一、试论《马克思主义哲学原理》教学的创新（论文文献综述）
阮洋[1]（2021）在《艾思奇主编《辩证唯物主义历史唯物主义》的过程与经验研究》文中指出
吴暇[2]（2020）在《黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究》文中认为黑格尔是德国古典哲学的集大成者,其哲学思想以“意识哲学”闻名于世,虽曾遭到过很多思想家的批判,?但对哲学多少有点兴趣的人,差不多都会碰到过诘屈聱牙的黑格尔。他从关注宗教问题出发,进而探讨人的精神意识和伦理社会生活,试图重新建立分裂世界的统一性,他认为个体通过伦理生活的教化和异化能使主体意识发展为绝对精神,摆脱特殊性的束缚,走向普遍性,实现统一性,真正实现个体的自由和解放。而当我们深入其思想“丛林”中,隐约在不同的“山区”感受到相同的“气候”,正是这相同的“气候”影响着整个“丛林”的“气候”,并保障“丛林”植被的健康生长,这一“气候”特征就是黑格尔的“承认理论”,笔者在黑格尔晦涩的着作中深深地被这种“气候”特色所吸引,并发现“承认理论”几乎贯穿于黑格尔从青年到老年的所有思想体系中,深深地影响了他的宗教哲学、意识哲学、教育哲学、社会哲学、政治哲学和国家哲学,构成了其公民教育思想的一种隐性思维方式。本文正是以这条“隐线”为视角,从黑格尔的“承认理论”、黑格尔公民教育的承认逻辑、黑格尔公民教育思想内容、黑格尔公民教育思想对当代公民教育的启示四个方面论述了黑格尔公民教育思想体系。从结构上来看,本文共分为五章。第一章为绪论,主要对“承认理论”视域下黑格尔公民教育思想研究这一选题确定的背景、意义进行针对性阐述,并对当前国内外关于这一主题的研究成果进行综述,对文章的研究思路、方法、创新点及存在的不足进行阐述。第二章全面地介绍和分析了黑格尔“承认理论”的产生、体系和内容。法国大革命及启蒙思想后的个人自由主义张扬并未解决德国乃至欧洲的社会问题,在这样的背景下,黑格尔批判、继承并发展了古典国家观、启蒙思想、社会契约论、霍布斯“为生命持存而斗争”思想、康德哲学难题中的“承认理论”、费希特主体间性概念中的“承认理论”,最终形成了无中介的、守在自己身边的、以个体自由为目标的、具有普遍性伦理意义和宗教“爱”之涵义的承认思想。具体来讲,个体经过家庭、市民社会及国家伦理生活的教化和异化,形成了对法权的承认,对道德的承认,对家庭的承认,对市民社会的承认和对国家的承认;个体意识也经历了“意识”、“自我意识”、“理性”、“精神”、“绝对精神”的发展历程,最终形成了意识升华后的承认思想,承认思想虽然未被黑格尔主题化,但却作为一个对主题性概念进行解释说明的有效运作性概念贯穿于黑格尔的整个哲学体系。第三章主要论述了黑格尔公民教育思想“自由—伦理—教育—自由”的承认逻辑。首先,自由是人的“类存在”本质,是人与动物的重要区别,正是因为人是精神性的存在,才使个体有可能从自由的第一个阶段走到第三个阶段（即真正自由实现的阶段）,而承认思维是使人能够走到自由第三个阶段的重要条件。其次,伦理精神和伦理实体是使个体真正实现自由的必要思维和必经场域。经历了家庭、市民社会、国家等伦理生活的磨砺和教化,个体实现了抽象自由和主观自由的统一、个体对个体的承认、个体对国家的承认,个体向自由又迈进一大步。再次,教育是使人符合伦理的一门艺术。公民教育通过培养具有普遍性意义的知识、意志和情感,培养人的承认意识,培养伦理精神,使个体摆脱无教养的冲动和自然性,消除任意性和特殊性,使任性上升为理性,从而培养个体的伦理性格和伦理能力。此时,个体自由实现的条件均已具备,自由自然呈现。第四章全面系统地梳理了黑格尔公民教育的教育起点、教育目标、教育内容、教育原则、教育路径和教育方法,是教育思想承认逻辑的现实表达,也为我国当代公民教育的开展提供了实践指南。第五章讨论了承认思想指导下的黑格尔公民教育思想的当代价值。笔者一方面评述了黑格尔教育观的唯心主义、教育目的性的保守主义、教育方法论上的矛盾性等局限之处,另一方面也肯定了其独有建树的自由伦理观念及伦理教育思想,并具体阐述了黑格尔公民教育思想的当代价值。同时,通过对马克思思想的研究,总结了马克思对黑格尔公民教育思想的批判和继承内容,进一步论证了黑格尔公民教育思想和承认理论对马克思劳动理论、承认思想、劳动教育思想、生活实践教育思想形成的重要意义。最后,笔者重点论述了黑格尔公民教育思想的当代启示。一方面对完善思想政治教育的目标、思想政治教育规律、思想政治教育主体客体关系等思想政治教育理论问题进行了讨论,另一方面从完善公民教育内容、公民教育方法、公民教育环境三个方面讨论了对当代公民教育的启示。最后,指出了黑格尔公民教育思想对解决当代“现代性问题”的指导作用。
周四丁[3]（2020）在《国家治理的伦理维度》文中研究指明好国家是治理出来的,坏国家也是治理出来的。国家治理是国家治理者借助德治、法治等等手段进行国家整治的活动。要正确认识、理解和把握国家治理问题,我们应该首先依据马克思主义国家观,深入系统地探究和认知“国家”这一概念的内涵。“国家”不是黑格尔所说的那种抽象实体,而是人类社会发展到一定历史阶段的产物。具体地说,它是人类社会生产力和经济基础达到一定水平的必然产物;国家是历史的,也是现实的,更是不断发展的;不同历史时期的国家具有不同的特征,但它们也具有某些共同性;国家治理是所有国家形态获取合理性和合法性的根本途径。国家治理不仅是一个实然意义上的政治问题,还是一个应然意义上的伦理问题。将国家治理视为一个伦理问题,这不仅意指人类的国家治理活动需要伦理的价值导航和护航,而且意指国家本身内含伦理精神。历史地看,人类创建国家的初衷和目的是为了自身的幸福;或者说,人类是基于一定的目的善创建国家的。国家的主要功能是分配社会资源,因此,分配正义往往是国家治理旨在实现的目的善。由于公配正义与公民的基本权利是相通的,我们也可以将维护公民基本权利视为国家治理的目的善。为了实现分配正义,国家治理者往往诉诸德治与法治手段,这说明国家治理还内含工具善。德治强调治国理政者的道德素质与榜样示范作用。法治不仅要依法而治,还要依良法而治。法治之善是指法律应基于人性而不是完全顺应人性。国家治理的目的善与工具善相互依赖、相互制约、相互促进。在现代政党政治中,国家治理需要由执政党来实施,因此,执政党党德在国家治理中占据着举足轻重的地位。执政党党德是通过执政党的制度建设状况和执政党党员的美德状况得到体现的。执政党的制度建设应该充分体现公正性,执政党党员应该培养奉献、忠诚、廉洁等等美德。作为社会主义中国的执政党,中国共产党历来高度重视自身的党德建设。国家治理也需要建立在良好的公民道德状况基础之上。公民道德状况的好坏,不仅反映一个国家的国民素质水平,而且会对执政党的国家治理活动产生深刻影响。在当今中国,我们党十分重视公民道德建设,其理由之一是要通过推进社会公德建设、职业道德建设、家庭美德建设和个人品德建设,不断提高我国公民的道德素质,同时为新时代国家治理提供价值支持。在推进国家治理体系和治理能力现代化的过程中,我们党坚持走制度建设和道德建设并驾齐驱的道路。国家治理不仅涉及国内事务,而且涉及国际事务。当国家治理活动延伸到国际领域的时候,它应该受到国际伦理的规约。国际伦理要求世界各国正确认识和处理国与国之间的伦理关系以及国家与国际社会的伦理关系,其实质是要求世界各国以合乎伦理的方式认识和处理国家利益与国际利益、民族利益与人类整体利益的关系问题。构建人类命运共同体的中国方案具有深厚的国际伦理意蕴,它反映了当代中华民族对国家、国际关系、世界格局、国际正义、人类文明等等进行伦理认知所达到的国际伦理境界。
曹莹[4]（2020）在《《生活与哲学》生活化教学存在的问题及对策研究》文中研究指明思想政治教育回归现实生活,既是一种价值的回归,也是展示思想政治教育生命力所在。高中思想政治课作为对高中生进行思想政治教育的主阵地,如何改变传统思想政治课的僵硬理论灌输问题,转而通过润物细无声的方式实现其立德树人的目标,这既是一个理论问题、也是一个实践问题。近年来,许多思想政治课教师积极探索,通过改进其教学思维和授课方式,使学生在思想政治课堂上一方面能够更容易掌握基础理论知识,另一方面能够积极地将所学习理论知识熟练运用于日常生活实践中。即广大教师在教学过程中,注重教学实践活动的开展、实施生活化教学取得显着成效。但虽然生活化教学作为教育改革大势所趋、效果已经显现,可由于受一系列现实环境条件等的限制,我国高中思想政治学科生活化教学现状依旧不容乐观。因此分析其存在的问题和原因、研究相应对策,具有重要的理论意义和现实意义。本文首先对高中思想政治课生活化教学的内涵、特征及其必要性进行了阐述;在调查访谈的基础上,分析了当前高中思想政治课生活化教学取得的成绩,包括比较多的《生活与哲学》课堂教学都采用了生活化教学方式,许多教师和学生对此都有着较高的情感认同和思想认同等;但同时问题也比较突出,由于以“教”为中心的教学方式仍未改变、教师生活化教学能力欠缺、学生存在着对《生活与哲学》课的态度偏差、高考指挥棒下存在的片面的教师评价机制及《生活与哲学》教材内容本身与生活衔接有待加强等原因,使得当前《生活与哲学》课堂出现生活化教学僵硬,学生主体地位缺失,教师教学方式单一,课堂实效偏低,以考定学、以考定教等问题。针对上述《生活与哲学》生活化教学存在的问题及原因,论文重点从确立生活化教学目标、精选生活化教学内容、实施生活化教学方式、构建生活化教学评价机制及其提升教师生活化教学能力等五个方面提出了相关优化策略。
童贵兰[5]（2020）在《基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学设计研究》文中研究指明《普通高中思想政治课程标准》（2017年版）要求在思想政治课中培养高中生的科学精神,选择《生活与哲学》教材,研究如何在该课程中培养学生科学精神,关键在于对《生活与哲学》课的教学设计。教学设计是教师在教学前必须做的工作,是提高教学质量和教学效果的重要保证。要在《生活与哲学》课中培养科学精神首要便是弄清要“教的怎么样”、“教什么”、“怎么教”这几个关键问题,进行《生活与哲学》课的教学目标设计、教学内容设计及教学过程设计。科学精神具体表现为高中生能理性地解释事物、理性的进行价值判断和行为选择,学生在学习《生活与哲学》课后要具备以上品质。基于培养科学精神的目标认为学生在学习《生活与哲学》课后:在科学知识层面,学生要能科学认识到马克思主义哲学的基础地位、科学理解马克思主义哲学基本原理、科学把握马克思主义哲学的方法论意义;在科学方法层面,学生能学会运用实事求是方法、辩证思维方法及矛盾分析方法等马克思主义哲学基本方法;在科学实践层面,学生在实践过程中能科学把握政治理想、科学确立人生目标、科学做出价值选择。为落实科学精神的培养,在《生活与哲学》课中应教什么、学什么。首先,教师应该让学生能科学认识马克思主义哲学基本原理,从马克思主义哲学的产生与发展、哲学思维与日常思维的异同、哲学智慧与社会实践的关系三方面选择和组织教学内容。其次,为了让学生学会运用科学的思维方法,回答为什么要学习和什么是科学的思维方法的问题,从思维方法的本质、哲学的辩证智慧及哲学的思维品质三方面选择和组织教学内容。最后,知识的学习终会转向实践,学生要能在实践中进行科学的价值判断和行为选择,要回答是什么和怎么做的问题,从社会历史中的规律认识、社会实践中的价值认识及社会生活中的实践选择三方面选择和组织教学内容。《生活与哲学》课应该如何进行教学可促培养科学精神,从课前导入、课中互动和课后实践三方面回答。首先,课前导入要能吸引学生的学习兴趣,通过设疑、讲故事、引时事等方式进行导课。其次,课中互动要引人思考,有利于科学精神的形成。通过创设情境、引用案例、组织小组讨论等方式进行师生互动,激发学生思维,培养学生的科学精神。最后,课后实践是学生由“知”向“行”的转化过程,为了促进学生在课后能学用结合,在解决实际问题、组织文化活动、参加社会实践中践行哲学原理,在实践中培养学生的科学精神。
董波[6]（2020）在《唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究》文中提出本选题基于马克思主义哲学发展史的视角,试图以艾思奇哲学思想为切片,去观察唯物辩证法论战时期以来中国马克思主义哲学思想的时代变迁。唯物辩证法论战是同时期经历时间最长,影响范围最广,参与人数最多的论战（方克立先生语）。唯物辩证法论战是对中国社会性质论战的总结,它对马克思主义中国化起到了重要的推动作用。对唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想的研究有利于进一步深化唯物辩证法论战研究,也有利于进一步深化艾思奇早期哲学思想研究,也有利于应对新时代的反唯物辩证法的挑战。当前一股新的反唯物辩证法的浪潮袭来,公开挑战辩证法,不仅仅限于学术争鸣,而且渗透到网民大众之中。新挑战的特点是新平台、新话语、新包装。国内反对势力用互联网上的隐蔽身份作掩护,对唯物辩证法展开了新的更加恶毒的攻击,他们“戏侃马克思”、虚无辩证法、贬低辩证法、恶搞辩证法,在大众中传播唯物辩证法有害论、无用论。面对挑战,我们应当从唯物辩证法论战中获取力量和智慧,以新大众化策略反击妖魔化唯物辩证法,在青年中牢固树立辩证唯物主义的世界观和方法论。国内外学者对唯物辩证法论战的关注和研究并不丰富,在一些基础性问题或关键性问题上还颇有争议。本选题旨在通过对唯物辩证法论战中的艾思奇哲学思想研究,以论战中的艾思奇为纵线,以相关论题为横线,以若干理论问题为暗线展开论述。本课题主要采取了文献研究方法、比较与归纳方法、分析与综合方法、系统研究方法等。唯物辩证法论战产生的原因主要有:其一,二十世纪三四十年代中国社会混乱不堪,思想界分化严重,对马克思主义能否救中国的问题产生严重分歧。其二,苏联的哲学论战在外部对中国唯物辩证法论战产生影响。艾思奇参与论战可分为三阶段:第一阶段是哲学论战的准备阶段（1933.5-1936.1）,第二阶段是通俗化运动中的哲学论战（1936.1-1937.10）,第三阶段是中国化、现实化运动中的哲学论战（1937.10-1943.8）。本选题从辩证唯物主义宇宙观、唯物辩证法和唯物史观三个方面进行阐述,这三个方面是有机统一的。在世界观方面,艾思奇通过反对迷信、反对庸俗的唯物论、反对观念论、反对“哲学消灭论”和“心物综合论”、反对机械的唯物论、反对黑格尔的观念论等坚持了辩证唯物主义本体论;通过真理问题的辩论、与直观主义论战、对意志自由问题的探讨、反对实用主义、反对经验主义和通俗化劳动观、反对凭头脑里的空理论下判断,坚持了辩证唯物主义认识论。在方法论方面,艾思奇通过批判一面化孤立化观点、批判取消论循环论和一盘散沙论、批判叶青关于“静”的逻辑,在论战中强调了唯物辩证法关于联系和发展的基本观点;通过论战澄清内外因的辩证关系、澄清形式与内容的辩证关系、批判折衷主义、批判只抓表面的方法,辨清了唯物辩证法的基本环节;通过论战澄清对立统一律、否定之否定律和质量互变律等唯物辩证法的基本规律。值得一提的是,艾思奇与叶青关于唯物辩证法与形式逻辑（形式论理学）关系的论战给我们一些启示,包括要善于综合运用辩证思维方法,要认清叶青用形式逻辑取消唯物辩证法的实质,要以科学的态度对待辩证法唯物论。而在看待艾思奇不给形式逻辑留地盘的问题上,我们应当以“部分的错误”或小错看待之,它是可以改正的而且已经被艾思奇自己改正了;还要认识到,艾思奇将形式论理学视为形而上学和非科学,的确是论战期间的立场使然,他在不同程度还是肯定了和使用了形式逻辑的,不然,他不可能在1950年公开承认关于形式逻辑的两点错误。在历史观方面,艾思奇通过驳斥分割主义、批判无政府主义、批判“唯武器论”、批判“国情论”、批判“一盘散沙论”、批判生物学主义与调和论、批判汉奸投降理论调和论、反对空讲大众化、揭露叶青的汉奸嘴脸、驳斥爱国主义民族主义与国际主义相冲突的观点、批判“例证主义”等理论斗争传播了革命思想,坚定了抗战意志;通过批判“群众被利用说”和“盲目服从论”的英雄崇拜主义、运用阶级分析法批判胡适等的忍让主义、反对从理想口号出发、坚持理论宣传中的大众路线,批判了英雄史观,坚持大众路线;通过反驳张东荪的“未来不可测”论、批判马达救国论科学救国论、批判社会不变论和历史循环论、在论战中总结出中国社会的半殖民地半封建性质、批判欲望决定论和地理环境决定论等唯心史观、理清生产力与生产关系交互作用的原理,理清了社会历史发展基本规律,使唯物史观在论战中革命化。《大众哲学》等是艾思奇在论战时期的马克思主义三化理论成果。《矛盾论》《实践论》等是毛泽东的对论战的阶段性总结,毛泽东与艾思奇的哲学交往积极影响了毛泽东哲学思想的形成。《辩证唯物主义历史唯物主义》这个“艾本”哲学教科书是新中国成立以后中国马克思主义哲学体系建立的标志,初步实现马克思主义哲学在中国的大众化。
杨臻云[7]（2019）在《高校马克思主义哲学原理课功能定位思考》文中认为高校马克思主义哲学原理课是一门公共必修的公共政治理论课,归属于"两课"范畴,然而高校马克思主义哲学原理课教学却不尽如人意,在对高校马克思主义哲学原理课的功能定位方面存在片面性的认知误区,为此要全面分析高校马克思主义哲学原理课教学中存在的弊端,思考和探索高校马克思主义哲学原理课的正确功能定位,对其进行内容、形式上的改革,用先进的文化武装青年学生的头脑,突显马克思主义哲学原理教学应有的功能。
冯煜杰[8]（2019）在《词源分析法在中学哲学课程教学中的应用研究》文中指出在中学哲学课程教学中,哲学概念的教学是哲学教学的核心内容,它的教学效果关系着教学目标的达成和学生哲学素养的养成。然而,在传统的哲学课程教学中,教师往往采用单一的理论阐释法讲解哲学概念,很少有教师在讲解哲学概念时,介绍这个概念的形成、发展和衍化过程,也因此导致中学生只能局限于教材内容学习哲学概念。随着新课程改革的不断推进,教育部出台的《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》明确了思想政治课程学科核心素养,同时也对新时期中学哲学教学提出了新的要求。基于新课程标准的要求,将词源分析法引入中学哲学课程教学是一种探索和尝试。第一章主要对本文研究主要范围内已有的研究成果做了述评,并说明了本研究的研究意义、研究思路和研究方法。第二章阐述了词源分析法在中学哲学课程教学中的可行性,这是做好本次研究要基于的根本理论现实。第三章基于第二章的实际情况,进一步明确了词源分析法在中学哲学课程教学中作用的对象,即哲学概念的教学。第三章分析了中学哲学课程教学中应用词源分析法的必要性。基于这样的必要性,这一章同时明确了词源分析法独特的价值所在,即:词源分析法可以规范、拓展哲学课程教学内容,可以增添哲学课堂的趣味性。第四章紧扣哲学课程教学的需要和学习主体的特点,对词源分析法在哲学课程教学中的应用进行了探索,明确了其运用时要以马克思主义哲学思想为指导、要符合新课程标准的要求、要遵循目的性和适度性原则、要注意教学效果,且尝试针对不同的教学阶段提出不同的教学方式,并设计了相应的教学示例,为教师运用词源分析法进行哲学课程教学提供指导。
冯春光[9]（2019）在《古典名句在《生活与哲学》教学中的应用研究》文中指出《生活与哲学》对学生而言相对生疏,它抽象、晦涩的哲学原理为学生的学习增添了难度。哲学本身相对比较深奥,加之学生对政治课的学习热情不高,这种情况使政治课教师开展哲学教学存在一定的难度。因此,教师在哲学课教学过程中应努力寻找简化抽象原理的方法,改变过去单一的讲授法与灌输式教学方法,应尊重学生在教学过程中的的主体性,努力增加课堂教学的艺术。新课标强调:要使思想政治课与其他学科相互配合、相互合作,一同完成思想政治教育的任务。这为古典名句在《生活与哲学》教学中的运用提供了可能性。同时,新课改也强调“转变学科本位思想”。古典名句作为中华文化长河中历经砥砺的智慧结晶,是传承中华民族优秀传统文化的经典载体,其蕴含的哲理与哲学教学有很高的契合度,在哲学教学中引入古典名句既有利于将枯燥的哲学课堂变得生动形象,又有利于弘扬中华传统文化。本文第一部分,分析了古典名句的内涵、特点以及与哲学课之间的关系。并在第二部分,着重分析了古典名句在高中哲学课教学中得以运用的可行性与必要性。第三部分,通过笔者在教学实习中的亲身实践,分析总结了古典名句在《生活与哲学》的运用中存在的一些问题。并根据问题,找出其原因。本文第四部分,着重分析了古典名句在《生活与哲学》教学中运用时应把握的原则以及针对问题采用的策略。第五部分,以《生活与哲学》中“矛盾是推动事物发展的源泉与动力”一课为例,用一个完整的教学案例,展示在具体的哲学教学中是如何运用古典名句的。
陈爱香[10]（2019）在《高校思想政治理论课青年教师教学发展研究》文中研究说明习近平总书记在学校思政课教师座谈会上强调,办好思政课关键在教师。思政课青年教师作为思政课教师队伍的重要组成部分,是保障与提高思政课教学质量的有生力量。高度重视高校思政课青年教师教学发展,是高校思政课教师队伍政治强、情怀深、思想新、视野广、自律严、人格正,不断提高思政课教学实效性的有效措施和根本保证。本研究从“是什么”角度深度论说高校思政课青年教师教学发展及其相关问题和理论依据,从“为什么”角度探究高校思政课青年教师教学发展的理想状态与现实状况之间的差距,从“怎么办”角度探讨高校思政课青年教师教学发展的可行对策,具有重要的理论和现实意义。深度论述高校思政课青年教师教学发展及相关问题。思政课青年教师教学发展是指年龄在40岁以下从事高校思政课教学的教师通过自主发展和学校、院系、政府促进而增强教学责任意识、丰富教学知识、提高教学能力和优化教学实践的过程以及达到教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化的状态。思政课青年教师教学发展的内容包括教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化。思政课青年教师教学发展鲜明特征体现为目标指向上具体性与多元性相统一、发展内容上整体性与部分性相统一、发展动力上内驱力与外推力相统一、发展过程上阶段性与长期性相统一、发展性质上教学性与学术性相统一。思政课青年教师教学发展是新时代思政课青年教师扮演教师角色、履行教师职责、实施有效教学和实现教学学术性的要求。思政课青年教师教学发展有利于维护社会主导意识形态安全、高校落实立德树人根本任务、解决思政课教师教学与科研矛盾、加速思政课青年教师教学成长以及打赢思政课堂教学质量攻坚。科学梳理高校思政课青年教师教学发展的理论依据。思政课青年教师教学发展坚持以马克思主义的教师教学发展思想为根本,根植于马克思主义经典作家有关教师教学发展的理论学说和中国共产党领导人关于教师教学发展的理论论述之中;坚持以中国古代教育家的教师教学发展思想为传承,合理继承中国古代道德教育功能、教师教学功能和教师素质等理论中蕴含的教学发展思想;坚持以西方教育家的教师教学发展思想为借鉴,辩证吸收古希腊教育家、中世纪教育家、近代和现代西方教育家之教学发展思想精华;坚持以当代教育理论的教师教学发展思想为主体,以当代教师发展理论、教师专业化理论、教学学术理论和有效教学理论作为教师教学发展的直接理论依据,推动教师教学发展的理论创新。全面论说高校思政课青年教师教学发展的理想状态。高校思政课青年教师教学发展的理想状态包括教学责任意识增强（教书育人意识、教学改进意识、教学实效意识和教学发展意识增强）、教学知识丰富（马克思主义理论学科知识、教育专业知识、时事政治知识和科学与人文社科知识丰富）、教学能力提高（教学准备能力、教学操作能力和教学反思能力提高）以及教学实践优化（教学目标合理确定、教学内容合理选取、教学方法合理选用、教学效果显着改善）。客观审视高校思政课青年教师教学发展的现实。问卷调查和数据分析发现,思政课青年教师教学发展培训逐步健全、措施逐步完善、效果逐步显现,但思政课青年教师在教学发展满意度、教学责任意识、教学知识、教学能力、教学实践等方面的现状不很理想并存在问题。造成思政课青年教师教学发展存在问题的原因在于思政课青年教师主体努力不够、高校重视程度和支持力度不够、院系培养与帮扶措施有待加强、政府相关政策与投入尚待落实。全面探寻高校思政课青年教师教学发展的可行对策。思政课青年教师教学发展的根本在于主体努力,要增强教学发展意识、加强教学知识学习、重视教学能力提高、落实课后教学反思、开展教学学术攻坚、加强教学人格修为;思政课青年教师教学发展的保障在于学校作为,要重视思政课青年教师思想政治教育、提升思政课青年教师学情分析能力、建立思政课青年教师教学发展机构、完善思政课青年教师教学发展制度;思政课青年教师教学发展的关键在于院系支持,要创新马克思主义理论专业研究生培养、改进思政课青年教师教学培训、实施思政课青年教师教学发展项目、建立思政课青年教师教学帮扶团队、优化思政课青年教师教学发展氛围;思政课青年教师教学发展的条件在于政府助力,要加强政策落实与评价、提高经费投入精准度、加强项目宣传与推广。
二、试论《马克思主义哲学原理》教学的创新（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论《马克思主义哲学原理》教学的创新（论文提纲范文）
（2）黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点和不足 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足 |
| 第二章 黑格尔“承认理论”分析 |
| 2.1 黑格尔“承认理论”的产生 |
| 2.1.1 黑格尔“承认理论”产生的历史背景 |
| 2.1.2 黑格尔“承认理论”的思想来源 |
| 2.2 黑格尔“承认理论”的内容 |
| 2.2.1 “承认”是基督教神学中“爱”对“分离”的扬弃 |
| 2.2.2 “承认”是意识“经验”的结果 |
| 2.2.3 “承认”是伦理生活中人的自然选择和自由方案 |
| 2.3 “承认理论”是贯穿黑格尔公民教育思想的逻辑主线 |
| 2.3.1 黑格尔公民教育的目标是培养相互承认的伦理公民 |
| 2.3.2 黑格尔公民教育的内容是主客体的相互承认 |
| 2.3.3 黑格尔公民教育的途径是伦理公民的相互承认 |
| 第三章 黑格尔公民教育的逻辑理路自由—伦理—教育—自由 |
| 3.1 人之自由本质的绝对承认 |
| 3.1.1 自由是人的属性和本质 |
| 3.1.2 自由实现的三个阶段 |
| 3.1.3 自由是自我意识经验的结果 |
| 3.1.4 自由是对“自由主义”的扬弃 |
| 3.1.5 自由实现于主客体相互承认 |
| 3.2 伦理是自在自为的自由 |
| 3.2.1 走向伦理是人的必然 |
| 3.2.2 伦理实现了主客观精神的统一 |
| 3.2.3 自由在伦理精神中得到复归 |
| 3.2.4 个体在伦理异化中形成承认关系 |
| 3.3 公民教育使人符合伦理：教育是使人符合伦理的一门艺术 |
| 3.3.1 教育打磨人的任性 |
| 3.3.2 教育培养人的普遍性 |
| 3.3.3 教育培养人的伦理性 |
| 3.3.4 教育培养人的承认思维 |
| 3.4 自由是伦理教育的结果 |
| 3.4.1 伦理教育使主体认识自由 |
| 3.4.2 伦理教育培养主体自由能力 |
| 3.4.3 伦理教育实现个体自由 |
| 第四章 “承认理论”视域下黑格尔公民教育体系 |
| 4.1 黑格尔公民教育的起点与目标 |
| 4.1.1 黑格尔公民教育的起点 |
| 4.1.2 黑格尔公民教育的目标 |
| 4.2 黑格尔公民教育的原则与内容 |
| 4.2.1 黑格尔公民教育的原则 |
| 4.2.2 黑格尔公民教育的内容 |
| 4.3 黑格尔公民教育的路径与方法 |
| 4.3.1 黑格尔公民教育的途径 |
| 4.3.2 黑格尔公民教育的方式 |
| 4.3.3 黑格尔公民教育的教化过程 |
| 一、 教育是使人驱向普遍性的教化过程 |
| 二、 教育是螺旋上升的辩证教化过程 |
| 三、 教育是主动地充满激情地教化的过程 |
| 四、 教育是逐步“控制”世界的教化过程 |
| 第五章 “承认理论”视域下黑格尔公民教育思想的评析与启示 |
| 5.1 黑格尔公民教育思想评述 |
| 5.1.1 黑格尔公民教育思想的历史地位 |
| 5.1.2 黑格尔公民教育思想的历史局限性 |
| 5.1.3 对黑格尔公民教育思想局限性的澄清 |
| 5.2 马克思对黑格尔公民教育思想的批判和继承 |
| 5.2.1 马克思对黑格尔公民教育思想的批判 |
| 5.2.2 马克思对黑格尔公民教育思想的继承 |
| 5.3 黑格尔公民教育思想的当代启示 |
| 5.3.1 对完善思想政治教育学理论的借鉴意义 |
| 5.3.2 对当代公民教育的借鉴意义 |
| 5.3.3 对解决当代“现代性”问题的借鉴意义 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）国家治理的伦理维度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、论文选题的国内外研究动态 |
| 二、论文的研究思路与主要观点 |
| 三、论文研究的主要方法 |
| 第一章 国家治理与人类伦理价值诉求的关联性 |
| 第一节 马克思主义国家观 |
| 一、黑格尔的唯心主义国家观批判 |
| 二、国家内部的伦理关系 |
| 三、国家向个人提出道德要求的权力 |
| 第二节 人类进入国家状态的善目的 |
| 一、人类创建国家的最初愿望 |
| 二、国家发展与国民的获得感 |
| 三、人类对理想国家的不懈追求 |
| 第三节 国家之善与善治之善 |
| 一、国家治理的核心伦理问题 |
| 二、善治对国家之善的增进作用 |
| 三、恶治对国家之善的破坏作用 |
| 第二章 国家治理的目的善与工具善 |
| 第一节 国家治理的目的善 |
| 一、分配正义:作为国家治理的目的善 |
| 二、分配正义与公民权利的相通性 |
| 三、分配正义与国家利益的一致性 |
| 第二节 国家治理的工具善 |
| 一、国家治理对工具善的依赖性 |
| 二、德治:作为国家治理的工具善 |
| 三、法治:作为国家治理的另一种工具善 |
| 第三节 国家治理的目的善与工具善的关系 |
| 一、国家治理目的善与工具善的相互依赖关系 |
| 二、国家治理目的善与工具善的相互制约关系 |
| 三、国家治理的目的善与工具善的相互促进关系 |
| 第三章 执政党党德对国家治理的价值引领作用 |
| 第一节 执政党党德的价值特性 |
| 一、执政党党德的先进性 |
| 二、执政党党德的民族性 |
| 三、执政党党德的人民性 |
| 第二节 执政党党德的制度伦理之维 |
| 一、执政党制度与执政党党德 |
| 二、执政党制度的人民性 |
| 三、执政党制度:国家治理的价值保障 |
| 第三节 执政党党德的党员美德之维 |
| 一、执政党党员美德与党德 |
| 二、执政党党员的核心美德 |
| 三、执政党党员美德:国家治理的价值榜样 |
| 第四章 公民道德建设在国家治理中的重要地位 |
| 第一节 社会公德培育与国家治理 |
| 一、社会公德的涵义与主要内容 |
| 二、社会公德与国家文明 |
| 三、社会公德建设与国家发展 |
| 第二节 职业道德培养与国家治理 |
| 一、职业道德的涵义与主要内容 |
| 二、职业道德的核心:工匠精神 |
| 三、职业道德建设对于国家治理的重要意义 |
| 第三节 家庭美德建设与在国家治理 |
| 一、家庭伦理与家庭美德 |
| 二、爱:作为家庭美德的核心 |
| 三、家庭美德建设与国家治理的一致性 |
| 第四节 个人品德塑造与国家治理 |
| 一、个人品德在公民道德中的重要性 |
| 二、个人品德的主要内容 |
| 三、个人品德建设与国家道德建设 |
| 第五章 国家治理向国际领域延伸的伦理规约 |
| 第一节 国家治理问题与国际伦理问题 |
| 一、国际社会:超越国家的伦理实体 |
| 二、国家治理与国际治理的价值边界 |
| 三、国际伦理对国家治理的影响 |
| 第二节 国家主权与国家的国际道德责任 |
| 一、国际伦理的内涵与要义 |
| 二、主权国家的国际伦理建设责任 |
| 三、主权国家参与国际伦理建设的路径 |
| 第三节 构建人类命运共同体的国际伦理意蕴 |
| 一、构建人类命运共同体中国方案提出的伦理动因 |
| 二、构建人类命运共同体中国方案的内涵与内容 |
| 三、构建人类命运共同体中国方案的国际伦理意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）《生活与哲学》生活化教学存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题源起及研究意义 |
| 1. 问题源起 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 相关研究综述 |
| 1. 国内相关研究 |
| 2. 国外相关研究 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、《生活与哲学》生活化教学的内涵及其必要性 |
| (一) 高中思想政治课生活化教学的概念界定 |
| 1. 生活化教学 |
| 2. 高中思想政治课生活化教学 |
| (二) 《生活与哲学》生活化教学的特点 |
| 1. 注重过程性,突出生成性 |
| 2. 注重思辨性,突出实践性 |
| 3. 注重开放性,突出主体性 |
| (三) 《生活与哲学》实施生活化教学的必要性 |
| 1. 高考哲学命题方式的改变 |
| 2. 《生活与哲学》教材特点所决定 |
| 3. 提高《生活与哲学》课堂教学实效性的需要 |
| 二、《生活与哲学》生活化教学现状分析 |
| (一) 当前《生活与哲学》生活化教学的积极成效 |
| 1. 生活化教学逐步融入《生活与哲学》课堂 |
| 2. 教师思想认同较高 |
| 3. 学生情感认同较强 |
| (二) 《生活与哲学》生活化教学存在的问题 |
| 1. 学生主体地位缺失 |
| 2. 教学方式单一 |
| 3. 教学实效偏低 |
| 4. 以考定教,以考定学 |
| 5. 教材生活化呈现略显僵硬 |
| (三) 《生活与哲学》生活化教学存在问题的主要成因 |
| 1. 以“教”为中心的教学方式仍未改变 |
| 2. 教师生活化教学能力欠缺 |
| 3. 学生对《生活与哲学》课的态度偏差 |
| 4. 高考指挥棒下片面的师生评价机制 |
| 5. 《生活与哲学》教材内容与生活衔接有待加强 |
| 三、优化《生活与哲学》生活化教学的主要对策 |
| (一) 确立生活化的教学目标 |
| 1. 设置生活化的知识目标 |
| 2. 设置生活化的能力目标 |
| 3. 设置生活化的情感、态度和价值观目标 |
| (二) 精选生活化教学内容 |
| 1. 认真研读《生活与哲学》教材 |
| 2. 紧密联系学生生活实际 |
| 3. 积极关注社会热点 |
| (三) 采用生活化教学方式 |
| 1. 创设生活化教学情境 |
| 2. 选取生活化教学案例 |
| 3. 设置生活化教学问题 |
| (四) 建立生活化的教学评价机制 |
| 1. 学生评价机制 |
| 2. 教师评价机制 |
| (五) 提升教师生活化教学能力 |
| 1. 提升教师哲学理论素养 |
| 2. 提升教师生活化教学理论储备 |
| 3. 提升现代教育技术应用能力 |
| 4. 提升教师个人魅力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学设计研究现状 |
| (二)基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学设计研究评述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点和创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学设计概述 |
| 一、科学精神的相关概念 |
| (一)科学精神的内涵 |
| (二)思想政治学科核心素养中科学精神的内涵 |
| (三)思想政治学科核心素养中科学精神的维度 |
| 二、培养高中生科学精神的重要性 |
| (一)利于促进学生的全面发展 |
| (二)利于思想政治教学的发展 |
| (三)利于社会和谐稳定与发展 |
| 三、《生活与哲学》课中培养科学精神的可行性 |
| (一)《生活与哲学》课中培养科学精神的理论可行性 |
| (二)《生活与哲学》课中培养科学精神的应然可行性 |
| (三)《生活与哲学》课中培养科学精神的现实可行性 |
| 四、基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学设计的基本内容 |
| (一)基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学目标设计 |
| (二)基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学内容设计 |
| (三)基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学过程设计 |
| 第二章 基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学目标设计 |
| 一、科学知识层面 |
| (一)科学认识马克思主义哲学的基础地位 |
| (二)科学理解马克思主义哲学基本原理 |
| (三)科学把握马克思主义哲学方法论意义 |
| 二、科学方法层面 |
| (一)学会运用实事求是方法 |
| (二)学会运用辩证思维方法 |
| (三)学会运用矛盾分析方法 |
| 三、科学实践层面 |
| (一)科学把握政治理想 |
| (二)科学确立人生目标 |
| (三)科学做出价值选择 |
| 第三章 基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学内容设计 |
| 一、与时代同行的哲学 |
| (一)时代课题的哲学解答 |
| (二)哲学思维与日常思维 |
| (三)哲学智慧与社会实践 |
| 二、科学的思维方法 |
| (一)思维方法的本质 |
| (二)哲学的辩证智慧 |
| (三)哲学的思维品质 |
| 三、科学的判断与选择 |
| (一)社会历史中的规律认识 |
| (二)社会实践中的价值认识 |
| (三)社会生活中的实践选择 |
| 第四章 基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学过程设计 |
| 一、巧设导入吸引学生的学习兴趣 |
| (一)设疑导入引学生求知 |
| (二)故事导入引学生兴趣 |
| (三)时事导入引学生注意 |
| 二、课堂互动中培养学生科学精神 |
| (一)创设情境引导学生思考 |
| (二)引用案例引导学生思辨 |
| (三)小组讨论组织学生辨析 |
| 三、课后实践引学生践行哲学原理 |
| (一)在解决实际问题中践行 |
| (二)在组织文化活动中践行 |
| (三)在参加社会实践中践行 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 相关概念、选题原因及选题意义 |
| 1.1.1 相关概念 |
| 1.1.2 选题原因 |
| 1.1.3 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究评价 |
| 1.3 研究思路、主要内容、研究方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 主要内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 创新点 |
| 第2章 艾思奇参与唯物辩证法论战的背景、过程与主题 |
| 2.1 艾思奇参与唯物辩证法论战的背景 |
| 2.1.1 艾思奇参与唯物辩证法论战的国内背景 |
| 2.1.2 艾思奇参与唯物辩证法论战的国外背景 |
| 2.2 唯物辩证法论战的过程及人物介绍 |
| 2.2.1 关于论战的性质、起止和分期 |
| 2.2.2 论战主要人物介绍 |
| 2.3 艾思奇参与唯物辩证法论战的过程 |
| 2.3.1 哲学论战的准备阶段(1933.5-1936.1) |
| 2.3.2 通俗化运动中的哲学论战(1936.1-1937.10) |
| 2.3.3 中国化、现实化运动中的哲学论战(1937.10-1943.8) |
| 2.4 艾思奇参与唯物辩证法论战的相关主题 |
| 2.4.1 论战的焦点内容 |
| 2.4.2 论战的主题演进 |
| 第3章 艾思奇在论战中坚持辩证唯物主义世界观 |
| 3.1 在论战中坚持辩证唯物主义本体论 |
| 3.1.1 反对迷信,宣传进化论 |
| 3.1.2 反对庸俗的唯物论 |
| 3.1.3 反对观念论,坚持唯物论 |
| 3.1.4 反对“哲学消灭论”和“心物综合论”,主张哲学独立 |
| 3.1.5 反对机械的唯物论,坚持辩证唯物论 |
| 3.1.6 反对黑格尔的观念论,坚持真正唯物论的“颠倒” |
| 3.2 在论战中坚持唯物主义认识论 |
| 3.2.1 关于真理问题的辩论 |
| 3.2.2 与直观主义论战 |
| 3.2.3 反对实用主义,重视中国化的实践 |
| 3.2.4 关于意志自由问题 |
| 3.2.5 反对经验主义,把科学理论和“做”打成一片 |
| 3.2.6 用通俗化的劳动观阐明人与自然的对立统一 |
| 3.2.7 反对凭头脑里的空理论下判断,主张从具体事实出发 |
| 本章小结 |
| 第4章 艾思奇在论战中辨清和运用唯物辩证法 |
| 4.1 在论战中强调唯物辩证法关于联系和发展的基本观点 |
| 4.1.1 批判一面化孤立化观点,强调事物间的相互联系 |
| 4.1.2 批判取消论、循环论和一盘散沙论,强调发展的观点 |
| 4.1.3 批判叶青关于“静”的逻辑,澄清运动/静止的辩证关系 |
| 4.2 在论战中辨清唯物辩证法的基本环节 |
| 4.2.1 通过论战澄清外因/内因的辩证关系 |
| 4.2.2 批判折衷主义,强调决定性因子 |
| 4.2.3 通过论战澄清形式/内容的辩证关系 |
| 4.2.4 批判只抓表面的方法,强调抓住“主要事实”和问题的本质 |
| 4.3 在论战中弄清唯物辩证法的基本规律 |
| 4.3.1 通过论战弄清对立统一律 |
| 4.3.2 通过论战弄清否定之否定律 |
| 4.3.3 通过论战弄清质量互变律 |
| 4.4 关于唯物辩证法与形式论理学论战的几点启示 |
| 4.4.1 要善于综合运用辩证思维方法 |
| 4.4.2 要认清叶青用形式逻辑取消唯物辩证法的实质 |
| 4.4.3 要以科学的态度对待辩证法唯物论 |
| 4.4.4 如何看待艾思奇不给形式逻辑留地盘? |
| 本章小结 |
| 第5章 艾思奇在论战中使唯物史观革命化 |
| 5.1 通过理论斗争传播革命思想、坚定抗战意志 |
| 5.1.1 驳斥分割主义,强调马克思主义的整体性 |
| 5.1.2 批判无政府主义和空讲文化大众化理论 |
| 5.1.3 批判抓不住关键的唯武器论和例证主义 |
| 5.1.4 批判“国情论”,扞卫马克思主义中国化 |
| 5.1.5 批判“一盘散沙论”和“人心论”,强调社会存在决定社会意识 |
| 5.1.6 批判汉奸投降理论和调和论,坚持抗争到底 |
| 5.1.7 驳斥爱国主义、民族主义与国际主义相冲突的观点 |
| 5.2 批判英雄史观,坚持大众路线 |
| 5.2.1 批判“群众被利用说”和“盲目服从论”的英雄崇拜主义 |
| 5.2.2 运用阶级分析法批判胡适等的忍让主义,坚持民众利益的立场 |
| 5.2.3 反对从理想口号出发，主张接近群众，关心群众实际利益 |
| 5.2.4 坚持理论宣传中的大众路线,推进哲学大众化 |
| 5.3 批判唯心史观,理清社会历史发展基本规律 |
| 5.3.1 批判中国特殊论,指出中国社会是一般发展法则的特殊表现 |
| 5.3.2 批判马达救国论、科学救国论 |
| 5.3.3 理清生产力与生产关系交互作用的原理 |
| 5.3.4 批判社会不变论和历史循环论，揭示历史不断发展的规律 |
| 5.3.5 在论战中总结出中国社会的半殖民地半封建性质 |
| 5.3.6 批判欲望决定论和地理环境决定论 |
| 本章小结 |
| 第6章 艾思奇参与唯物辩证法论战的成果及影响 |
| 6.1 艾思奇的论战成果:以《大众哲学》为代表 |
| 6.1.1 从精英哲学到《大众哲学》:艾思奇的转变 |
| 6.1.2 艾思奇自觉将马克思主义哲学大众化 |
| 6.1.3 艾思奇自觉将马克思主义哲学中国化 |
| 6.1.4 艾思奇自觉将马克思主义哲学时代化 |
| 6.2 艾思奇对毛泽东哲学思想的影响:以《实践论》《矛盾论》为代表 |
| 6.2.1 艾思奇的哲学论战受到毛泽东的支持 |
| 6.2.2 毛泽东关注并参与唯物辩证法论战 |
| 6.2.3 艾思奇哲学思想给毛泽东哲学思想以启迪 |
| 6.3 艾思奇对马克思主义哲学教科书建设的贡献:以《辩证唯物主义历史唯物主义》为代表 |
| 6.3.1 “艾本”哲学教科书的编写背景 |
| 6.3.2 “艾本”哲学教科书的编写原则 |
| 6.3.3 “艾本”哲学教科书的使用方法 |
| 6.3.4 “艾本”哲学教科书的历史贡献 |
| 余论:论战时期艾思奇的理论贡献、理论特色及局限 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
（7）高校马克思主义哲学原理课功能定位思考（论文提纲范文）
| 一、高校马克思主义哲学原理课教学存在的弊端分析 |
| 1．片面强调和突显马克思主义哲学原理课的政治功能。 |
| 2．存在学生主体性地位的认同危机。 |
| 3．大学日常生活的意义被“唯科学主义”所解构。 |
| 4．理论联系实际流于形式和表面。 |
| 5．诋毁马克思主义哲学原理课的声誉。 |
| 二、高校马克思主义哲学原理课功能定位的原则分析 |
| 1．合理把握课程性质。 |
| 2．教学内容原则。 |
| 3．学分管理。 |
| 4．特殊性。 |
| 5．立足于实际。 |
| 三、高校马克思主义哲学原理课的功能定位 |
| 1．知识传播功能。 |
| 2．文化熏陶功能。 |
| 3．道德教化功能。 |
| 4．政权辩护功能。 |
| 5．其他功能。 |
| 四、高校马克思主义哲学原理课教学改革探索 |
| 1．加强高校马克思主义哲学原理课教材的建设 |
| 2．明确大学生在马克思主义哲学原理课的主体性意识 |
| 3．开展研究性教学模式 |
（8）词源分析法在中学哲学课程教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与现状 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 创新之处 |
| 第二章 词源分析法在中学哲学课程教学中的可行性 |
| 2.1 词源分析可以成为基本教学内容的有机组成部分 |
| 2.2 词源分析法有助于实现基本教学目标 |
| 2.3 词源分析法契合中学哲学课程理念的要求 |
| 第三章 词源分析法在中学哲学课程教学中应用的必要性 |
| 3.1 教学内容的性质和特点与词源分析法教学的必要性 |
| 3.2 中学生的特殊性与词源分析法教学的必要性 |
| 3.3 词源分析法的特点及价值 |
| 第四章 词源分析法在中学哲学课程教学中的应用探索 |
| 4.1 词源分析法在中学哲学课程教学中的应用原则 |
| 4.2 词源分析法在中学哲学教学中的实施步骤 |
| 4.3 词源分析法在中学哲学课程教学中的应用实例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）古典名句在《生活与哲学》教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究理由及研究意义 |
| (一)研究理由 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)总结经验法 |
| (三)访谈法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 古典名句与高中哲学的关系 |
| 一、古典名句的内涵 |
| 二、古典名句的特点 |
| (一)合辙押韵,易于识记 |
| (二)短小精悍,言简意赅 |
| (三)立意高远,蕴含哲理 |
| (四)字句精艳,意蕴深婉 |
| 三、古典名句与高中哲学的关系 |
| (一)古典名句与哲学,思想内容上相通相融 |
| (二)古典名句与哲学,精神实质上高度契合 |
| 第二章 古典名句应用在《生活与哲学》教学中可行性与必要性分析 |
| 一、可行性：古典名句蕴含着深奥的哲学道理 |
| (一)古典名句蕴含着唯物论思想 |
| (二)古典名句蕴含着认识论思想 |
| (三)古典名句蕴含着辩证法思想 |
| (四)古典名句蕴含着唯物史观思想 |
| 二、必要性：古典名句运用在哲学教学中有重要意义 |
| (一)引思明理,促使《生活与哲学》教学内容的转化 |
| (二)古为今用,利于《生活与哲学》教学效果的提高 |
| 第三章 古典名句在《生活与哲学》教学运用中存在的问题及原因分析 |
| 一、存在的问题视 |
| (一)部分政治教师对古典名句课程资源的开发意识淡薄 |
| (二)部分政治课教师对古典名句的运用效果欠佳 |
| (三)学生对古典名句的认知能力较为薄弱 |
| 二、存在问题的原因分析 |
| (一)应试教育的现实 |
| (二)教师能力的限制 |
| (三)学生主体意识的缺失 |
| 第四章 古典名句在《生活与哲学》教学中的运用原则与策略 |
| 一、运用原则 |
| (一)针对性原则 |
| (二)启发性原则 |
| (三)选择性原则 |
| (四)适度性原则 |
| 二、运用策略 |
| (一)完善评价机制,强化运用意识 |
| (二)增强教师人文素养,提升教师综合能力 |
| (三)激发学生学习兴趣,强化学生主体地位 |
| 三、运用模式 |
| (一)诗意导入——未成曲调先有情 |
| (二)智慧论证——世间好语书说尽 |
| (三)诗意结尾——言有尽而意无穷 |
| 第五章 中国古典名句在《生活与哲学》教学实践中的具体应用 |
| 一、教学设计—以“矛盾是事物发展的源泉与动力”为例 |
| 二、教学说明 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）高校思想政治理论课青年教师教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究的内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 第2章 高校思政课青年教师教学发展及相关概述 |
| 2.1 思政课青年教师教学发展的涵义 |
| 2.1.1 思政课青年教师的界定 |
| 2.1.2 思政课青年教师教学发展的界定 |
| 2.1.3 思政课青年教师教学发展的内容 |
| 2.1.4 思政课青年教师教学发展与相关概念的辨析 |
| 2.2 思政课青年教师教学发展的特征 |
| 2.2.1 目标指向:具体性与多元性相统一 |
| 2.2.2 发展内容:整体性与部分性相统一 |
| 2.2.3 发展动力:内驱力与外推力相统一 |
| 2.2.4 发展过程:阶段性与长期性相统一 |
| 2.2.5 发展性质:教学性与学术性相统一 |
| 2.3 思政课青年教师教学发展的时代要求 |
| 2.3.1 思政课青年教师扮演教师角色的要求 |
| 2.3.2 思政课青年教师履行教师职责的要求 |
| 2.3.3 思政课青年教师有效教学的要求 |
| 2.3.4 思政课青年教师实现教学学术性的要求 |
| 2.4 思政课青年教师教学发展的意义 |
| 2.4.1 维护社会主导意识形态安全 |
| 2.4.2 落实高校立德树人根本任务 |
| 2.4.3 解决思政课教师教学与科研矛盾 |
| 2.4.4 加速思政课青年教师教学成长 |
| 2.4.5 打赢思政课堂教学质量攻坚战 |
| 第3章 高校思政课青年教师教学发展的理论依据 |
| 3.1 坚持以马克思主义的教师教学发展思想为根本 |
| 3.1.1 根植于马克思主义经典作家关于教学发展的理论学说 |
| 3.1.2 涵育于中国共产党领导人关于教学发展的理论论述 |
| 3.2 坚持以中国古代教育家的教师教学发展思想为传承 |
| 3.2.1 赓续道德教育功能理论之教学发展思想 |
| 3.2.2 接续教师教学功能理论之教学发展思想 |
| 3.2.3 延续教师素质理论之教学发展思想 |
| 3.3 坚持以西方教育家的教师教学发展思想为借鉴 |
| 3.3.1 吸收古希腊教育家的教学发展思想精髓 |
| 3.3.2 汲收中世纪教育家的教学发展思想精义 |
| 3.3.3 摄收近代西方教育家的教学发展思想精华 |
| 3.3.4 选收现代西方教育家的教学发展思想精粹 |
| 3.4 坚持以当代教育理论的教师教学发展思想为主体 |
| 3.4.1 教师发展理论的铺设 |
| 3.4.2 教师专业化理论的奠基 |
| 3.4.3 教学学术理论的夯实 |
| 3.4.4 有效教学理论的供给 |
| 第4章 高校思政课青年教师教学发展的理想状态 |
| 4.1 教学责任意识增强 |
| 4.1.1 教书育人意识增强 |
| 4.1.2 教学改进意识增强 |
| 4.1.3 教学效果改善意识增强 |
| 4.1.4 教学发展意识增强 |
| 4.2 教学知识丰富 |
| 4.2.1 马克思主义理论学科知识丰富 |
| 4.2.2 教育专业知识丰富 |
| 4.2.3 时事政治知识丰富 |
| 4.2.4 科学与人文社科知识丰富 |
| 4.3 教学能力提高 |
| 4.3.1 教学准备能力提高 |
| 4.3.2 教学操作能力提高 |
| 4.3.3 教学反思能力提高 |
| 4.4 教学实践优化 |
| 4.4.1 教学目标合理确定 |
| 4.4.2 教学内容合理选取 |
| 4.4.3 教学方式方法合理选用 |
| 4.4.4 教学效果显着改善 |
| 第5章 高校思政课青年教师教学发展的现实诊断 |
| 5.1 思政课青年教师教学发展调查方法 |
| 5.1.1 调查对象的统计学特征 |
| 5.1.2 调查问卷及信效度分析 |
| 5.2 思政课青年教师教学发展的现状 |
| 5.2.1 思政课青年教师教学责任意识现状 |
| 5.2.2 思政课青年教师教学知识现状 |
| 5.2.3 思政课青年教师教学能力现状 |
| 5.2.4 思政课青年教师教学实践优化现状 |
| 5.3 思政课青年教师教学发展存在问题的原因 |
| 5.3.1 思政课青年教师自身努力不够 |
| 5.3.2 学校重视程度和支持力度不够 |
| 5.3.3 院系培养与帮扶措施有待加强 |
| 5.3.4 政府相关政策与投入尚待落实 |
| 第6章 高校思政课青年教师教学发展的提升对策 |
| 6.1 思政课青年教师教学发展的主体努力 |
| 6.1.1 增强教学发展意识 |
| 6.1.2 加强教学知识学习 |
| 6.1.3 重视教学能力提高 |
| 6.1.4 落实教学反思 |
| 6.1.5 开展教学学术攻坚 |
| 6.1.6 加强教学人格修为 |
| 6.2 思政课青年教师教学发展的学校作为 |
| 6.2.1 重视思政课青年教师思想政治教育 |
| 6.2.2 提升思政课青年教师学情分析能力 |
| 6.2.3 建立思政课青年教师教学发展机构 |
| 6.2.4 完善思政课青年教师教学发展制度 |
| 6.3 思政课青年教师教学发展的院系支持 |
| 6.3.1 创新马克思主义理论专业研究生培养 |
| 6.3.2 改进思政课青年教师教学培训 |
| 6.3.3 实施思政课青年教师教学发展项目 |
| 6.3.4 建立思政课青年教师教学帮扶团队 |
| 6.3.5 优化思政课青年教师教学发展氛围 |
| 6.4 思政课青年教师教学发展的政府助力 |
| 6.4.1 加强政府政策落实与评价 |
| 6.4.2 提高经费投入精准度 |
| 6.4.3 重视项目后续宣传与推广 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读博士学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 高校思政课青年教师教学发展调查问卷 |
| 致谢 |
四、试论《马克思主义哲学原理》教学的创新（论文参考文献）
- [1]艾思奇主编《辩证唯物主义历史唯物主义》的过程与经验研究[D]. 阮洋. 燕山大学, 2021
- [2]黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究[D]. 吴暇. 吉林大学, 2020(01)
- [3]国家治理的伦理维度[D]. 周四丁. 湖南师范大学, 2020(02)
- [4]《生活与哲学》生活化教学存在的问题及对策研究[D]. 曹莹. 华中师范大学, 2020(01)
- [5]基于科学精神培养的《生活与哲学》课教学设计研究[D]. 童贵兰. 西南大学, 2020(01)
- [6]唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究[D]. 董波. 西南交通大学, 2020(06)
- [7]高校马克思主义哲学原理课功能定位思考[J]. 杨臻云. 理论观察, 2019(08)
- [8]词源分析法在中学哲学课程教学中的应用研究[D]. 冯煜杰. 广州大学, 2019(01)
- [9]古典名句在《生活与哲学》教学中的应用研究[D]. 冯春光. 河南大学, 2019(01)
- [10]高校思想政治理论课青年教师教学发展研究[D]. 陈爱香. 湖南大学, 2019(01)
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