一、开展校际教研活动（论文文献综述）
董静静[1]（2016）在《城乡小学校际联合教研存在的问题与解决对策研究》文中指出当今基础教育领域,城乡之间的学校规模差异较大,各校师资情况迥异,教育教学资源分布不均,城乡小学差距更是明显,为了缩小差距,必须选择适合城乡小学长远发展的教研之路——校际联合教研。校际联合教研,是在校本教研与联片教研的基础上形成的,它是学校与学校之间,为了教师与学校深入发展、以自主、自愿为前提,基于同质促进、异质互补的原则所构建的一种民间教研联合团体所开展的教研活动。它最大的特点就是其在形成之始的自发、自愿原则,没有过多行政干预。通过校际联合教研活动,改变了以往教研过程中只有极少数教师参与的“精英式教研”,或是面向全员的的“集体参与式教研”;该教研活动方式常围绕一个主题进行教研,使“精英式教研”和“集体参与式教研”这两种方式实现资源整合,使处于不同发展阶段的教师都能得到相应发展,逐渐缩小城乡教师之间的专业发展差距,缩小城乡小学之间的发展差距,实现教学质量的均衡化发展,逐步建立起有利于“实践反思,合作分享,专业支持”的教学研究制度。全文分为七个部分:第一部分:导论。这一部分主要介绍城乡小学校际联合教研的提出背景、相关文献综述、研究的目的及意义、研究的内容、思路与方法、研究的重难点和创新。第二部分:城乡小学校际联合教研的内涵及特点。本部分首先对乡村学校、校本教研、联片教研、校际联合教研四个概念进行分析与界定,认为校际联合教研是学校与学校之间,为了教师与学校深入发展、以自愿为前提,基于同质促进、异质互补的原则所构建的一种民间教研联合团体所开展的教研活动;其次,是对城乡小学校际联合教研特点的分析,认为其具有研究目的明确性,研究主体独立性,研究内容情境性与针对性,研究结果实效性等特点。第三部分:城乡小学校际联合教研的个案分析。主要对城乡小学的几个典型案例进行分析,首先是对其课例研讨活动进行剖析,其次是探讨其管理制度,最后是分析乡村小学的追梦之旅。通过分析这三个活动的开展与实施过程,为论文的第四部分做好基础。第四部分:城乡小学校际联合教研的基本经验、问题及原因。主要从资源互补,校本联席会的建立及同伴互助的角度进行分析,以期能够给后来的研究带来一些借鉴及启示。城乡小学校际联合教研中存在诸多问题,具体如下:首先是城乡小学校际联合教研活动比较松散单一,其次是在教研过程中“城市化”中心明显,再次是在校际联合教研过程中存在牛奶被稀释现象,最后是乡村小学自有面临弱化问题。此类问题的产生的根本原因就是城乡政治经济发展水平差距过大,这种差距也体现在教育上。第五部分:城乡小学校际联合教研的理论依据。以共生理论及学习型组织理论作为理论依据,对城乡小学校际联合教研的合理性进行分析。第六部分城乡:小学校际联合教研水平的提升策略。为了改进校际联合教研中存在的一些问题,本部分主要从创建新型的教研文化,加强城乡小学校际联合教研的制度建设,完善城乡小学校际联合教研的协作机制,建立城乡小学校际联合教研共同体等四方面提出了解决城乡小学校际联合教研问题的对策。第七部分:结语。本部分主要对整个研究进行反思与总结,指出本文的主要研究成果和不足,并提出进一步研究的方向。
熊安芸[2]（2020）在《“一体化教育”背景下初高中联合教研支持条件研究》文中研究说明我国基础教育正在经历一场新的变革。新时代呼唤初中教育与高中教育的有效衔接,初高中教育一体化改革势在必行。联合教研是初高中一体化教育体系的重要内容之一。初高中联合教研是一种新型的教研形式,它是初中学校与高中学校之间,为了实现初高中教育一体化改革和教师的专业化发展,以互利共赢、优势互补为原则,以提高学科教育教学水平为最终目标。初高中联合教研有别于传统的同一学段的校本教研或校际教研,打破了以往同一学段联合教研的格局,丰富了我国基础教育阶段的教研形式。本文就L市城区初高中联合教研的现状开展了调研,数据表明,当前L市城区初高中联合教研尚停留在低效阶段,存在诸多的阻碍因素和现实问题。从教育行政部门层面看,L市教育局尚未出台初高中联合教研的指导性文件;从学校层面看,校长对初高中联合教研缺乏足够认识、配套制度与资金保障;从教研员层面看,教研员队伍配置不足,力不从心;从教师层面看,缺少教研的技术指导,教学任务过重,无暇兼顾教研。为此,要推进初高中联合教研,就需要教育行政部门的政策支持,需要科研机构的技术支持,需要校长的教学领导力,需要一线教师的主动参与。全文分为六个部分:第一部分:导论。本部分主要介绍初高中联合教研提出的背景、研究目的与意义、文献综述、概念界定、研究思路与方法、研究的重难点和创新点。第二部分:一体化教育与联合教研的理论阐释。本部分首先解读了一体化教育的内涵、价值取向、愿景、目标、路径和价值,总结了联合教研的基本类型与特征,分析了联合教研的功能价值与理想化联合教研需要的支持条件。第三部分:初中与高中联合教研水平提升的理论依据。本研究以共生理论和社会互赖理论作为依据,并指出了这些理论对初高中联合教研水平提升的启示。第四部分:初高中联合教研支持条件的现状分析。本部分基于调研结果,分析了初高中联合教研存在缺少教育行政部门的政策支持、缺少教研部门的技术支持、缺少学校层面的内部激励机制、缺少一线教师的主动参与等现实问题。第五部分:初高中联合教研支持条件提升策略。为了保证初高中联合教研的顺利开展,本部分提出了制定初高中联合教研政策、加强教研队伍建设、建设和谐的学校教研文化、提升校长教学领导力、大胆创新联合教研活动形式等五个方面的提升策略。第六部分:结语。本部分主要对整个研究进行反思与总结,指出本文的主要研究成果和不足,并提出进一步研究的方向。
张晓蕾,王英豪[3]（2017）在《从“合而不作”到“合作共赢”:对我国校际教研共同体中教师合作现状的探索性分析》文中提出依托教育集团或校际联盟构建校际间教研共同体已成为区域推进教师专业发展的重要措施。本文基于837名教师的调研数据,对当前校际教研共同体中教师的合作体验进行了实证研究。研究发现,教师跨校合作呈现出集体合作行动先行的局面;不同学校类型、学段及教龄的教师跨校合作体验存在差异;近三分之一的教师跨校合作体验处于"合而不作"状态,但超过两成教师的合作体验呈现出"合作共赢"的态势。分析认为,重视专业合作的内在动力机制生成、构建支持型合作共生关系、区分不同教师的专业发展需求应是未来提升校际教研共同体中教师专业合作效果的可能路径。
陈玲,汪晓凤,余胜泉[4]（2016）在《如何促进混合式教研中多维、深层次网络对话——一项基于学习元的案例研究》文中指出网络教研日益受到重视,但"深度对话"缺乏、止步于信息简单交流一直是研究者关注的热点问题。为解决此问题,该研究基于一项基于学习元的校际混合式网络教研案例,根据理论学习、案例研析、实践应用和反思小结这几个教研阶段,从促进教师自身、教师同伴之间以及教师和指导人员之间的对话维度出发,设计了相关教研阶段子问题和具体任务,并收集、统计分析了每个阶段不同维度对话的交互频次数据和交互内容数据,在分析每个阶段不同对话作用基础上,尝试勾勒了促进校际混合式教研的多维对话模型。
金卫东[5]（2019）在《初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例》文中研究表明教师专业共同体是教师专业发展的新范式,也为学校的整体改革与发展提供了新的思路。建设初中教师专业共同体是新时代教育变革的需求,也是学校发展和教师成长的需求。本研究以上海市J中学为个案,在多年的教师发展实践行动研究基础上,采用文献分析、问卷和访谈调查、参与观察、案例分析等多种研究方法,通过数据分析和理性思辨探索初中教师专业共同体的建设机制、核心要素及建构途径。论文首先借助相关文献,分析了我国初中教师专业共同体建设的现状,总结了所面临的主要问题和困难。在此基础上,论文从历史视角叙述了个案学校建设初中教师专业共同体的实践历程:在萌芽期,通过探究课程、专题培训等活动激发教师发展的意识和动力;在培育期,通过不同任务驱动的教师发展团队实践,实现从表层组织架构到深层组织文化的转化;在发展期,面对信息技术与教育相融合以及学区化、集团化办学等新情况和新挑战,进行了基于智慧教室的教师发展和在校际交流中实现教师专业发展的新探索。论文结合个案学校的实践,论述了初中教师专业共同体得以生发和持续发展的多重机制,具体包括:目标导向、动力激发、任务驱动、专家引领等四个培育机制;持续改进、政策激励、文化引领等三个运行机制;过程评价、绩效评估、团队评价等三个评价机制;以及组织和制度两大保障机制。论文还分析了初中教师专业共同体的五个核心要素:共同的价值观和愿景、共同体的引领者、实践中的互助合作、交流分享的时空和平台、身份认同和归属感。论文最后提出了基于需求分析打造共同体愿景、适度安排专业发展活动提高活动实效、提供全方位多层次的专家引领、创造广泛充分的同行交流机会以及加强文化制度建设和物质支持等初中教师专业共同体的建构途径。本文的实践探索对同类初中学校的教师专业共同体建设具有借鉴意义。基于实践和调查数据进行的理论探讨是对已有教师专业共同体研究的拓展与补充。
李华[6]（2012）在《基于网络的协同教研系统研究》文中提出网络教研是我国新时期基础教育发展中,网络技术支持教师专业发展的一种表现形态,是一项富有深刻内在价值和长远意义的探索性工作。但就目前网络教研研究的情况来看,对网络教研的系统性研究尚不足。文章提出了"网络协同教研系统"的概念并对其进行研究,提出了校本、校际、区域等三个不同层级的网络协同教研系统模型,对模型的形成、模型的运行流程进行了剖析,以期对网络协同教研活动的开展提供参考和借鉴。
吴晶[7]（2018）在《基础教育学区化办学研究》文中研究说明学区化办学是一种优化教育资源配置、促进区域内教育均衡发展的教育治理方式。通过将同一区域内的若干所基础教育学校组建成一个学区,在学区内部打破校际壁垒,实现资源共享,扩大优质教育资源的覆盖面,逐步实现区域内的教育均衡发展。本研究围绕学区化办学这一核心内容展开分析。本研究要解决的关键问题聚焦在学区化办学的起点、过程和结果三个方面,即学区如何组建、学区如何运作、如何评价学区化办学的成效。综合运用文献研究法、问卷调查法和访谈法,对学区的内外部环境、管理运行方式、绩效评价等内容进行分析。学区的组建方面,从政策、经济、管理、资源等多个层面论证了基础教育阶段实行学区化办学的可行性。在此基础上利用探索性空间数据分析方法（ESDA）,从硬件资源和教师资源两个角度对研究区域的教育资源配置现状进行了探究,结果表明区域教育资源在空间格局上存在着较为明显的非均衡发展态势。基于缓冲区和泰森多边形对学校服务范围进行分析,结果表明现有教育资源并未能得到充分利用。为保障学区化办学的成效,可按照地理位置相近、资源结构合理、规模适宜的原则组建学区。在学区组建模式上,可分为强调发散型辐射优势资源的单中心模式和强调多样化特色共融的多中心模式;也可分为强调区域教育优势集聚的同学段模式和强调知识衔接贯通的异学段模式。学区的运行方面,从治理结构、组织结构、资源共享三个层面对学区化办学的管理运行进行深入剖析。治理结构方面,学区治理主体可分为政府、学校和社会。政府是学区化办学的主导者,发挥监管和保障职能;学校是学区化办学的核心,以学区为载体扩大并落实自主权;社会是学区化办学的支持者,为学区提供决策咨询、资源支持和监督评价。组织结构方面,从区县、学区和学校三个层面考察维持学区运作的立体式组织结构。区县层面成立工作小组作为领导单位,对学区化办学进行总体规划;学区层面以管委会作为学区权力中心,形成区域教育的小型“自治区”;学校层面由校长分管各类具体工作。资源共享方面,从硬件资源、课程资源和教师资源三个方面对各类学区资源的共享模式进行剖析。硬件资源共享包括同类硬件资源的统一式共享和特色硬件资源的互补式共享。课程资源共享包括学生层面跨校选课的课程共享、教师层面学区联合教研的课程共研、学区层面集聚校内外优质资源的课程共建。教师资源共享包括以优势互补为导向的学区内部教师定期轮岗交流机制、以教师培训和评价为核心的学区教师专业发展长效机制。运用博弈模型对学区资源共享过程进行深入剖析,分析结果表明,任意一所成员学校选择资源共享的额外收益小于其共享成本时,博弈模型都会演化为所有成员学校都选择不共享策略;只有当各类成员学校选择资源共享的额外收益都大于共享成本时,博弈模型才有可能演化为所有成员学校都选择共享策略。影响学区资源共享的因素包括收益系数、风险系数、成员校资源水平差距。随着收益系数增大、风险系数减小、成员校资源水平差距减小,成员校选择资源共享的可能性就会增加,越有可能实现教育资源的完全共享。学区的评价方面,借鉴战略联盟相关研究以及调研中相关各方的意见,选取满意程度和目标达成情况作为考查学区化办学绩效的衡量指标,从信任程度、沟通程度、稳定程度和协同程度四个方面考查绩效影响因素。参考已有的成熟量表和实地调研所获资料设计了本研究的调查问卷,用于获取被试对学区化办学的个人体验,并对学区化办学绩效及影响因素进行测量。个人体验部分的数据分析结果表明,学区活动的开展卓有成效;学区联合教研的效果被广泛认同;学区对于教师专业发展的促进作用非常明显;相较于资源的直接互换,教师们更为看重隐性知识学习;课程资源共建共享和教师资源跨校交流被认为是学区化办学中最为重要的部分。量表的数据分析结果表明,绩效得分呈现中等偏上水平;影响因素得分中,信任程度最高,协同程度最低;不同类型学区在绩效得分方面存在显着性差异,在除稳定程度外的其他影响因素得分上均呈现显着性差异;不同类型成员校在绩效得分方面存在显着差异,在除沟通程度和稳定程度外的其他影响因素得分上均呈现显着性差异。通过多元回归分析,发现各影响因素对于学区绩效均具有显着的正向影响,影响程度由高到低依次是沟通程度、协同程度、信任程度、稳定程度。基于访谈资料和数据分析结果,发现当前学区化办学面临的现实困境主要表现为制度惯性导致的学区发展乏力、联盟“边界困境”导致的学区资源共享障碍、组织文化冲突导致的成员校融合障碍。为优化学区化办学,今后应在政府驱动下高位推动学区改革,实现从政府负责到政府主导;以学区为载体推动教育组织管理模式变革,实现原有制度从优化到变革;形成学区内部良性运行机制,实现学区组织从松散到凝聚。
徐丹[8]（2010）在《网络平台支持下的城乡校际协同教研有效指导策略研究》文中认为新课程改革呼唤教师角色的转变,要求教师成为教学研究者,研究教学中出现的问题。在现阶段的校本教研中,教师的教学研究活动仅在本校范围内开展,教师很少与其他学校的教师进行交流、合作,使得各个学校优秀的教学资源得不到共享,学校内部出现的教育问题得不到有效的解决,群体性的合作研究共同体没有形成,不利于教师专业化能力的发展与成长,因此,开展基于网络环境的校际协同教研成为教师专业成长的迫切要求。本研究作为“利用网络环境建立城乡互动教师专业化能力协同发展模式研究项目”的子课题之一,旨在探讨网络平台支持下的城乡校际协同教研活动开展的有效指导策略。本研究通过在八所实验学校间建立结对的协作关系,在分析城乡学校的差异性和需求的基础上,通过设计开展网络平台下校际协同教研的模式,提出了在研究课题带动下的校际间的协作教研形式,并在分析现有研究成果的基础上提出六类指导策略,在教研活动开展的过程中通过BBS讨论主题的结构和实施指导策略前后的讨论帖的数量和内容进行统计分析,从而验证各类指导策略的有效性。本研究根据基于设计的研究方法,通过访谈和调查问卷了解到了实验学校教师的需求并分析了教师网络协作教研中的困难,在此基础上提出了开展网络平台下城乡校际协同教研的模式和具体的指导策略,通过设计一系列校际协同教研活动进行干预,研究发现部分指导策略和教研活动的实施有效地激励了教师开展协作教研的广泛参与,提高了教师的教研能力,通过协作促进了教师的知识建构。同时在研究中根据实施协作教研中出现的各种问题进行了调整和再次循环验证,在指导策略中补充一些新的策略,最终形成一套有效支持城乡校际协同教研活动开展的策略体系。
邹勤方[9]（2019）在《公办中小学集团化办学下教师专业发展研究 ——以深圳市T校为例》文中进行了进一步梳理在国家优先发展教育事业的背景下,公办中小学集团化办学是通过扩大优质教育资源的辐射范围,带动区域教育优质均衡发展。集团办学下教师队伍的建设关系到能否实现教育的优质均衡发展。因此,集团化办学下,教师的专业发展具有举足轻重的作用。公办中小学集团化办学下教师的专业发展与普通独体学校的教师专业发展有共同的特征,但在集团因素影响下又体现其个性特点,本文在基于教师专业发展共性和个性的基础上,以教师专业发展阶段理论和组织优化理论为依托,探讨如何促进公办中小学集团化办学下教师的专业发展。本文以深圳市公办中小学集团化办学下的T校教师为研究对象,以公办中小学集团办学下教师专业发展影响因素为研究问题。从影响集团化办学下教师专业发展的主要因素出发,结合集团化办学的宗旨,选择“集团层面”、“校本层面、“个人层面”三个维度,对T校教师进行问卷调查和访谈。从问卷调查的数据和访谈的资料中,用态势分析方法,理清楚集团化办学下,促进教师专业发展因素有哪些优势和目前存在的不足,并总结归纳该校教师专业发展中存在的主要问题有:第一,集团优质资源管理体系不完善;第二,集团文化尚未形成核心向心力;第三,校本教研培养功能有待提高;第四,教师个人专业发展动力不足。针对这些问题,在最后一章中,理论联系实际情况,提出促进公办中小学集团化办下教师专业发展的优化策略有:一是,在宏观上,政府部门应该加大集团化办学的持续投资和政策支持;二是,集团建立健全合作机制和资源管理制度;三是,提高校本教研培养教师专业发展的自生能力;四是,增强教师专业自主发展意识和能力。综上所述,研究影响集团化办学下教师专业发展条件和因素,既可以加快提高教师的专业水平,又能加强集团化办学下教师队伍的建设,提高教育教学水平,最终逐步实现集团化办学的目的,达到教育的优质均衡发展。
张建,程凤春[10]（2018）在《名校集团化办学中的校际合作困境:内在机理与消解路径——基于组织边界视角的考量》文中提出作为边界组织,学校的有形实体、交往规则、身份意识、行为标准以及组织成员的认知符号具有限制性、异质性与排他性等边界属性,导致不同办学水平、层次学校之间自觉的深层次校际合作难以实现。名校集团化办学意在通过契约下的校际关系联结与互动合作打破横亘在名校与普通校之间的上述组织边界壁垒,以实现普通学校的资源获取和质量提升。然而,现行的基于传统合作思维与行动的集团化办学,形成了校际互动合作的低效与深化困境。这集中表现为,以传统"差距合作"理念为引领,致使合作双方"踟蹰困顿";以正式制度规范行为,形成校际合作的"貌合神离";采用权威主导的合作模式,导致普通学校结构"再造乏力"。基于此,以民主平等、双向互动、互利共生为理念引导,达致集团化办学的资源汇聚与动力激发;以制度结构、文化观念重组为策略驱动,优化集团化办学的制度环境;以权力结构调整、主体能力提升为目标指引,真正发挥协同治理的价值,成为消解名校集团化办学的校际合作困境的基本路径。
二、开展校际教研活动（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开展校际教研活动（论文提纲范文）
（1）城乡小学校际联合教研存在的问题与解决对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| （一）问题提出 |
| （二）文献综述 |
| （三）研究目的及意义 |
| （四）研究思路与方法 |
| （五）研究重难点和创新 |
| 一、城乡小学校际联合教研的内涵及特点 |
| （一）城乡小学校际联合教研的内涵 |
| 1.乡村学校 |
| 2.校本教研 |
| 3.联片教研 |
| 4.校际联合教研 |
| （二）城乡小学校际联合教研的特点 |
| 1.研究目的具有明确性 |
| 2.研究主体具有独立性 |
| 3.研究内容具有情境性与针对性 |
| 4.研究结果具有实效性 |
| 二、城乡小学校际联合教研的现状考察 |
| （一）研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| （二）案例分析 |
| 1.课例联合研讨——促进乡村小学教师专业发展新途径 |
| 2.坚守制度管理——学校教研管理新常态 |
| 3.小课题研究——乡村小学特色课程开发 |
| （三）城乡小学校际联合教研的经验与存在问题 |
| 1.城乡小学校际联合教研的基本经验 |
| （1）资源互补——实现校际资源的优化配置 |
| （2）建立校本联席会，开展校际合作 |
| （3）同伴互助——校际联合教研基本策略 |
| 2.城乡小学校际联合教研存在问题 |
| （1）城乡小学校际联合教研活动较为松散 |
| （2）城市小学“中心化”倾向明显 |
| （3）城市小学存在“牛奶被稀释”现象 |
| （4）乡村小学固有特色面临弱化问题 |
| 三、城乡小学校际联合教研水平提升的理论依据 |
| （一）共生理论 |
| 1.共生理论的基本观点 |
| 2.共生理论对校际联合教研水平提升的启示 |
| （二）学习型组织理论 |
| 1.学习型组织理论的基本观点 |
| 2.学习型组织理论对校际联合教研水平提升的启示 |
| 四、城乡小学校际联合教研水平的提升策略 |
| （一）创建新型的教研文化 |
| （二）加强城乡小学校际联合教研制度建设 |
| （三）建立城乡小学校际联合教研协作共赢机制 |
| （四）创立城乡小学校际联合教研共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）“一体化教育”背景下初高中联合教研支持条件研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)概念界定 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究重难点和创新点 |
| 一、一体化教育与联合教研的理论阐释 |
| (一)一体化教育的内涵 |
| (二)联合教研的基本类型与特征 |
| (三)一体化联合教研的功能价值 |
| (四)理想化联合教研的支持条件 |
| 二、初高中联合教研的理论依据 |
| (一)共生理论 |
| (二)社会互赖理论 |
| 三、初高中联合教研支持条件分析 |
| (一)缺少教育行政部门的政策支持 |
| (二)缺少教研部门的技术支持 |
| (三)缺少学校的内部激励机制 |
| (四)缺少一线教师的主动参与 |
| 四、初高中联合教研支持条件的提升策略 |
| (一)制定初高中联合教研政策,推进初高中一体化教育改革 |
| (二)加强教研队伍建设,发挥专业引领作用 |
| (三)建设和谐的学校教研文化,建立高效的教研激励机制 |
| (四)提升校长教学领导力,提高教研活动效益 |
| (五)增强主动意识与合作意识,创新联合教研活动形式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）从“合而不作”到“合作共赢”:对我国校际教研共同体中教师合作现状的探索性分析（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法与设计 |
| 1. 研究问题 |
| 2. 研究变量及概念框架 |
| 3. 数据来源及样本情况 |
| 4. 数据分析 |
| 三、研究发现 |
| 1.集体合作行动先行是教师跨校教研的显着特征 |
| 2.不同学校类型、学段及教龄的教师跨校合作体验存在差异 |
| 3.近三成教师“合而不作”, 两成教师跨校合作呈现“合作共赢”的态势 |
| 四、讨论与建议 |
| 1. 教师跨校合作的具体行为变化先于合作关系的内在机制生成 |
| 2. 不同的跨校合作体验反映出各类教师合作参与度的差异 |
| 3.“自上而下”的教师合作构建路径与成熟的合作关系并不必然冲突 |
| 4. 明晰共识、培育文化和改进实践或是走向“合作共赢”的关键特征 |
（4）如何促进混合式教研中多维、深层次网络对话——一项基于学习元的案例研究（论文提纲范文）
| 一、研究问题提出 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究对象及其网络教研支持环境 |
| (二)促进教师深层对话的校际教研活动设计 |
| 三、具体实施及数据统计 |
| (一)理论学习阶段 |
| (二)案例研析阶段 |
| (三)实践应用阶段 |
| (四)反思小结阶段 |
| 四、分析和讨论 |
| (一)自我对话实现“显性知识”和“隐形知识”的转化和个人知识进化 |
| (二)同伴对话实现群体知识协同建构和心理扶持 |
| (三)专家对话支持活动的有序、持续和深入开展 |
| 五、小结和展望 |
（5）初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、教育变革的时代要求 |
| 二、学校发展的现实需求 |
| 三、教师成长的内在需求 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究现状述评 |
| 二、国内研究现状述评 |
| 三、国内外已有研究的贡献与不足 |
| 第三节 研究目的、目标与意义 |
| 一、研究目的和目标 |
| 二、研究意义 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、共同体相关概念 |
| 二、教师专业共同体的内涵 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究问题和对象 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第二章 初中教师专业共同体建设现状审视 |
| 第一节 我国初中教师专业共同体的实践现状 |
| 一、实践研究难以适应全体教师发展的需要 |
| 二、实践层次和关注点有待提高和拓宽 |
| 第二节 我国初中教师专业共同体建设面临的主要问题 |
| 一、教师个人专业发展动力不足 |
| 二、教师专业发展活动组织不力 |
| 三、单位激励制度不健全 |
| 第三章 初中教师专业共同体实践:历史视角 |
| 第一节 教师专业共同体的萌芽期 |
| 一、探究课程中的教师发展 |
| 二、专家引领下的教师发展 |
| 三、英特尔未来教育培训 |
| 第二节 教师专业共同体的培育期 |
| 一、校本教研中的教师发展 |
| 二、分层培养中的教师发展 |
| 三、聚焦师德的教师发展 |
| 四、以课题为抓手的教师发展 |
| 五、依托特色项目的教师发展 |
| 第三节 教师专业共同体的发展期 |
| 一、智慧教室引领的教师发展 |
| 二、校际交流中的教师发展 |
| 第四节 教师专业共同体的建设成效 |
| 一、共同体建设中的学校和教师个人成绩 |
| 二、教师对专业共同体的评价反馈 |
| 第四章 初中教师专业共同体的培育和运行机制 |
| 第一节 初中教师专业共同体的培育机制 |
| 一、目标导向机制 |
| 二、动力激发机制 |
| 三、任务驱动机制 |
| 四、专家引领机制 |
| 第二节 初中教师专业共同体的运行机制 |
| 一、持续改进机制 |
| 二、政策激励机制 |
| 三、文化引领机制 |
| 第五章 初中教师专业共同体的评价和保障机制 |
| 第一节 初中教师专业共同体的评价机制 |
| 一、过程评价机制 |
| 二、绩效考核机制 |
| 三、团队评价机制 |
| 第二节 初中教师专业共同体的保障机制 |
| 一、组织保障 |
| 二、制度保障 |
| 第六章 初中教师专业共同体要素分析与建构 |
| 第一节 初中教师专业共同体的核心要素 |
| 一、共同价值观和愿景 |
| 二、共同体引领者 |
| 三、专业实践中的互助合作 |
| 四、交流分享的时空和平台 |
| 五、身份认同和归属感 |
| 第二节 初中教师专业共同体核心要素的建构途径 |
| 一、基于需求分析打造共同愿景 |
| 二、适度且有实效的专业发展活动 |
| 三、多层次全方位的专家引领 |
| 四、创造广泛充分的同行交流机会 |
| 五、加强文化制度建设和物质支持 |
| 第七章 结论与反思 |
| 第一节 本文主要结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| (一)个案学校近年来教师发展成绩 |
| (二)上海初中教师专业发展现状调查 |
| (三)共同体建设情况调查问卷 |
| (四)教师访谈问题汇总 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（6）基于网络的协同教研系统研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、网络协同教研系统 |
| (一) 网络协同教研 |
| (二) 网络协同教研系统界定 |
| (三) 网络协同教研系统分类 |
| 三、网络协同教研系统模型 |
| (一) 校本网络协同教研系统模型形成 |
| 1. 模型形成 |
| 2. 模型的基本运行流程 |
| 3. 模型的运行操作案例 |
| (二) 校际网络协同教研系统模型形成 |
| 1. 模型形成 (构成元素及元素分析) |
| 2. 模型的基本运行流程 |
| (三) 区域网络协同教研系统模型形成 |
| 1. 模型形成 (构成元素及元素分析) |
| 2. 模型的基本运行流程 |
| 四、结束语 |
（7）基础教育学区化办学研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景与研究问题 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题的提出 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、基础教育 |
| 二、学区 |
| 三、学区化办学 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、学区化办学研究的文献计量分析 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究路线 |
| 第五节 研究意义与可能的创新处 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 三、可能的创新处 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 治理理论 |
| 一、治理理论的主要内容 |
| 二、治理理论对学区化办学的借鉴 |
| 第二节 战略联盟理论 |
| 一、战略联盟理论的主要内容 |
| 二、战略联盟理论对学区化办学的借鉴 |
| 第三节 教育公平理论 |
| 一、教育公平理论的主要内容 |
| 二、教育公平理论对学区化办学的借鉴 |
| 第三章 基础教育学区的组建 |
| 第一节 学区发展的历史脉络 |
| 一、作为单一教育管理层级的学区 |
| 二、从教育管理层级走向教育治理单元的学区 |
| 三、学区化办学与集团化办学 |
| 第二节 基础教育学区化办学的可行性分析 |
| 一、政策层面的可行性 |
| 二、经济层面的可行性 |
| 三、管理层面的可行性 |
| 四、资源层面的可行性 |
| 第三节 区域教育资源配置的空间布局分析 |
| 一、现有教育资源布局分析——教育资源分布不均 |
| 二、学校服务范围分析——优质教育资源利用率不高 |
| 第四节 学区组建的原则 |
| 一、成员校地理位置相近 |
| 二、学区内部教育资源分布合理 |
| 三、学区规模大小适宜 |
| 第五节 学区学校的组合模式 |
| 一、按学段划分——同学段学区与异学段学区 |
| 二、按成员关系划分——单中心学区与多中心学区 |
| 第四章 基础教育学区化办学的管理运行 |
| 第一节 学区的治理结构 |
| 一、学区化办学的治理主体 |
| 二、学区治理主体的功能划分 |
| 第二节 学区的组织结构 |
| 一、区县级层面成立工作小组作为领导单位 |
| 二、学区层面成立管理委员会作为学区权力中心 |
| 三、校级层面由校长分管具体工作 |
| 第三节 学区的资源共享机制 |
| 一、学区共享资源的选择与分类 |
| 二、学区资源的共享方式分析 |
| 三、学区资源共享的博弈分析 |
| 第五章 学区化办学绩效及影响因素的实证分析 |
| 第一节 学区化办学绩效及其影响因素的度量 |
| 一、已有的学区绩效评价指标分析 |
| 二、学区化办学的绩效及其度量 |
| 三、学区化办学绩效的影响因素及其度量 |
| 第二节 学区化办学绩效及其影响因素的研究假设 |
| 一、学区化办学绩效的表现情况 |
| 二、信任程度对学区化办学绩效的影响 |
| 三、沟通程度对学区化办学绩效的影响 |
| 四、稳定程度对学区化办学绩效的影响 |
| 五、协同程度对学区化办学绩效的影响 |
| 第三节 问卷设计及检验 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、问卷检验——预调研的数据处理 |
| 第四节 数据收集与处理 |
| 一、样本描述 |
| 二、数据处理与检验 |
| 第五节 数据结果分析 |
| 一、个人体验的总体分析 |
| 二、学区化办学绩效及影响因素相关情况的描述性统计 |
| 三、不同组别在绩效及影响因素得分上的差异性分析 |
| 四、各类影响因素对学区化办学绩效的回归分析 |
| 第六章 学区化办学的现实困境及优化路径 |
| 第一节 学区化办学的现实困境 |
| 一、制度惯性导致学区发展乏力 |
| 二、联盟“边界困境”导致学区资源共享障碍 |
| 三、组织文化冲突导致成员融合障碍 |
| 第二节 优化学区化办学的路径选择 |
| 一、从负责到主导：政府驱动下高位推动学区改革 |
| 二、从优化到变革：以学区为载体推动教育组织管理模式变革 |
| 三、从松散到凝聚：形成学区内部良性运行机制 |
| 第七章 结语 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）网络平台支持下的城乡校际协同教研有效指导策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 概述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中小学教师开展教学研究的重要性 |
| 1.1.2 中小学教师教学研究的现状 |
| 1.1.3 国内基于网络的校际协同教研研究现状与不足 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 研究取向：基于设计的研究 |
| 1.4.2 资料收集的方法 |
| 第二章 校际协同教研综述 |
| 2.1 校际协同教研理论基础 |
| 2.1.1 社会建构主义学习理论 |
| 2.1.2 社会文化理论 |
| 2.1.3 群体动力学理论 |
| 2.1.4 协同知识建构 |
| 2.2 校际协同教研内涵 |
| 2.3 国内校际协同教研研究现状 |
| 2.3.1 美国的“同伴互助”对我国中小学教学研究的影响 |
| 2.3.2 我国“校际协同教研”的研究现状 |
| 第三章 城乡校际协同教研模式设计 |
| 3.1 研究对象分析 |
| 3.2 城乡校际协同教研模式设计 |
| 3.2.1 网络平台对开展校际协同教研活动的支撑 |
| 3.2.2 城乡协同教研活动设计 |
| 3.2.3 指导策略的提出 |
| 3.2.4 城乡协同教研中的群体关系 |
| 第四章 课题带动城乡协同教研的实施 |
| 4.1 建立研究团队，促进协作交流 |
| 4.1.1 建立联系，有效协作 |
| 4.1.2 目标导向，协同教研 |
| 4.2 激励反馈，有效指导 |
| 4.2.1 及时反馈，有效激励 |
| 4.2.2 有效指导，解决问题 |
| 4.2.3 促进参与，积极交互 |
| 4.3 教师引领，协同发展 |
| 4.4 整合观点，建构知识 |
| 4.5 总结与提升 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 网络平台支持下的城乡校际协同教研模式的可行性 |
| 5.1.2 策略的有效性总结 |
| 5.1.3 校际协同教研的优势 |
| 5.2 研究中的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 1 校际协同教研活动开展情况教师访谈提纲 |
| 附录 2 校际协同教研活动开展情况教师调查问卷 |
| 后记 |
（9）公办中小学集团化办学下教师专业发展研究 ——以深圳市T校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、国家政策背景 |
| 二、优质均衡教育需要 |
| 三、实践发展的需要 |
| 第二节 研究内容和意义 |
| 一、研究内容和目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教师专业发展 |
| 二、集团化办学 |
| 三、集团化办学下中小学教师专业发展 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、教师专业发展阶段论 |
| 二、系统优化理论 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 研究概况 |
| 一、教师专业发展研究趋势 |
| 二、集团化办学教师专业发展研究统计 |
| 第二节 教师专业发展研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 教师专业发展影响因素综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三章 集团化办学下T校教师专业发展现状调查 |
| 第一节 教师专业发展现状调问卷调查 |
| 一、深圳市公办基础教育集团化发展和T校简介 |
| 二、问卷调查过程 |
| 三、问卷调查结果与分析 |
| 第二节 访谈录和实地观察记录 |
| 一、访谈对象的选择 |
| 二、访谈类型和内容 |
| 三、访谈的结果 |
| 第三节 教师专业发展个案研究 |
| 个案一:“积极分子”老师的课堂教学 |
| 个案二:集体备课现场观察 |
| 个案三:一位90后教师的成长之路 |
| 第四章 集团化办学下T校教师专业发展分析 |
| 第一节 T校教师专业发展SWOT分析 |
| 一、SWOT分析法 |
| 二、SWOT影响因素分析 |
| 三、集团办学下教师专业发展特征分析 |
| 第二节 T学校教师专业发展的优势 |
| 一、集团化资源优势 |
| 二、本校培养资源 |
| 三、教师群体素养 |
| 第三节 T校教师专业发展存在的问题 |
| 一、集团优质资源管理体系不完善 |
| 二、集团文化尚未形成核心向心力 |
| 三、校本教研培养功能有待提高 |
| 四、教师个人专业发展动力不足 |
| 第五章 集团化办学下T校教师专业发展的优化策略 |
| 第一节 政府加大管理力度和持续投资 |
| 一、完善集团化办学的管理体制 |
| 二、加强持续的投资和监管 |
| 三、支持教育集团的创新改革 |
| 第二节 集团建立健全合作机制和资源管理制度 |
| 一、开展丰富多彩文化交流 |
| 二、建立健全人才管理机制 |
| 三、搭建网络交流平台 |
| 第三节 提高校本教研培养教师的自生能力 |
| 一、优质师资引领 |
| 二、团队合作交流 |
| 三、分层梯度培养 |
| 四、多元增值评价 |
| 第四节 增强教师专业自主发展意识和能力 |
| 一、增强教师的自我认识 |
| 二、加强教师的职业认同 |
| 三、培养教师自我效能感 |
| 第五节 研究结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（10）名校集团化办学中的校际合作困境:内在机理与消解路径——基于组织边界视角的考量（论文提纲范文）
| 一、组织边界、校际合作及名校集团化办学 |
| 二、名校集团化办学中校际合作困境的表现与成因 |
| (一) 以传统“差距合作”理念为引领, 致使合作双方“踟蹰困顿” |
| 1. 普通校教师理解和运用名校教育教学理念、行为的困难 |
| 2. 资源单向输出下的名校优质资源紧张与合作动力不足 |
| (二) 以正式制度规范行为, 形成校际合作的“貌合神离” |
| 1. 正式制度未必能够打破学校身份意识与行为特征的阻隔 |
| 2. 普通校成员的专业认知范式变革源于个体对文化观念的心理认同与接纳 |
| (三) 采用权威主导的校际合作模式, 导致普通校结构“再造乏力” |
| 1. 学校结构再造的行动者构成表现为名校的“个人独舞” |
| 2. 作为权威的核心行动者的治理普通校经验欠缺, 导致普通校结构的解构存在困难 |
| 三、集团化办学中校际合作困境的消解路径 |
| (一) 以民主平等、双向互动、互利共生为理念引导, 达致集团化办学的资源汇聚与动力激发 |
| 1. 建立地位平等、民主协商的主体关系 |
| 2. 资源扩散的取向从单向输出转变为双向互动 |
| 3. 确立互利共生的利益原则 |
| (二) 以制度结构、文化观念重组为策略驱动, 优化集团化办学的制度环境 |
| 1. 重组制度结构, 提高校际合作的有效性 |
| 2. 文化观念重塑, 重构集团化办学的制度合法性逻辑 |
| (三) 以权力结构调整、主体能力提升为目标指引, 真正发挥协同治理的价值 |
| 1. 进行权力的多元主体配置, 形成分权制的治理结构 |
| 2. 提升集团化办学的多元治理主体能力 |
四、开展校际教研活动（论文参考文献）
- [1]城乡小学校际联合教研存在的问题与解决对策研究[D]. 董静静. 西南大学, 2016(01)
- [2]“一体化教育”背景下初高中联合教研支持条件研究[D]. 熊安芸. 西南大学, 2020(01)
- [3]从“合而不作”到“合作共赢”:对我国校际教研共同体中教师合作现状的探索性分析[J]. 张晓蕾,王英豪. 教育发展研究, 2017(24)
- [4]如何促进混合式教研中多维、深层次网络对话——一项基于学习元的案例研究[J]. 陈玲,汪晓凤,余胜泉. 中国电化教育, 2016(06)
- [5]初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例[D]. 金卫东. 华东师范大学, 2019(08)
- [6]基于网络的协同教研系统研究[J]. 李华. 电化教育研究, 2012(12)
- [7]基础教育学区化办学研究[D]. 吴晶. 华东师范大学, 2018(01)
- [8]网络平台支持下的城乡校际协同教研有效指导策略研究[D]. 徐丹. 西北师范大学, 2010(02)
- [9]公办中小学集团化办学下教师专业发展研究 ——以深圳市T校为例[D]. 邹勤方. 深圳大学, 2019(01)
- [10]名校集团化办学中的校际合作困境:内在机理与消解路径——基于组织边界视角的考量[J]. 张建,程凤春. 教育研究, 2018(06)