容的组织 |
| 第四节 实施改善:后现代语境下视觉素养课程实施取向与策略 |
| 一、视觉素养课程实施的取向 |
| 二、视觉素养课程实施的策略 |
| 第五节 评价反思:后现代语境下视觉素养课程评价取向与模式 |
| 一、课程评价研究的后现代解构 |
| 二、视觉素养课程评价取向 |
| 三、视觉素养课程评价模式 |
| 第四章 实践探索:后现代语境下视觉素养课程开发与设计 |
| 第一节 视觉素养课程开发与设计的理论依据 |
| 一、现有课程开发模式的评析与借鉴 |
| 二、视觉素养课程开发的心理学与传播学依据 |
| 三、视觉素养课程开发与课堂教学设计的关系 |
| 第二节 基于受众的视觉素养课程开发模型构建 |
| 一、视觉素养课程的受众分析 |
| 二、视觉素养课程开发的模型设计 |
| 三、视觉素养课程开发模型的模块分析 |
| 第三节 视觉素养课堂教学模式建构 |
| 一、视觉素养课堂教学模式建构的理论基础 |
| 二、视觉素养课堂教学“生态圈”模式建构 |
| 三、视觉素养课堂教学“生态圈”模式解析 |
| 第五章 传播共享:视觉素养在线课程开发与设计 |
| 第一节 在线课程现实需求及“课程消费文化”生成分析 |
| 一、在线正式学习与非正式学习分析 |
| 二、从开放教育资源到在线课程的发展追踪 |
| 三、受众“课程消费文化”的抵御 |
| 第二节 现有在线课程开发与设计模型分析 |
| 一、在线课程与面授课程开发与设计的比较分析 |
| 二、在线课程开发与设计的模型案例分析 |
| 三、现有在线课程开发与设计模型的特点分析 |
| 第三节 视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 一、美国视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 二、国内视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 三、中美视觉素养在线课程开发与设计的比较分析 |
| 第四节 视觉素养在线课程开发与设计的模型构建 |
| 一、视觉素养在线课程开发与设计模型的理论基础 |
| 二、视觉素养在线课程开发与设计模型 |
| 三、视觉素养在线课程开发与设计模型解析 |
| 第五节 “视觉文化与媒介素养”课程建设反思 |
| 一、对现有面授课程的剖析与再构设计 |
| 二、“视觉文化与媒介素养”在线课程开发与传播设想 |
| 三、“视觉文化与媒介素养”课程混合学习探索 |
| 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究创新 |
| 四、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 视觉素养相关课程开设现状的调查问卷 |
| 附录2 美国现有部分视觉素养相关课程访谈设计 |
| 附录3 “Desktop Publishing”课程大纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果与研究 |
| 致谢 |
（9）高校网络课程建设的技术支持服务研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状与评价 |
| 1.3.1 国外相关研究现状 |
| 1.3.2 国内相关研究现状 |
| 1.3.3 研究评价 |
| 1.4 研究内容、方法和研究思路 |
| 第2章 概念界定与理论依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 技术支持服务 |
| 2.1.2 网络课程 |
| 2.1.3 网络课程建设与技术支持服务的关系 |
| 2.2 主要理论依据 |
| 2.2.1 支持服务理论 |
| 2.2.2 网络课程建设理论 |
| 2.2.3 支架式理论 |
| 2.2.4 SERVQUAL 理论模型 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 高校网络课程建设的技术支持 |
| 3.1 调查的目的 |
| 3.2 调查方法 |
| 3.2.1 调查工具 |
| 3.2.2 调查对象 |
| 3.2.3 调查过程 |
| 3.2.4 数据统计与处理 |
| 3.3 结果与分析 |
| 3.3.1 支持服务现状 |
| 3.3.1.1 评价表的效度和信度分析 |
| 3.3.1.2 支持服务现状结果与分析 |
| 3.3.2 支持服务需求 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 高校网络课程建设的技术支持服务 |
| 4.1 技术支持服务策略模型构建的原理 |
| 4.1.1 策略模型构建的依据 |
| 4.1.2 策略模型构建的原则 |
| 4.1.3 策略模型构建的维度 |
| 4.2 技术支持服务策略模型构建 |
| 4.2.1 需求分析 |
| 4.2.2 课程设计 |
| 4.2.3 教学设计 |
| 4.2.4 技术开发 |
| 4.2.5 课程实施 |
| 4.3 小结 |
| 第5章 应用案例 |
| 5.1 需求分析 |
| 5.2 课程设计 |
| 5.3 教学设计 |
| 5.4 技术开发 |
| 5.5 课程实施 |
| 5.6 小结 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论与讨论 |
| 6.2 研究的优势与不足 |
| 6.3 下一步研究的构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）网络课程的普适设计与开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 理论背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 现实意义 |
| 第二章 网络课程的普适设计诉求 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 网络课程 |
| 2.1.2 普适设计(Universal Design) |
| 2.1.3 学习的普适设计(Universal Design for Learning) |
| 2.1.4 相关概念的比较 |
| 2.2 网络课程的普适设计现状 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 研究工具 |
| 2.2.3 测试人员 |
| 2.2.4 研究结果与分析 |
| 2.3 设计人员的普适设计意识 |
| 2.3.1 研究对象 |
| 2.3.2 研究工具 |
| 2.3.3 研究结果与分析 |
| 2.4 研究定位 |
| 第三章 网络课程普适设计的原则与策略 |
| 3.1 普适设计的基本原则 |
| 3.2 普适设计的策略 |
| 3.2.1 提供多样化的内容呈现方式 |
| 3.2.2 提供多样化的行为和表达方式 |
| 3.2.3 提供多样化的学习参与方式 |
| 第四章 网络课程的普适设计要素 |
| 4.1 界面设计 |
| 4.1.1 页面结构 |
| 4.1.2 页面尺寸 |
| 4.1.3 导航 |
| 4.1.4 色彩 |
| 4.2 信息表征 |
| 4.2.1 文本 |
| 4.2.2 图像 |
| 4.2.3 动画 |
| 4.2.4 音频 |
| 4.2.5 视频 |
| 4.3 交流沟通 |
| 4.3.1 学习者与教师的交流沟通 |
| 4.3.2 学习者之间的交流沟通 |
| 4.4 学习支持 |
| 4.4.1 导学 |
| 4.4.2 助学 |
| 4.4.3 促学 |
| 第五章 网络课程的普适开发实例 |
| 5.1 网络课程普适开发的实现方法与开发流程 |
| 5.1.1 网络课程普适开发的实现方法 |
| 5.1.2 网络课程普适开发的流程 |
| 5.2 网络课程的普适开发实现要求 |
| 5.2.1 开发技术要求 |
| 5.2.2 用户终端要求 |
| 5.3 网络课程的普适开发实例——《外国文学史》 |
| 5.3.1 《外国文学史》课程介绍 |
| 5.3.2 《外国文学史》网络课程的普适设计与开发 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究的主要内容 |
| 6.1.2 主要研究成果及创新点 |
| 6.2 未来的研究 |
| 6.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 网络课程普适设计核查表 |
| 附录2 网络课程设计开发人员普适设计意识调查问卷 |
| 附录3 网络课程设计开发人员的普适设计意识调查问卷结果 |
| 致谢 |
四、网络课程的设计原则及策略（论文参考文献）
- [1]英语演讲MOOC教学视频设计研究 ——以《英语演讲技巧与实训》为例[D]. 卜秀新. 上海外国语大学, 2020(01)
- [2]师范生TPACK发展实践模式研究[D]. 郑志高. 陕西师范大学, 2019(01)
- [3]市场营销视角下体育网络课程的分析与策略研究[D]. 黄停停. 东北石油大学, 2019(01)
- [4]无障碍网络课程的设计与应用[J]. 张虹. 软件导刊(教育技术), 2018(12)
- [5]我国网络课程设计理念研究综述[J]. 赵文铭. 软件导刊(教育技术), 2018(09)
- [6]网络课程在高校成人教育教学中的应用现状分析与对策研究 ——以云南大学为例[D]. 赵雷幸子. 云南大学, 2018(01)
- [7]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [8]后现代语境下视觉素养课程研究[D]. 赵丽. 南京师范大学, 2015(01)
- [9]高校网络课程建设的技术支持服务研究[D]. 张丽娟. 北京工业大学, 2014(01)
- [10]网络课程的普适设计与开发[D]. 于洁. 华东师范大学, 2012(03)