一、社会认识论研究的新成果（论文文献综述）
肖峰[1]（2021）在《人工智能的认识论效应》文中提出人工智能的理论根基是哲学认识论,它的萌发与演进与认识论密切关联,形成多维度的认识论效应,包括它对认识论理论所形成的突显、体现和拓深效应;它作为工具对认识论研究所形成的镜像、实验效应以及对认识能力的增强效应;它对认识论创新所具有的传递、驱动和平台效应。探讨人工智能的认识论效应,有助于更全面地理解人工智能的哲学意义,并把握智能时代认识论研究的新走向。
田东[2]（2021）在《苏珊·哈克的认识论思想研究》文中提出
周丽威[3]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中提出教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
岳定权[4]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究表明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
赵连杰[5]（2020）在《蒋大椿与改革开放以来的马克思主义史学理论建设》文中研究表明改革开放后,伴随着解放思想的时代大潮,史学理论在新时期大放异彩,与此同时,它和唯物史观的关系得到澄清,此疆彼界分外清晰,由此步入真正的学理建构层面。马克思主义史学理论在新时期的建设日进日新,先是以破除现代迷信为职志,继则以吸纳西方理论为动力,最终在植根马克思主义基本原理、批判性继承传统史学理论精髓、吸收外来理论有益思想的基础上,不断推陈出新、日益完善。探究学人的学术生涯,需要兼顾时代的发展大势,唯有如此,才能够更好地理解和把握其学术发展脉络。蒋大椿主要成长于中华人民共和国成立之后,虽是和平时期,但在问学的青年时代,却遭逢一浪高过一浪的政治运动,这对他世界观的形成和学术道路的选择影响深刻。特别值得强调的是,他与黎澍情同父子般的师生关系,对于蒋大椿的学术成长和人生选择意义重大,在很大程度上形塑了蒋大椿的学术道路。作为改革开放后成长起来的史学家,蒋大椿是马克思主义史学理论建设的重要参与者和见证者,他对这一学科的建设多有贡献。在唯物史观研究方面,他提出实践动力论和历史创造者三层次理论。在历史创造者问题的讨论中走在史学界的前列,也为解决相关问题提供了一个思路。从1980年代开始,蒋大椿始终沿循着“还原与重构”、“回归与超越”的思路,不断对唯物史观进行深入地发掘、解读,在新世纪创造性地建构起“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”理论,为史学界所独有。在史学方法体系建设方面,蒋大椿主要运用历史主义来纠正阶级分析方法的偏颇,契合了时代呼唤学术自由的步伐。另一方面,他通过发掘、再现了马克思、恩格斯经典作家着作中的研究方法,并赋予其新的时代意义。尤其值得关注的,是蒋大椿对史论关系的重新整合,大致回答了学界对这一问题的争执,使人有涣然冰释之感。在史学理论学科建设方面,蒋大椿创建了史学理论研究室、编纂了史学理论工具书,史学理论研究室参与创办《史学理论研究》、组织全国史学理论研讨会,为史学理论学科的建设贡献良多。蒋大椿所主持编纂的多种工具书,在史学理论领域具有独一无二的学术价值。这些学术实践活动在搭建平台、培养人才、提供资源、组织力量的同时,还极大地促进了史学理论学科的发展与进步。作为一门崭新的学科,马克思主义史学理论是在改革开放大潮中发展起来的,经过四十多年的成长,对这一学科建设的利弊得失,需要进行及时地回顾与总结,从而不断摆正它的发展途程。蒋大椿对马克思主义史学理论的研究及其实践无疑为此提供了一个契机。因此,通过对蒋大椿的研究,或许可以探寻马克思主义史学理论学科的未来走向。
薛峰[6]（2020）在《人工智能对马克思劳动理论的影响研究》文中研究指明近年来,人工智能热议不断。除去直接现实原因外,人工智能热潮背后暗含历史与逻辑的必然性。人工智能是一个历史生成的概念,它首先发轫于古代追求劳动解放的美好夙愿,生长于近代关于身心问题的哲学之辩,实现于现代“图灵测试”的可操作化标准,“后图灵测试”时代人工智能曲折发展的历史表明,技术的发展也会经历“肯定-否定-再肯定”的辩证过程。人工智能哲学领域的基本问题是人工智能与人类智能的关系问题。人工智能目前在问题求解、模式识别等诸多领域应用广泛。符号主义、行为主义和联结主义三种研究范式之间哲学理念的转换,启示我们未来人工智能的发展须依赖三种范式的互相融合。马克思劳动理论的革命性体现在其将劳动理解为实践与哲学思维方式的创建。“智能劳动”同属马克思劳动理论所关涉范畴之内。无论人工智能如何发展,都符合人类从必然王国走向自由王国的历史规律。马克思劳动理论时代性展现在其内含的肯定性、批判性和理想性维度,这也是我们能够将其与人工智能现实对接的理论基础。作为时代产物的人工智能,其仍属于人类“对象性活动产物”这一物质范畴。人工智能既具有时代的特殊性,又具有人类劳动产物的普遍性特征。人工智能对劳动的挑战按时间维度可分为短期、中期和远期,按空间维度可从主体（劳动者）、中介（人工智能技术）和客体（人类社会）三个方面来解析。如何运用劳动逻辑应对人工智能挑战,将是马克思劳动理论在智能时代面临的一大重要课题。从劳动本体论看,人工智能无法取代劳动在人类存在论意义上的主体地位;从劳动价值论看,人工智能技术下催生的“智能经济”与“智能劳动”对传统劳动理论的阐释提出新的要求;从劳动幸福论来看,人工智能有利于人的劳动解放、人的劳动尊严和人的全面发展的实现。马克思劳动理论的回应表明人工智能本质依然符合马克思劳动理论所揭示的一般规律。从生产力来说,人工智能不仅能够变革劳动者的思维方式,使作为劳动工具的人工智能获得有限的自主性,更拓展了人类劳动对象的时空范围;从生产关系来说,人工智能使生产资料所有制形式更加合理,劳动者地位趋向平等,同时也会推动财富分配方式的转变。人工智能的工作原理、历史和自然与社会的双重属性体现了其历史唯物主义意蕴。人工智能自身面临哲学悖论的解决在于以马克思劳动理论视角为指导,以人类劳动的现实存在为基础。未来人工智能与人类将会组成新的“人机命运共同体”,马克思劳动理论将指导我们处理“后人类中心主义”中的人机关系。
庞琳[7]（2020）在《知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》文中研究表明孟旦（Donald J.Munro,1931—）是美国着名汉学家、哲学家和教育家,密西根大学亚洲语言文化系/哲学系荣休教授、“中国研究中心”研究员,其成果颇丰,代表作有“中国人性研究三部曲”:《早期中国“人”的观念》（1969）、《中国当代人性论》（1977）、《人性形象:一位宋人的肖像》（1988）、《20世纪中国的帝国求索模式》（1996）、《新世纪的中国伦理学》（2005）、《应用伦理学:私人和公共选择中的实际指导原则》（2008）等。本论文《知行合一:汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》旨在梳理孟旦的汉学研究之路、研究成果、研究范式及其贡献,有助于我们理解美国汉学（中国学）、新儒学研究的发展历程,为思考中国文化的海外传播提供来自汉学家的他者视角。本文以孟旦一生的中国哲学研究成果为主线,从四个方面进行了梳理、译介与总结:第一章“美国儒者孟旦的汉学之路”,主要从家庭、教育、留学、教学、汉学研究及其成果等几个方面介绍孟旦的汉学历程。第二章“前期汉学的中国人性研究三部曲”,讨论了《早期中国“人”的观念》、《中国当代人性观》、《人性形象:一位宋人的肖像》三本书,总结孟旦提出的自然平等观、人的可塑性、结构性形象等观点及其研究方法与贡献。第三章“后期汉学的应用伦理学研究与践行”,讨论了《20世纪中国的帝国求索模式》、《新世纪的中国伦理学》、《应用伦理学》三本书。根据心灵簇、人的可塑性的基础上,应用进化生物学、进化心理学、认知科学的研究成果提出了整体思维及一种中国政治认识论--帝国式求索模式、双层效益主义、实际可行的新伦理学等观点。第四章“孟旦的中国哲学研究范式、特点与创新”,总结他的中国哲学研究范式与特点,如在人类学研究的基础上重视原典的历史进路、中西比较的进路、科学与哲学的跨学科研究进路;其创新之处体现在发明使用诸多新的哲学术语、趋于中国中心的移情方法、知行合一的教育理念与社区实践。最后,本文还考察了孟旦与现代新儒学的深厚渊源及其推崇的儒家哲学立场,等等。概而言之,孟旦的儒学研究,以孟子的“四端之说”人性论为基础,进行了对美国儒学的建设工作,期间创建了哲学概念和方法,提出了结构性形象（隐喻）、移情、心灵簇、整体主义、帝国式求索模式、双层效益主义、价值与事实关涉等术语,用以阐释中国文化基因中的人性论和伦理观,并在自己的写作、教育、社区建设与日常生活中积极地践行儒家理念和新伦理原则,把杜威式的实用主义与唐君毅式的知行合一统摄于一身,不进行道德说教（morality theorizing）而是践行道德（morality performing）,活出了中西互鉴、东西合璧的现代儒者风范。他和许多儒学学者们一道,正致力于建设美国儒家体系。
赵开开[8]（2020）在《习近平马克思主义中国化重要论述研究》文中研究指明推进马克思主义中国化,不断开辟马克思主义中国化发展的新篇章,既是一个实践问题,也是一个理论问题。习近平在不同时期,尤其是党的十八以来,在把马克思主义基本原理与新时代中国具体实际相结合、积极推进理论创新发展的同时,不断总结经验,围绕着马克思主义中国化相关问题,发表了一系列重要论述,阐明了当代中国共产党人对马克思主义中国化的基本看法,深化了对其本质内涵、价值功能、主体建设、方法路径的认识,把中国共产党关于马克思主义中国化的理论推进到一个崭新阶段,成为当下中国共产党人继续推进马克思主义中国化的基本指导和理论遵循。关于马克思主义中国化系列重要论述,是习近平凭借着过硬的马克思主义理论素养,总结马克思主义中国化实践及经验,依据相关科学理论而作出的。首先,经典作家的马克思主义民族化思想、中国共产党的马克思主义中国化理论是其重要的理论基础。马克思恩格斯关于结合具体实际运用马克思主义一般原理、依据本国历史环境选择社会发展道路的观点,列宁关于独立地探讨马克思的理论、反对俄国经验神圣化的观点,毛泽东关于使马列主义在每一表现中带有中国特性、坚持调查研究掌握中国国情、推动中国革命经验理论化的观点,邓小平关于建设具有中国特色的社会主义、坚持在改革开放中发展马克思主义的观点,江泽民关于坚持和扞卫中国特色社会主义、马克思主义生命力在于不断创新的观点,胡锦涛关于坚持以科学发展为主题、党的理论武装紧跟理论创新的观点等,为其提供了重要的理论依据。其次,中国共产党人把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合的历史实践是其重要的实践基础。在近百年的历史上,中国共产党团结带领中国人民,坚持以马克思主义为指导,在不同时期先后把马克思主义的基本原理同中国革命、建设和改革具体实际相结合,赢得了中国民主革命的胜利,建立了新中国,建立和不断完善了社会主义制度,开启了改革开放的伟大征程,坚持和不断发展了中国特色社会主义。这一长期历史实践,习近平进行了认真学习和经验总结,成为了习近平马克思主义中国化重要论述的实践基础。最后,习近平自身厚实的马克思主义理论素养、强烈的问题意识和突出的改革创新精神等,则构成了其主体条件。围绕着“什么是马克思主义中国化以及如何推进马克思主义中国化”的问题,习近平发表了一系列重要讲话,深刻阐述了马克思主义中国化的基本内涵、目标指向、理论动因、发展主体、成果形态、价值意义和主体建设以及原则方法等,形成了一个系统、完整的理论体系。在基本内涵上,马克思主义中国化就是把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合,深入研究和解决中国革命、建设、改革不同历史时期的实际问题,总结中国的独特经验,形成具有中国风格、中国气派的马克思主义。在目标指向上,习近平以宏观、大历史观的视角,阐述了指引中国革命、建设、改革不断取得新的伟大胜利,不断开辟马克思主义在中国发展的新境界、新局面,为世界发展和全球治理提供中国经验、中国智慧、中国方案等目标。在理论动因上,习近平认为马克思主义中国化任务的提出,从根本上是由马克思主义的理论品质所决定的。在成果形态上,既包括毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系两大理论成果,也包括新民主主义革命道路、社会主义革命和建设道路、中国特色社会主义道路等道路成果,以及中国特色社会主义制度体系的制度成果。马克思主义中国化意义重大,在不断推进马克思主义中国化的历史进程中,中国共产党得以不断发展壮大,并领导中国人民开辟了救国、建国、兴国的正确道路,从根本上改变了中华民族的前途命运,如今比历史上任何时期都更加接近民族复兴的伟大目标。在主体建设上,推进马克思主义中国化离不开主体的实践活动,相关主体的能动性实践深深地影响着马克思主义中国化的发展走向,因而要不断加强主体建设。其一,推动马克思主义不断实现新发展是中国共产党人的神圣职责,要着力加强中国共产党的领导推动力量:坚持以马克思主义为指导;不断加强党的建设,为马克思主义中国化提供支撑和保障;推进马克思主义学习型政党建设,保持党在理论和实践上的先进性;开展群众路线教育实践活动,坚守党的生命线和根本工作路线。其二,继续推进马克思主义中国化是广大哲学社会科学工作者的重要任务,要培育提升广大哲学社会科学工作者的理论推动力量:坚持马克思主义指导,坚持“双为”方向、坚持“双百”方针;以研究中国改革发展稳定的重大理论和实践问题为主攻方向;自觉把中国特色社会主义理论体系贯穿于研究、教学、宣传全过程。其三,马克思主义在人民群众的实践中得以丰富和不断发展,要调动发挥人民群众的实践推动力量:坚持推进马克思主义大众化,使人民群众掌握当代中国马克思主义;以“中国梦”奋斗目标,动员人民群众参与马克思主义中国化实践;尊重人民群众的主体地位和首创精神,总结和提升人民群众的实践经验。在原则方法上,习近平进行了深入细致的思考,科学阐述了新时代不断推进马克思主义中国化的原则要求和方法路径。在原则要求上,要坚持实事求是,坚持问题导向,坚持以人民为中心的价值取向,借鉴吸收人类创造的一切优秀文化成果,自觉抵制各种错误思想和倾向,坚持改革开放。在方法路径上,第一,要学懂弄通马克思主义:没有马克思主义理论基础就谈不上马克思主义中国化,要学习马列主义以及中国化的马克思主义,深刻理解和掌握贯穿其中的基本原理,做到真学、常学、真懂、真用。第二,分析和研究国内外形势的发展变化:国内外形势的发展变化影响着马克思主义中国化的发展,既要客观分析和准确掌握中国国情和具体实际,还要科学把握国际形势、世界局势的演变。第三,在实践中推动理论的创新发展:实践是理论之源,要坚持在实践中不断丰富和发展马克思主义,在关注和回答时代重大实践问题的过程中推动理论的创新发展。第四,中国经验的理论化是马克思主义中国化的重要途径,要以高度的理论自觉总结和提升中国革命、建设和改革的实践经验。第五,坚持调查研究的根本方法:调查研究是认识世界、改造世界的根本方法,贯穿于马克思主义中国化整个环节之中,要重视、坚持和运用好这一方法,大兴调查研究之风。习近平马克思主义中国化重要论述特点鲜明,具有政治性与科学性的有机结合、民族性与世界性的双重奏演、平易近人的语言风格与深刻隽永的理论内容等特点。在理论创新上,既是对经典作家关于马克思主义民族化思想的继承与发展,也是对中国共产党关于马克思主义中国化理论的深化和创新,同时其本身还是中国化的理论创新成果。在实践价值上,有利于指导推动马克思主义中国化不断取得新的理论成果和新的实践成果。不仅如此,还能够为社会主义国家推进马克思主义民族化提供有益借鉴,为发展中国家探索适合本国国情的发展道路提供中国经验,彰显出世界意义。
庞元正[9]（2020）在《自然辩证法研究与马克思主义哲学时代化》文中研究说明本文提出,重视自然辩证法研究是马克思主义哲学时代化的必然要求。文章第一部分,从理论逻辑和历史发展两方面阐明了自然辩证法研究与马克思主义哲学时代化的关系,指出马克思主义哲学的与时俱进离不开自然辩证法研究。文章第二部分,分析和阐述了我国改革开放以来自然辩证法研究对马克思主义哲学在唯物论、辩证法、认识论、历史观和实践观等五方面作出的新发展新贡献,指出自然辩证法研究极大增强了马克思主义哲学的理论解释能力,赋予了马克思主义哲学强大的现实生命力。
徐文秀[10]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中认为进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
二、社会认识论研究的新成果（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、社会认识论研究的新成果（论文提纲范文）
（1）人工智能的认识论效应（论文提纲范文）
| 一、人工智能的认识论理论效应 |
| 1.突显效应：从人工智能的重要性到认识论的重要性 |
| 2.体现效应：人工智能的成就对认识论效能的展现 |
| 3.拓深效应：人工智能对认识论研究的拓展与深化 |
| 二、人工智能的认识论工具效应 |
| 1.镜像效应：将心智对象化进而客观地研究主观认识 |
| 2.实验效应:AI作为认识论的实验室并走向实验认识论 |
| 3.增强效应：人的认识能力借助AI而突飞猛进 |
| 三、人工智能的认识论创新效应 |
| 1.传递效应:AI的创新活力对认识论的强烈感染 |
| 2.驱动效应：AI的突破有赖于认识论的创新 |
| 3.平台效应:AI为认识论创新提供充裕条件 |
| 四、结 论 |
（3）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（4）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）蒋大椿与改革开放以来的马克思主义史学理论建设（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 时代、史学与蒋大椿 |
| 第一节 蒋大椿的生平经历 |
| 第二节 与黎澍的师生情谊 |
| 第二章 蒋大椿的唯物史观研究 |
| 第一节 破坏与建设并重: 反思流行的唯物史观 |
| 第二节 从回归到超越: 重构唯物史观之路 |
| 第三章 蒋大椿重塑马克思主义史学方法体系的尝试 |
| 第一节 走出阶级斗争论: 历史主义的再次张扬 |
| 第二节 回应系统论: 重新发掘史学方法 |
| 第三节 整合与重塑: 史论关系再平衡 |
| 第四章 蒋大椿构建史学理论学科的努力 |
| 第一节 创建史学理论研究室 |
| 第二节 编纂史学理论工具书 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（6）人工智能对马克思劳动理论的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一 研究的背景 |
| 二 研究的意义 |
| 第二节 国内外研究现状分析 |
| 一 国内研究现状 |
| 二 国外研究现状 |
| 三 国内外研究现状分析 |
| 第三节 研究目的和研究方法 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究方法 |
| 第四节 研究的创新之处 |
| 第一章 人工智能现象的哲学分析 |
| 第一节 人工智能存在论:由人工智能现象引发的哲学思考 |
| 一 引起人工智能热潮现象的直接现实原因 |
| 二 引起人工智能热潮现象的历史与逻辑必然性 |
| 三 人工智能现象的进一步追问:人工智能存在论 |
| 第二节 人工智能认识论:概念生成史 |
| 一 人工智能发轫于古代追求劳动解放的美好夙愿 |
| 二 人工智能生长于近代关于身心问题的哲学之辩 |
| 三 人工智能实现于现代“图灵测试”的可操作化标准 |
| 四 后“图灵测试”时代人工智能发展的哲学启示 |
| 第三节 人工智能哲学研究的基本问题 |
| 第四节 人工智能价值论:研究目标分歧及其现实应用 |
| 一 强弱人工智能的划分 |
| 二 人工智能的应用领域 |
| 第五节 人工智能方法论:研究范式及其哲学意蕴 |
| 一 三种研究范式:符号主义、联结主义和行为主义 |
| 二 人工智能范式转换依据的哲学原理及启示 |
| 第二章 马克思劳动理论的革命性与时代性 |
| 第一节 马克思劳动理论的革命性变革 |
| 一 劳动观念演进史 |
| 二 马克思劳动理论变革的问题逻辑与思想历程 |
| 第二节 马克思劳动理论的革命性变革内在契合智能时代之需 |
| 一 劳动被理解为实践与哲学思维方式的变革 |
| 二 马克思劳动理论的三个维度 |
| 三 马克思劳动理论的时代性 |
| 第三章 人工智能对劳动的挑战与马克思劳动理论的回应 |
| 第一节 人工智能对劳动的挑战 |
| 一 弱人工智造成冲击人类现有就业结构的短期挑战 |
| 二 强人工智能造成动摇人类主体地位的中期挑战 |
| 三 超人工智能造成人类生存危机的远期挑战 |
| 四 应对人工智能挑战的劳动逻辑 |
| 第二节 马克思劳动理论视域下回应人工智能挑战的三个维度 |
| 一 劳动本体论:存在论维度 |
| 二 劳动价值论:经济维度 |
| 三 劳动幸福论:伦理维度 |
| 四 正确处理人工智能三个诠释维度之间的辩证关系 |
| 第三节 马克思劳动三要素理论对人工智能挑战的再回应 |
| 一 人工智能是劳动手段而非目的 |
| 二 人工智能仍属劳动对象范畴 |
| 三 人工智能是对机械性劳动资料的超越 |
| 第四章 人工智能为马克思劳动理论注入的新内涵 |
| 第一节 人工智能推动生产力的发展 |
| 一 变革劳动者生活和思维方式 |
| 二 劳动工具获得有限的自主性 |
| 三 拓展劳动对象 |
| 第二节 人工智能推动生产关系的变革 |
| 一 生产资料所有制形式更加合理 |
| 二 生产者地位趋向平等 |
| 三 财富分配方式的转变 |
| 第五章 余论 |
| 第一节 人工智能的历史唯物主义意蕴 |
| 一 人机交互的工作原理体现历史唯物主义意蕴 |
| 二 人工智能发展史体现历史唯物主义意蕴 |
| 三 人工智能的双重属性体现历史唯物主义意蕴 |
| 四 人工智能研究的历史唯物主义原则 |
| 第二节 人工智能技术面临的哲学困境及未来通途 |
| 第三节 后人类中心主义时代的人机关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 孟旦汉学研究的缘起 |
| 第二节 国内外研究综述与意义 |
| 一、 研究综述 |
| 二、 研究意义 |
| 第三节 本论文研究方法与结构 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 论文结构 |
| 第一章 美国儒者孟旦的汉学之路 |
| 第一节 家学渊深：父母熏陶与“四端之爱” |
| 第二节 大学探索：中文沈老师、行为心理学家斯金纳 |
| 第三节 海军经历：由冯友兰结缘中国哲学 |
| 第四节 步入哥大：师从汉学家狄百瑞 |
| 第五节 台港游学：师从大儒刘毓鋆、唐君毅 |
| 第六节 立足密大：教学与汉学研究之硕果 |
| 一、孟旦与密西根大学的多元化中国研究形成“文化圈” |
| 二、孟旦与“乒乓外交”和“教育访团” |
| 第二章 前期的中国人性观研究 |
| 第一节 自然平等观：《早期中国“人”的观念》 |
| 一、关于“中国的自然平等观” |
| 二、中国人性观的“八重视” |
| 三、中西人性论之间的张力 |
| 第二节 人的可塑性：《中国当代人性观》 |
| 一、中国现代人性观诸面相 |
| 二、中国人的“知—感”心灵簇 |
| 三、“人之可塑性”与“新人” |
| 第三节 结构性形象:《人性形象：一个宋人的肖像》 |
| 一、“结构性形象”的内涵与功能 |
| 二、“结构性形象”的运用方法 |
| 三、“格物致知”的认识论 |
| 四、“利他主义的慈善” |
| 第四节 孟旦的中国人性研究的方法与贡献 |
| 第三章 后期汉学的应用伦理学研究与践行 |
| 第一节 整体思维：《20世纪中国的帝国式求索模式》 |
| 一、整体主义与个体主义 |
| 三、中国的帝国式求索模式 |
| 第二节 效法榜样：《新世纪的中国伦理学》 |
| 一、“描述性的平等观” |
| 二、“心灵簇” |
| 三、后天培养与“效法榜样” |
| 四、一种证明伦理规则的现代方式：进化生物学 |
| 五、建立“一个真正公平的全球社会” |
| 第三节 实际可行的伦理准则：《应用伦理学》 |
| 一、理论基础 |
| 一）、标准和准则：五种道德直觉的进化论基础 |
| 二）、“双层效益主义”的选择机制 |
| 二、“互惠”的环境治理方案 |
| 三、切实可行的伦理指导原则 |
| 四、“寻求中国伦理与法律的一致性” |
| 第四节 孟旦的新伦理学的践行与影响 |
| 第四章 孟旦的中国哲学研究范式与创新 |
| 第一节 孟旦的中国哲学研究范式 |
| 一、以文化人类学的历史进路 |
| 二、从历史的进路研究中国哲学 |
| 三、用比较的视角研究中国哲学 |
| 四、科学与哲学的跨学科研究 |
| 五、进化心理学以及进化认知学的方法 |
| 第二节 孟旦的中国哲学研究创新 |
| 一、发明、使用新的哲学范畴 |
| 二、趋近中国中心的移情方法 |
| 三、知行合一的教育理念与社区实践 |
| 第三节 美国儒者孟旦的生命境界 |
| 一、作为新儒家的孟旦与中美新儒家 |
| 二、区分“儒家哲学”与“国家儒术” |
| 三、孟旦对“儒学”与“国学”的愿景 |
| 结论 |
| 附录一 孟旦生平年表 |
| 附录二 汉学家孟旦教授访谈 |
| 附录三 孟旦论文中译文 |
| 附录四 孟旦主要学术成果 |
| 一、发表的着作 |
| 二、发表的文章 |
| 附录五 孟旦关键术语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 庞琳在学期间学术成果情况 |
（8）习近平马克思主义中国化重要论述研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一) 学界研究现状 |
| (二) 研究现状评析 |
| 三、研究目标与研究内容 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 习近平马克思主义中国化重要论述形成的基础条件 |
| 一、习近平马克思主义中国化重要论述形成的理论基础 |
| (一) 经典作家关于马克思主义民族化的思想 |
| (二) 毛泽东马克思主义中国化理论 |
| (三) 改革开放以来党的三代领导人马克思主义中国化重要论述 |
| 二、习近平马克思主义中国化重要论述形成的实践基础 |
| (一) 马克思主义基本原理同中国革命和建设具体实际相结合的实践 |
| (二) 马克思主义基本原理同中国改革开放具体实际相结合的实践 |
| (三) 马克思主义基本原理同新时代中国具体实际相结合的实践 |
| (四) 习近平对马克思主义中国化历史实践的经验总结 |
| 三、习近平马克思主义中国化重要论述形成的主体条件 |
| (一) 厚实的马克思主义理论素养 |
| (二) 强烈的问题意识 |
| (三) 突出的改革创新精神 |
| 第二章 习近平关于马克思主义中国化的内涵和价值论 |
| 一、马克思主义中国化的基本内涵 |
| 二、马克思主义中国化的目标 |
| (一) 指引中国革命、建设、改革不断取得新的伟大胜利 |
| (二) 不断开辟马克思主义在中国发展的新境界、新局面 |
| (三) 为世界发展和全球治理提供中国经验、中国智慧、中国方案 |
| 三、马克思主义中国化的理论动因 |
| 四、马克思主义中国化的主体 |
| (一) 推动马克思主义不断发展是中国共产党人的神圣职责 |
| (二) 继续推进马克思主义中国化是广大哲学社会科学工作者的重要任务 |
| (三) 马克思主义在人民群众的实践中得以丰富和不断发展 |
| 五、马克思主义中国化的成果 |
| (一) 马克思主义中国化的理论成果 |
| (二) 马克思主义中国化的道路成果 |
| (三) 马克思主义中国化的制度成果 |
| 六、马克思主义中国化对党、国家和人民的历史意义 |
| (一) 中国共产党不断发展壮大 |
| (二) 中国共产党领导中国人民找到了救国、建国、兴国的正确道路 |
| (三) 中国人民、中华民族的前途命运发生了根本改变 |
| 第三章 习近平关于马克思主义中国化的主体建设论 |
| 一、不断加强中国共产党的领导推动力量 |
| (一) 坚持以马克思主义为指导 |
| (二) 深入推进党的建设伟大工程,为马克思主义中国化提供强大保障 |
| (三) 推进马克思主义学习型政党建设,保持党在理论和实践上的先进性 |
| (四) 开展群众路线教育实践活动,坚守党的生命线和根本工作路线 |
| 二、培育提升广大哲学社会科学工作者的理论推动力量 |
| (一) 坚持以马克思主义为指导,坚持“双为”方向、“双百”方针 |
| (二) 以研究中国发展面临的重大理论和实践问题为主攻方向 |
| (三) 自觉把中国特色社会主义理论体系贯穿于研究、教学、宣传全过程 |
| 三、调动发挥人民群众的实践推动力量 |
| (一) 坚持推进马克思主义大众化,使群众掌握当代中国马克思主义 |
| (二) 以“中国梦”奋斗目标,动员人民群众参与马克思主义中国化实践 |
| (三) 尊重人民群众主体地位和首创精神,总结提升人民群众的实践经验 |
| 第四章 习近平关于马克思主义中国化的原则方法论 |
| 一、马克思主义中国化的基本原则 |
| (一) 坚持实事求是 |
| (二) 坚持问题导向 |
| (三) 坚持以人民为中心的价值取向 |
| (四) 借鉴吸收人类创造的一切优秀文化成果 |
| (五) 自觉抵制各种错误思想和倾向 |
| (六) 坚持改革开放 |
| 二、学懂弄通马克思主义 |
| (一) 学习马列主义及贯穿其中的基本原理 |
| (二) 掌握中国化的马克思主义理论 |
| (三) 研究当代世界马克思主义思潮 |
| (四) 做到真学、常学、真懂、真用 |
| 三、分析和把握国内外形势的发展变化 |
| (一) 客观分析和准确掌握中国国情和具体实际 |
| (二) 科学把握国际形势的发展变化 |
| 四、在实践探索中推动理论的创新发展 |
| (一) 实践是理论之源,坚持在实践中不断丰富和发展马克思主义 |
| (二) 在关注和回答时代重大实践问题的过程中推动理论的创新发展 |
| (三) 实践发展永无止境,理论创新也永无止境 |
| 五、中国经验的马克思主义理论化 |
| (一) 经验的理论化是马克思主义中国化的重要途径 |
| (二) 以高度的理论自觉总结中国革命、建设和改革的实践经验 |
| 六、坚持调查研究的根本方法 |
| (一) 调查研究是认识世界、改造世界的根本方法 |
| (二) 调查研究贯穿于马克思主义中国化整个环节之中 |
| (三) 重视、坚持和运用好调查研究这一根本方法 |
| 第五章 习近平马克思主义中国化重要论述的特点与价值意蕴 |
| 一、习近平马克思主义中国化重要论述的理论特点 |
| (一) 政治性与科学性的有机结合 |
| (二) 民族性与世界性的双重凸显 |
| (三) 平易近人的语言风格与深刻隽永的理论内容 |
| 二、习近平马克思主义中国化重要论述的理论价值 |
| (一) 对经典作家马克思主义民族化思想的继承与发展 |
| (二) 对中国共产党马克思主义中国化理论的深化和创新 |
| (三) 本身是马克思主义中国化的理论创新成果 |
| 三、习近平马克思主义中国化重要论述的实践价值 |
| (一) 指导推动马克思主义中国化取得新的理论成果 |
| (二) 指导推动马克思主义中国化取得新的实践成果 |
| 四、习近平马克思主义中国化重要论述的世界意义 |
| (一) 为社会主义国家推进马克思主义民族化提供有益借鉴 |
| (二) 为发展中国家探索适合国情的发展道路提供中国经验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（9）自然辩证法研究与马克思主义哲学时代化（论文提纲范文）
| 一、自然辩证法研究与马克思主义哲学时代化关系的逻辑和历史分析 |
| 二、自然辩证法研究与我国马克思主义哲学的时代化 |
| 1. 吸收现代科学新成果, 丰富和发展马克思主义的唯物论 |
| 2. 吸收现代科学新成果, 丰富和发展马克思主义的辩证法 |
| 3. 吸收现代科学的新成果, 深化和发展辩证唯物主义认识论 |
| 4. 总结信息技术革命和可持续发展理论的成果, 丰富发展唯物史观 |
| 5. 总结概括当代技术创新的新成果, 实现马克思主义实践观的新发展 |
（10）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、社会认识论研究的新成果（论文参考文献）
- [1]人工智能的认识论效应[J]. 肖峰. 大连理工大学学报(社会科学版), 2021(03)
- [2]苏珊·哈克的认识论思想研究[D]. 田东. 长安大学, 2021
- [3]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [4]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [5]蒋大椿与改革开放以来的马克思主义史学理论建设[D]. 赵连杰. 山东大学, 2020(09)
- [6]人工智能对马克思劳动理论的影响研究[D]. 薛峰. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式[D]. 庞琳. 中国社会科学院研究生院, 2020(12)
- [8]习近平马克思主义中国化重要论述研究[D]. 赵开开. 曲阜师范大学, 2020(01)
- [9]自然辩证法研究与马克思主义哲学时代化[J]. 庞元正. 自然辩证法研究, 2020(01)
- [10]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)