一、卢梭的“三步”读书法（论文文献综述）
张天明[1]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中进行了进一步梳理中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
紫淮[2]（2007）在《卢梭的“三步”读书法》文中认为储存——比较——批判,这是18世纪法国着名的资产阶级启蒙思想家、文学家卢梭读书的三个步骤,我们姑且把它称为"三步"读书法。
周成华[3]（2019）在《整本书阅读的基本导读教学模式》文中提出教学模式是对教学活动与教学设计的优选、概括与加工,其所提供的程式或路径具有一定的稳定性和可操作性,对开展课堂教学具有普遍的指导意义。选点成线式、板块组合式、定点辐射式、学法指导式、学习单导航式与专题探究式是六种基本的整本书阅读导读教学模式。
鲍晓梅[4]（2019）在《自主学习视域下的高中文言文学习有效性研究 ——以福州郊区A中学为例》文中研究表明文言文学习的重要作用,体现在知识学习、文化传承、审美陶冶、提升素养的多重价值上。在新时代背景下,文言文学习的价值重新得到观照。习近平总书记在治国理政中多次引用文言文相关语句阐述从政理念,总书记对中华优秀传统文化的深沉情怀可见一斑。近年来,尽管在课改中文言文学习成效虽有所提高,但现状依然堪忧,尤其是郊区地区,受制于各种因素,文言文学习困难的突出表现是成绩不佳,这就为笔者重新审视郊区高中文言文学习困难提供了现实基础。在学习文言文过程中,将学习主动权交给学生的同时,如何提高学习有效性是笔者思索的方向。本文由引言、正文、结语三大部分组成。引言主要是对前人研究成果进行分类梳理,结语主要是对本文做个简短的总结。正文是本文最重要的部分,这部分呈现出完整的研究脉络。首先,笔者以文言文学习问卷调查为基础,确定福州地区郊区高中生学习文言文存在困难,在文本方面具体表现在特殊句式、字词释义、典故意象、词类活用等方面。并根据问卷表现追根溯源,从学生、文言文、环境三方面分析原因:存在学生自我认识不清,兴趣不浓,积累程度不够;文言文距今年代久远,创作手法又丰富多彩;郊区生活环境无法提供丰富的精神滋养土壤,整个社会大环境又不免急功近利等原因。然后,笔者根据原因对症下药,围绕学生方面提出改进建议,倡导从心理和方法两个层面双管齐下,既要保持焦虑、转变观念、提高信心、培养兴趣,又要拓展资源、发挥联想、注重吟诵、借助工具。接着,考虑到学生的“学”离不开教师的指导,又从教师角度提出辅助建议:教师要引导学生学习文言文,可从刺激学习兴趣、激发文言文学习动机等方面入手。最后,笔者把部分建议运用到文言文学习课堂中,再现真实的文言文学习情况,并作出评价反思,发现前文中的策略有效性良好,但还有改进空间。总之,本文将文言文学习置于学生自主学习视域下,试图搭建一个有效的文言文学习平台,力求使学生文言文学习更上一层楼。本文的创新之处有二,一是视角上有所转变,从学生学习的角度忖量文言文学习,跳出了“教”的传统角度。二是对策略展开了验证,不再停留在“嘴上说说”,在反思中不断完善,不断进步。
汲安庆[5]（2016）在《求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究》文中提出夏丏尊语文教育思想是我国现代语文教育无法绕开的一个独特存在。求用、求美、求在的浑然相融,是他语文教育本体思考的精魂。求用其表,求美其里,求在其魂。纵观其一生的着述,由实向虚,由外向内,由物向人的发展轨迹,清晰可辨。谋求语文的应用性,却极度反感唯实唯利;建构语文的科学性,却不忘美的浸润与提升;关注语文学科的现代化发展,亦不忘追求人的坚韧而美好的存在。这在那个“灵明日以亏蚀,旨趣流于平庸”的时代,堪称空谷足音。关于语文课程建设,他的指向灵肉一致,陶养成人的课程灵魂观,工具性、人文性、言语性混融自在的语文性质观,注重精深理解与自由表达相谐的语文课程目标观,以及追求课程与人相融,“滚雪球”式学养积淀,历史与现实打通,学习与生活打通,问学与自学结合等极具现代感的语文课程美学观,集西方“儿童中心”“社会中心”“学问中心”课程论之所长,而又有本土化的个性建构,对当下如何更好地建设、发展语文课程,颇具启示意义。至于现代语文教材,是在他那里奠基、开拓,也是在他那里走向成熟与辉煌的。作为开明派的精神领袖,他领衔编着的语文教材《国文百八课》《文章讲话》《文心》《开明国文讲义》等均成为一时之选,备受历代学者称誉。这些教材既关注语文知识系统性的建构,亦不忘学生的心理需求、认知结构;既聚焦陈述性知识精致、恰当地呈示,亦不忘程序性知识如何巧妙贯穿与渗透;既致力于教者思想、体验的优化和传授,亦不忘学生的思想呼应与言语实践,这使他的语文教材不仅有理性思考的深度,而且还有人文关怀的温度,主体创造的高度;不仅具有古代文选本的审美内质,更具有现代教材的理性品格。民国时期,因为处于白话与文言、传统教育与现代教育转型的接口,语文阅读教育方面的争鸣尤为炽热。阅读以语体文为主,还是以文言文为主?侧重应用文,还是文学文?强化默读,还是诵读?读书是装饰,致用,还是其他?阅读教学注意得意忘言,还是得言忘意……面对这些问题,夏丏尊均作出了细致深入而又高屋建瓴的思考,并形成了广涉中西、博通古今,生命融合、养成能力,多元共生、意在读外的语文阅读教育思想,为现代语文教育留下了弥足珍贵的精神财富。他的写作教育思想是在“国文退化”“抢救国文”的呼声日益高涨的历史语境中发展起来的。与其他学者相较,他的写作教育思想除了有融于生活,服务自我的应世取向,更有营构美境,诗意栖居;思若泉新,为我而存的应性取向。不仅密切关注“多读,多作,多商量”的切实功夫,而且还会自觉探讨何以如此的缘由,以及怎样如此的智慧。不仅倾情摸索写作的规矩、技法,而且还不倦地呼吁关注写作主体的态度、真情与人格的陶冶,谋求知、情、意素养的浑然统一,力图使言由心生,文从道出成为言语表现的健康生态。因此“诚意正心,阳明兼得”成了他写作教育思想最为精粹的写照。关于语文测评思想,一言以蔽之:遵路识真,化为关怀。抨击命题罔顾时代需求,无视学生知识实际,关注检测服务于学生将来的进修与生活;警惕大而无当的随意、任性,讲求检测的精细化、科学化;摒弃知识的机械识记,能力的无聊操练,建构素养本位下融语文基础知识,基本能力,学习态度、探索兴趣,人格素养于一炉的立体考查;既注意他测,亦不忘自测、互测、混测,形成检测的动态化、优质化,并构成对目标设定、课堂教学的有力互动。这使他的语文测评思想不仅具有科学的效度、信度、梯度,更具有人文的热度、广度和深度。然而,由于种种浅读、误读,夏丏尊语文教育思想的独特价值一直没有得到应有的重视。因此,正本清源,祛蔽扬美,重塑其语文教育思想的经典地位,使之更加有力地指导当下的语文教育实践,便显得尤为必要。本文的研究正是由此展开。
黄碧茹[6]（2019）在《高中学术着作整本书阅读教学策略研究》文中提出在信息大爆炸背景下,随着互联网、手机的普遍使用,数字阅读、浅阅读、碎片化阅读日益盛行,整本书阅读受到严重冲击。另一方面,长期以来我国的语文教材以单篇阅读为主,所涉及的整本书阅读多是以节选、导读形式出现,整体上对整本书阅读不够重视。《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式提出了“整本书阅读与研讨学习任务群”,关于“整本书阅读”的研究随之兴起。该任务群中明确提出“在指定范围内阅读一部长篇小说”和“在指定范围内阅读一部学术着作”。然而,当前关于长篇小说整本书阅读的研究络绎不绝,而学术着作整本书阅读研究领域却几乎无人问津。因此,论文以学术着作为突破点,试图对学术着作整本书阅读的教学策略做出探索。论文的“绪论”部分对研究意义、研究对象、研究方法做了说明。第一部分阐述高中学术着作整本书阅读教学的研究背景,包括高中学术着作整本书阅读教学的“课纲研究”“文献研究”和“调查研究”三部分。第二部分是“高中学术着作整本书阅读教学的内涵”。这一部分界定了“学术着作整本书阅读教学”的概念,提出“学术着作主要指学者根据某一领域内的研究成果撰写的具有创新价值和严密逻辑性的具有一定影响力的出版物。而学术着作整本书阅读教学就是教师针对学术着作的特征,有目的、有计划、有组织的引导学生开展的一系列阅读教学活动,以此培养学生对学术着作的阅读兴趣、阅读习惯、阅读方法以及阅读能力。”提出“趣味原则”“价值原则”“跳摘原则”作为高中学术着作整本书阅读选择书目的标准。总结出学术着作整本书阅读教学的特点“研究性”和“创新性”,学术着作整本书阅读教学的理念“以培养学术素养为目标”“以参与研究活动为抓手”“以学会阅读方法为重点”。第三部分阐述“高中学术着作整本书阅读教学策略”,共提出了五大策略,第一,“兴趣入手,引导学生走进学术殿堂”:以课文为抓手,导读学术着作;以教师为课程,领读学术着作;以名家为导引,解读学术着作;以传媒为载体,研读学术着作;第二,“多重发力,维持学生的阅读动力”;以学校为重心,给予学生阅读的空间;以家庭为纽带,给予学生阅读的氛围;以社会为桥梁,给予学生阅读的环境;第三,“教研结合,探索有效的阅读课型”:学术着作阅读方法指导课;学术着作阅读交流研讨课;学术着作阅读汇报评议课;学术着作阅读成果展示课;第四,“教会方法,培养高效的阅读能力”:略读浏览,整体把握;精读探究,重点研习;批判性阅读,思辨评析;第五,“多元考核,寻找有效的评价方式”:量评与质评统一;教师评价与同伴评价并举;课堂观察与课外作业结合;参照性评价与标准性评价兼顾;线上评价与线下评价同行。最后一部分对论文的优点与不足进行总结,并提出自己的改进设想。
李德波[7]（2003）在《语文课堂多元互动教学研究》文中提出本论文研究的论题是“语文课堂多元互动教学”。“多元互动”,这是在对我国语文教学的历史回顾和现状审视中自觉接受当代“建构主义”、“人本主义”、“基础教育课程改革理念”等教育教学理论的指导而得出的一种教育思想和教学方法。它以学生听说读写的言语能力为教学基点,以学生身心的整体性发展为教学目标,以语文课堂多因素之间的多维度多层面的活动交往为教学形式;在具体的教学中,它把学生的“情感”与“智慧”整合在“言语行为”之中,把课堂分为“过程、内容、方式”等三个教学层面,与此对应而形成三个相互关联的教学互动性关系,即“主体间互动”、“主客间互动”、“官能间互动”。在教学过程这个层面上所形成的“主体间互动”又可分为“师生互动”和“生生互动”两种主要形式,它们崇尚对话型的“问题式教学”和讨论型的“合作式学习”。在教学内容层面上,“主客间互动”主要有“人本互动”和“人机互动”两种形式,语文教学提倡学生对课程文本的“研究性学习”和基于计算机与网络环境的“在线学习”。体现在教学方式层面上的“官能间互动”要求教学主体的耳口眼手等感官的听说读写等功能在具体的言语实践中必须互动起来,以发挥整体性作用。
白军胜[8]（2016）在《基于有效教学的教学研究范式转型》文中指出本研究主要从现阶段我国教学论内部出现了危机,理论与实践处在“两张皮”的无奈状态,教学研究范式处在转型期待的这种“实然之惑”出发,认识到这种危机的原因主要在于教学论长期以来研究对象的偏移:作为偏重于研究教学理论的传统教学论成为学术的主流,研究课堂教学生活的现代教学论之源遭到轻视和冷遇,所以,要解决教学论危机的突破口在于研究教学研究范式的转型。历史地考察,每一次教学研究范式的变革或转型都伴随着对教学实践的诉求。影响教学研究范式的因素很多,如教学论自身逻辑的发展,哲学、教育学、心理学等学科的不断成熟和完善等,但其中一个重要的因素是教学实践活动发展的需要,这是教学研究范式最根本的生长点和动力。传统的教学研究旨在描述教学事实,考察教学现象发生的原因与条件,从而揭示其中规律性的联系,即回答“教学是什么”的问题。研究重心从纵向看,是放在了对历史上教学思想与理论的研究上,从横向看,是放在了对国外教学理论与思想的译介上,更多的是在书斋文献中玩味“经院哲学”式的游戏。现代教学论明确提出教学研究的对象是教学现象及其规律,研究范式必然向课堂转型,向实践研究转型。置身于课堂,置身于有效教学,定然是教学研究的本源所在。我们看到,大凡较有影响的教育理论或研究成果均来自教学实践的研究,来自于课堂的研究。赞科夫的“发展性教学理论”、巴班斯基的“最优化教学理论”、布鲁纳的“结构主义教学理论”、布卢姆的“目标进行理论”等等,都是经过艰苦的实践探索而形成的理论。随着学科教学的发展和对学生发展的不同理解,旧有的教学理论不能解释或指导实践的时候,就呼唤着新的教学理论的诞生,新的教学理论的产生有时就需要新的视角、新的方法,于是新的教学研究范式就会出现。教学研究是解释指导实践问题的,必须面向现实的实际教学,根植于教学实践活动,才能从理论与实践的融合中寻找理论的生长点,形成适应实践发展的研究范式。所以,以有效教学这一当前教学实践活动为突破口,来研究教学研究范式转型是时代所需,是教学研究的“真问题”。自教学活动的诞生起,有效教学是教育研究者和实践者永远追求的理想,从它呈现给我们的历史轨迹看,它是解决“实然之惑”的“应然之求”,也是当下教学研究的生长点和动力。传统教学中出现的“无效”与“低效”现象,呼唤着教学研究范式的转型。当前基础教育的改革与实施,倡导课堂有效教学,这给人们提供了新的思维、新的知识、新的方法、新的行动策略等等。课堂有效教学来自于实践,将研究的起点放在此,如教师行为、研究话语、教什么?怎么教?学什么?怎么学?怎么设计教学?策略是什么?怎么评价等等问题的“有效”研究?必将引起教学范式的转型。本研究把“基于有效教学”作为研究起点的输入口,把教学研究范式转型作为研究的输出口,其价值就在于此,这也是解决教学研究“实然之惑”的“必然之解”。本研究通过梳理有效教学与教学研究范式的内涵、特征、结构等,厘清了它们二者之间的关系,其主旨是要寻找教学研究范式实现转型的必备要素,即转什么的问题?同时逻辑地推理出教学研究范式的转型路径,即怎么转的问题。以不同维度分析传统的几种教学研究范式各自发展转型的背景及优缺点,厘清了教学研究范式转型的过程,从而在批判的基础上对未来教学研究范式发展的趋势加以预测,分析范式一次次转型的原因,必将对有效教师行为的研究,有效教学设计的研究,有效教学方法的研究,有效进行评价的研究提供有效的理论支撑。教学研究范式的转型必然导致新的教学论的产生。相信以有效教学为研究出发点的新的教学研究范式会为教学论理论研究起到创生作用。基于此,本文的具体内容概括为以下几个部分:第一,研究问题。通过对教学论内部出现危机的现状分析,寻找到研究问题的缘起,采取文献研究法,对有效教学与教学研究范式的现状研究,提出本研究的目的与意义,明确本研究的研究方法、研究设计、研究目标、研究思路、研究内容和技术路线等,提出创新设想。第二,研究过程。通过对概念的界定,明确范式、教学研究范式、教学研究范式转型等核心概念,并对影响有效教学的教学理论和学习理论进行梳理,理清本研究的理论基础;采取理论研究法对课堂有效教学的特征与结构指标进行分析,为教学研究范式转向课堂有效教学提供理论依据;根据课堂有效教学的结构指标要素,理性分析传统教学行为、传统教学设计、传统教学目的、传统教学教学媒体、传统教学过程、传统教学方法、传统“教”与“学”、传统教学评价等对转型的不同诉求,逻辑地推理出课堂有效教学对教学研究范式的转型诉求。运用比较研究法,从方法论的角度梳理课堂有效教学与教学研究范式的关系,指出教学研究范式为课堂有效教学提供方法论指导,而课堂有效教学更是当下教学研究范式的生长点和动力;以西方为例,从教育哲学的角度勾勒出教学研究范式转型的轨迹,为寻找教学研究范式的特征及结构提供参考;以引证分析法和理论研究法,通过范式的内涵,分析教学研究范式的特征,理论推出它的结构指标,揭示它的功能所在,为教学研究范式转什么,怎么转提供依据;通过研究共同体必备的科学素养、话语体系的重构、研究方法向科学方法的转向、思维方式的生成性、学科中心的“逻辑路径”向“问题解决”转型等要素的分析,提出这是教学研究范式转型实现的必备要素,回答了教学研究范式转什么的问题。第三,研究结果,运用文献法、理论研究法、引证分析等方法,通过教学研究范式的结构指标及库恩范式“革命”的步骤,在初步确认范式后,厘清研究者信念转型的转型路径——研究重心转移的转型路径——问题域转换的转型路径——话语体系重构的转型路径——方法转向的转型路径,然后形成新范式,完成新知识体系创新。回答了教学研究范式怎么转的问题。对不同维度下教学研究范式进行分类分析其优缺点,寻找到教学研究范式的一次次转型的过程;从教学研究范式的方法论维度、问题解决维度、多视角维度对教学研究范式的未来趋势加以分析与预测。理论推出教学研究范式转型将是未来的必然结果。
吕春枝[9]（2008）在《中国近代教学方法史论》文中研究表明中国近代教学方法经历了巨大的变革。教育家在借鉴西方心理学研究成果的基础上,系统地对传统教学方法进行改造,尝试以实验的方式进行教学方法的学习和创新,力图将民主和科学的思想引入学校教学实践活动。教学方法具有历史继承性,而科学化与民主化至今仍是教学方法领域改革的目标之一。因此,探索近代教学方法变革,对当今基础教育的教学方法改革具有借鉴意义。近代教学方法的变革表现在教学方法实践的变革和理论的发展两个方面,实践的变革是理论发展的基础,两者互为因果。近代教学方法实践的变革与特定历史阶段的社会政治、经济和文化紧密联系,在内、外力交互作用下推进。传统的学校教学方法与农业经济形态相适应,强调机械记忆和静坐体悟,其教学原则与教学组织难以紧密结合,其难以操控性和体系的不完备是无法逾越的鸿沟。近代社会的变迁是促使学校教学方法产生变革的力量。政治改革、工商业经济的发展、新型职业的出现和国际关系的变化对教学方法提出新的要求。传统教学中以重实证、实践为特征的实学方法受到重视,将“西文”、“西艺”融入教学中,构建出以“中体西用”为核心,以中西杂糅为特征的近代早期教学方法体系,在洋务运动时期的新式学堂中得到普遍应用。不断加深的民族危机是教学方法变革的时代动因,在“教育救国”理念的指引下,构建新的学校教育体制,推行新式教学方法成为主流。政府参仿国外,相继颁布新学制,建立新的学校教育体系,并对教学方法做出相应规定。《癸卯学制》以法律文本的形式对以背诵和体罚为主要特征的传统教法进行修正；《壬子癸丑学制》将教学方法的变革定格在联络各学科,趋向综合的发展方向上；《壬戌学制》则试图增加学生自动学习的机会,将教学方法的改革指向民主和科学。在这场政府引导下进行的教学方法改革运动中,留学生担当着重要的角色,留日师范生通过译书、着书以及从事教学活动,将“五段教学法”、“单级教学法”等引入国内；留美生用实验的方式将“道尔顿制”、“设计教学法”“分团教学法”、“文纳特卡制”等引入,并邀请杜威、孟禄、推士等西方教育家来华指导,积极推进教学方法改革的科学化和民主化进程。以洋务学堂、新式书院、幼稚园、新式小学和中学为主的教育机构在借鉴国外教学方法的基础上对传统教学方法进行现代性改革,经过部分吸收、全面借鉴、理性实验三个阶段的发展,创生出“教学做合一”、“整体教学法”、“廉方教学法”等本土教学方法。在教学方法实践变革的基础上,教学方法理论得到发展。近代教育家基本确定了教学方法的概念和分类体系,在理论构建上,逐渐取向专业化、具体化和微观化,加强学科教学方法论的研究,在此过程中,教学价值观呈现出个性化、科学化、民主化、实用化的趋向,从而使得近代教学方法的改革取得重大成就。本文运用文献法、统计法、案例分析法及比较研究等研究方法,坚持历史和客观的原则,通过评述近代教学方法改革的实践和理论,展现私塾、书院、洋务学堂、新式学校、幼稚园、小学和中学等教育机构中进行的具体变革活动,揭示近代教学方法中科学化和实用化趋向,并由此深刻理解近代教学方法变革的现实意义。对近代教学方法变革进行研究,不仅可以深化和拓展对近代教学方法变革的理解,丰富教育史研究的内容,而且,可以得出指导我国当代教学方法改革的历史经验和教训：第一,充分重视教学方法改革中移植和改造的困惑。第二,通过实验的方式,将教学方法的实践和理论研究建立在科学基础上,并将此运用于教学改革实践。第三,教育者的改革精神是促使教学方法多样化的主要因素。第四,教育者的理性思考促使教学方法的改革在科学的基础上走向本土化。因此,对近代教学方法的研究具有重大的理论价值和现实意义。
丁林兴[10]（2008）在《“营造书香校园”的理论与实践研究》文中研究指明本文研究的是“营造书香校园”的理论与实践问题。一方面,以马克思主义人的全面发展理论为指导,汲取了人类关于读书的一切优秀思想,并借鉴生命教育、解释学、终身学习和学习化社会等理论,创立了科学读书观。科学读书观是“营造书香校园”的理想境界。另一方面,在实践层面上对“营造书香校园”的实施策略和典型个案进行了研究,并对“营造书香校园”的未来发展进行了理性分析。因此,本研究对“营造书香校园”的理论和实践作了较为全面的总结。第一章,“营造书香校园”的基本内涵。对新教育实验的“营造书香校园”作了概括性的介绍,重点论述了读书与“营造书香校园”的关系、“营造书香校园”的缘起、概念界定、基本价值判断和对人的发展、学校的发展、学习化社会形成的作用。第二章,“营造书香校园”的思想源流。对古典时代、现代性、后现代性的读书思想作了一个历史考察,认为古典时代的先贤们的许多读书思想闪耀着诗性的光辉,现代性语境中的读书充满对理性的崇尚,后现代性的读书特征是一种对生命的体验。这些读书思想既有它的可贵之处,又有它的历史局限。因此,时代呼唤创立科学读书观。第三章,“营造书香校园”的理论基础。马克思主义人的全面发展理论是“营造书香校园”的理论基础。本章从马克思主义人的全面发展理论的发展史、主要精神及其方法论意义等三个方面对马克思主义人的全面发展理论作比较系统的梳理,认为马克思主义人的全面发展理论指明了实现人的全面发展的基本路径,对读书或读书研究具有方法论的指导意义。第四章,“营造书香校园”的当代意蕴。本章阐述了生命教育、解释学、终身学习和学习化社会对读书的借鉴意义,并以马克思主义人的全面发展理论为指导,汲取了人类关于读书的一切优秀思想,构建了新的读书观——科学读书观,并阐明科学读书观对“营造书香校园”的作用。第五章,“营造书香校园”的策略研究。本章依次论述了“营造书香校园”的七种策略,即一般性阅读策略、阶段性阅读策略、环境营造策略、活动推进策略、课程建设策略、评价激励策略和项目开发（实施）策略。第六章,“营造书香校园”的个案研究。选择了经典阅读、专题阅读、亲子阅读和教师阅读等具有代表性的案例,运用叙事研究的方法,真实而生动地再现了实验学校开展“营造书香校园”行动,促进教师专业发展和学生快乐成长的情况,并作理性的阐述。第七章,“营造书香校园”的未来展望。一是对“营造书香校园”的未来走向作理性的思考,并认为“营造书香校园”的本义是让教育回归本真,让师生过一种幸福完整的教育生活;二是对本研究进行全面反思,既指出本研究的创新之处,又明确以后进一步研究的方向。
二、卢梭的“三步”读书法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、卢梭的“三步”读书法（论文提纲范文）
（1）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（4）自主学习视域下的高中文言文学习有效性研究 ——以福州郊区A中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 高中文言文学习现状及成因分析 |
| 第一节 高中文言文学习现状分析 |
| 第二节 高中文言文学习现状成因分析 |
| 第二章 提高高中文言文学习成效的策略 |
| 第一节 学生主观能动性方面的思考与建议 |
| 第二节 教师主导作用方面的思考与建议 |
| 第三章 高中文言文有效性学习策略的教学实践 |
| 第一节 高中文言文有效性学习策略的应用案例及评价 |
| 第二节 高中文言文有效性学习策略的应用反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 谢辞 |
| 个人简介 |
（5）求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 何曾只道是寻常 |
| 一、选题的缘起 |
| 1、名课瑕疵,根在何处 |
| 2、岂止“形式论”这一美点 |
| 3、重塑夏丐尊语文教育思想经典 |
| 二、相关文献综述 |
| 1、范围:涉及语文教育多领域 |
| 2、方法:“肉、骨、神”兼备 |
| 3、追求:价值重构,多维阐扬 |
| 三、选题的意义与价值 |
| 1、不断强化语文的言语性 |
| 2、忠实地扞卫语文的体性 |
| 3、大力推动语文的科学化 |
| 4、使语文生命化得以可能 |
| 5、有效实现语文教学审美 |
| 四、研究的方法 |
| 1、论述与多重背景结合 |
| 2、注意流脉的成因分析 |
| 3、把握隐秘的思想互文 |
| 第一章 三位一体:求用·求美·求在—夏丐尊语文教育本体思考之研究 |
| 一、求用:进窥学问,应付生活 |
| 1、能力:价值总摄,多方养成 |
| 2、学养:学贯中西,丰富知识 |
| 3、习惯:注意打通,化为食粮 |
| 二、求美:诗意浸润,守住本心 |
| 1、阅读:玩绎美点,润泽心身 |
| 2、写作:既要求通,更要求好 |
| 3、生活:趣味点染,诗意栖居 |
| 三、求在:言语表现,确证自我 |
| 1、守望:与书相伴,与写共生 |
| 2、积累:广事吸收,蓄势待发 |
| 3、表现:忠于情思,自己造辞 |
| 第二章 灵肉一致,陶养成人—夏丐尊语文课程思想研究 |
| 一、课程:一种动态的教育存在 |
| 1、学科形态与教育蓝图 |
| 2、经验、活动及其他 |
| 二、语文课程思想中的诸范畴 |
| 1、灵魂:灵肉一致,陶养成人 |
| 2、性质:工具、人文、言语相融 |
| 3、目标:基于形式的阅读与写作 |
| 4、内容:有字之书与无字之书 |
| 三、指向灵肉一致的成“人”之美 |
| 1、历史与现实的双重考察 |
| 2、兼收并蓄,根在立人 |
| 3、成人之美,美在何处 |
| 第三章 科学活用,文质彬彬—夏丐尊语文教材编制思想研究 |
| 一、体大思精,追求科学的尊严 |
| 1、循序渐进,建构体系 |
| 2、互相配合,丝丝入扣 |
| 3、生活中心,养成能力 |
| 二、突出形式,扞卫语文的体性 |
| 1、形式知识的多维渗透 |
| 2、引进语文学的新成果 |
| 3、注重知识,不忘趣味 |
| 三、注重化用,强调自我的确证 |
| 1、抽绎通则,用到别处 |
| 2、辩证扬弃,自铸新论 |
| 3、基于学生本位的多元追求 |
| 第四章 博观约取,丰富生活—夏丐尊语文阅读教育思想研究 |
| 一、为何读:多元共生,意在读外 |
| 1、应付生活,改进生活 |
| 2、文化认同,自我确证 |
| 3、沉浸醲郁,无为而读 |
| 二、读什么:广涉中西,博通古今 |
| 1、中国文化,世界事项 |
| 2、理法书·工具书·作法书 |
| 3、职务书·参考书·趣味书 |
| 三、怎么读:生命融合,养成能力 |
| 1、依类定法,力求经济 |
| 2、循序渐进,营养自我 |
| 3、点线结合,立体阅读 |
| 第五章 诚意正心,阳明兼得—夏丐尊写作教育思想研究 |
| 一、为何写:与写共生,为我而存 |
| 1、融于生活,服务自我 |
| 2、营构美境,诗意栖居 |
| 3、思若泉新,为我而存 |
| 二、写什么:抒写自我的发达情思 |
| 1、忠于内心,自由发挥 |
| 2、精致厚化,复合情思 |
| 3、融会贯通,培育发达 |
| 三、怎么写:形之于外,求之于内 |
| 1、勉力求通,不忘求好 |
| 2、知行合一,熟能生巧 |
| 3、努力修养,文从道出 |
| 第六章 遵路识真,化为关怀—夏丐尊语文测评思想研究 |
| 一、关于语文测评的构想 |
| 1、写作:以翻译、评改为标准 |
| 2、理解:考标点、分段与常识 |
| 3、语汇:聚焦理解和运用能力 |
| 4、其他:书法、格式与讹写等 |
| 二、走向科学的大测评观 |
| 1、动态:多管齐下,鉴明得失 |
| 2、立体:立足体性,着眼全人 |
| 3、精妙:尺幅千里,不忘意趣 |
| 三、超越测评,确证自我 |
| 1、平台:思想对话,生命生长 |
| 2、引线:引爆积累,幸福言说 |
| 3、契机:深化思想,确证自我 |
| 结语 |
| 附录: 夏丐尊先生着述年表简编 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）高中学术着作整本书阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 一、高中学术着作整本书阅读教学研究背景 |
| (一)高中学术着作整本书阅读教学课纲研究 |
| 1.我国中小学课纲中关于整本书阅读教学的相关表述 |
| 2.国外及港澳台中小学母语教学指导性文件中整本书阅读教学的表述 |
| (二)高中学术着作整本书阅读教学文献研究 |
| 1.整本书阅读文献研究 |
| 2.学术着作整本书阅读文献研究 |
| (三)高中生学术着作整本书阅读教学调查研究 |
| 1.调查对象与范围 |
| 2.调查方法与工具 |
| 3.调查分析与结论 |
| 二、高中学术着作整本书阅读教学的内涵 |
| (一)概念界定 |
| 1.整本书阅读 |
| 2.整本书阅读教学 |
| 3.学术着作整本书阅读教学 |
| (二)学术着作整本书阅读书目选择 |
| 1.书目选择标准 |
| 2.书目选择分类 |
| 3.书目选择示例 |
| (三)学术着作整本书阅读教学特点 |
| 1.整本书阅读的特点 |
| 2.整本书阅读教学的特点 |
| 3.学术着作整本书阅读教学的特点 |
| (四)学术着作整本书阅读教学的理念 |
| 1.以培养学术素养为目标 |
| 2.以参与研究活动为抓手 |
| 3.以学会阅读方法为重点 |
| 三、高中学术着作整本书阅读教学的策略 |
| (一)兴趣入手,引导学生走进学术殿堂 |
| 1.以课文为抓手,导读学术着作 |
| 2.以教师为课程,领读学术着作 |
| 3.以名家为导引,选读学术着作 |
| 4.以传媒为载体,研读学术着作 |
| (二)多重发力,维持学生的阅读动力 |
| 1.以学校为重心,给予学生阅读的空间 |
| 2.以家庭为纽带,营造学生阅读的氛围 |
| 3.以社会为桥梁,创设学生阅读的环境 |
| (三)教研结合,探索有效的阅读课型 |
| 1.学术着作阅读方法指导课 |
| 2.学术着作阅读交流研讨课 |
| 3.学术着作阅读汇报评议课 |
| 4.学术着作阅读成果展示课 |
| (四)教会方法,培养高效的阅读能力 |
| 1.略读浏览,整体把握 |
| 2.精读探究,重点研习 |
| 3.批判性阅读,思辨评析 |
| (五)多元考核,寻找有效的评价方式 |
| 1.量评与质评统一 |
| 2.教师评价与同伴评价并举 |
| 3.课堂观察与课外作业结合 |
| 4.参照性评价与标准性评价兼顾 |
| 5.线上评价与线下评价同行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（7）语文课堂多元互动教学研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、多元互动教学的指导思想 |
| (一) 语文课堂教学的历史回顾与现状审视 |
| (二) 语文课堂多元互动教学的理论指导 |
| 二、多元互动教学的涵义与特征 |
| (一) 多元互动教学的涵义 |
| (二) 多元互动教学的特征 |
| 三、主体间互动 |
| (一) 师生互动 |
| (二) 生生互动 |
| (三) 主体间互动的教学原则 |
| 四、主客间互动 |
| (一) 人本互动 |
| (二) 人机互动 |
| (三) 主客间互动的教学原则 |
| 五、官能间互动 |
| (一) 口语交际的官能互动 |
| (二) 阅读教学的官能互动 |
| (三) 写作教学的官能互动 |
| (四) 官能间互动的教学原则 |
| 六、多元互动教学设计与实施概述 |
| (一) 多元互动教学设计与实施的依据与原则 |
| (二) 多元互动教学设计与实施的程序与内涵 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录一 “多元互动”教学中创造性思维的培养途径 |
| 附录二 关于《孔乙己》的“研究性学习” |
| 附录三 知名教学法与“多元互动” |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）基于有效教学的教学研究范式转型（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外学者对“有效教学”的研究 |
| 1.2.2 国内学者对“有效教学”的研究 |
| 1.2.3 国外学者对“教学研究范式”的研究 |
| 1.2.4 国内学者对“教学研究范式”的研究 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 研究目标 |
| 1.6.2 研究思路 |
| 1.6.3 研究内容 |
| 1.6.4 创新设想 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学与教学研究 |
| 2.1.2 有效与有效教学 |
| 2.1.3 范式与教学研究范式 |
| 2.1.4 转型、范式转型与教学研究范式转型 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 维果斯基的“最近发展区”理论 |
| 2.2.2 巴班斯基教学过程最优化理论 |
| 2.2.3 布鲁纳的认知结构教学理论 |
| 2.2.4 皮亚杰的认知主义和建构主义学习理论 |
| 2.2.5 科学哲学 |
| 第3章 课堂有效教学的特征与结构指标 |
| 3.1 课堂有效教学的特征 |
| 3.1.1 基于学生发展的教学目标 |
| 3.1.2 基于动态发展的教学设计 |
| 3.1.3 基于和谐平衡的教学生态 |
| 3.1.4 基于适切与可操作的教学策略 |
| 3.2 课堂有效教学的结构指标 |
| 3.2.1 行为有效 |
| 3.2.2 设计有效 |
| 3.2.3 方法有效 |
| 3.2.4“教”的有效 |
| 3.2.5“学”的有效 |
| 3.2.6 评价有效 |
| 第4章 课堂有效教学与教学研究范式的关系 |
| 4.1 我国课堂教学对教学研究范式转型的诉求 |
| 4.1.1 教学行为：从低效无效应向规范有效转型 |
| 4.1.2 教学设计：从“以教定学”应向“以学定教”转型 |
| 4.1.3 教学目标：从抽象的预设应向动态的生成转型 |
| 4.1.4 教学媒体：从计算机多媒体应向数字智能化转型 |
| 4.1.5 教学过程：从知识传递应向知情合一转型 |
| 4.1.6 教学方法：从“满堂灌”应向发现探究转型 |
| 4.1.7 教与学的关系：从教师中心应向学生中心转型 |
| 4.1.8 课堂评价：从强调甄别应向全面发展转型 |
| 4.2 课堂有效教学与教学研究范式的关系 |
| 4.2.1 课堂有效教学是当下教学研究范式的生长点和动力 |
| 4.2.2 课堂有效教学的转型必然引起教学研究范式的“革命” |
| 4.2.3 教学研究范式对课堂有效教学具有方法论作用 |
| 4.2.4 教学研究范式促使课堂有效教学研究共同体及信念的形成 |
| 第5章 教学研究范式的转型轨迹——以西方为例 |
| 5.1 古代西方教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.1.1 古希腊罗马时期：从理想主义向现实主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.1.2 中世纪时期：从神学主义向经院主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.1.3 文艺复兴时期：经院主义向人文主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.2 近代西方教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.2.1 夸美纽斯自然主义教学研究范式的形成 |
| 5.2.2 从夸美纽斯自然主义向赫尔巴特主知主义教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.2.3 从赫尔巴特主知主义向拉伊桑代克实验主义教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.3 现代西方教学研究范式的转型轨迹 |
| 5.3.1 洛克自由主义教学研究范式的形成 |
| 5.3.2 从洛克自由主义向杜威实用主义教学研究范式转型的轨迹 |
| 5.4 当代西方教学研究范式的多元共存现状 |
| 5.4.1 改造主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.2 存在主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.3 要素主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.4 永恒主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.5 结构主义教学研究范式的转型 |
| 5.4.6 分析教育哲学研究范式的转型 |
| 5.4.7 后现代主义教学研究方式的转型 |
| 第6章 教学研究范式的特征与结构功能 |
| 6.1 库恩范式理论产生的背景、内容与特征 |
| 6.1.1 库恩范式理论产生的背景 |
| 6.1.2 库恩范式理论的内容 |
| 6.1.3 库恩范式的特征 |
| 6.1.4 范式的特征 |
| 6.1.5 教学研究范式的特征 |
| 6.2 教学研究范式的结构 |
| 6.2.1 基于同一信念的科学共同体 |
| 6.2.2 基于同一研究路径的问题域 |
| 6.2.3 基于同一研究路径的研究工具 |
| 6.2.4 基于同一研究路径的方法论 |
| 6.3 教学研究范式的功能 |
| 6.3.1 范式的功能 |
| 6.3.2 教学研究范式的功能 |
| 第7章 教学研究范式转型的路径、分类及过程 |
| 7.1 教学研究范式转型的路径 |
| 7.1.1 初步确认新范式的形成 |
| 7.1.2 共同体信念的转型路径：向实践重心转移 |
| 7.1.3 研究重心转向路径：向以学定教、课堂生态转移 |
| 7.1.4 研究问题域的转型路径：向课堂有效教学转移 |
| 7.1.5 话语体系与方法的转型路径：向对话和科学规范转移 |
| 7.1.6 走向变革的知识体系创新：新教学研究范式的确立 |
| 7.2 不同维度下教学研究范式的分类与优缺点 |
| 7.2.1 张武升教授基于方法论维度分类的教学研究范式的优缺点 |
| 7.2.2 崔允漷教授基于问题解题维度分类的教学研究范式的优缺点 |
| 7.2.3 现阶段基于多视野下分类的教学研究范式的优缺点 |
| 7.3 教学研究范式转型的过程 |
| 第8章 教学研究范式如何实现转型 |
| 8.1 共同体信仰的转型：必须从无序状态向科学素养转型 |
| 8.2 共同体话语体系的转型：必须从“引进移植”向“本民族话语体系”转型 |
| 8.2.1 近代教学研究范式“西方话语”的引进 |
| 8.2.2 现代教学研究范式“前苏联话语”的移植 |
| 8.2.3 20世纪后期教学研究范式话语的现状 |
| 8.2.4 21世纪教学研究范式话语的转型与构建 |
| 8.3 共同体研究方法的转型：必须从逻辑演绎向多元实践转型 |
| 8.3.1“前科学”时期的教学研究方法雏形：演绎的思辩 |
| 8.3.2“常规科学”初期的教学研究方法转型：归纳与实证 |
| 8.3.3“常规科学”期的研究方法再一次转型：一元到多元 |
| 8.3.4“科学革命”期研究方法的转型：多元走向实践 |
| 8.4 共同体思维方式的转型：必须从预设性思维向生成性思维转型 |
| 8.4.1 预成性思维方式在哲学、教学及教学研究范式中的困境 |
| 8.4.2 生成性思维方式在哲学、教学及教学研究范式中的转型体现 |
| 8.5 共同体研究路径的转型：必须从“学科中心”向“问题解决”转型 |
| 8.5.1 问题及问题解决 |
| 8.5.2 问题解决的过程 |
| 8.5.3 问题解决的教学模式 |
| 8.5.4 基于问题解决教学研究范式的转型 |
| 第9章 教学研究范式发展的未来趋势 |
| 9.1 方法论维度的教学研究范式的未来趋势 |
| 9.2 问题解题维度的教学研究范式的未来趋势 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）中国近代教学方法史论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 一、选题的缘起 |
| (一) 教师职业的凸现与教学方法实验的迭起 |
| (二) 中国近代教学方法变革的曲折缓慢 |
| (三) 教学方法的独特作用与价值 |
| 二、研究对象的确立及相关概念的界定 |
| (一) 教学方法的定义 |
| (二) 教学方法的分类 |
| (三) 中国近代的教学方法 |
| 三、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 四、相关研究现状分析 |
| (一) 国外的研究现状 |
| (二) 国内研究现状分析 |
| 五、研究范围与基本构思 |
| (一) 研究的范围 |
| (二) 研究的基本构思 |
| 六、研究方法及创新点 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 创新点 |
| 第1章 中国近代教学方法变革的历史背景分析 |
| 1.1 近代社会的变迁对传统教学方法的冲击 |
| 1.1.1 传统教学方法的成就 |
| 1.1.1.1 教学组织形式的演变 |
| 1.1.1.2 教学经验的积淀 |
| 1.1.2 传统教学方法的局限 |
| 1.1.3 传统教学方法的延续 |
| 1.1.3.1 官学的教学方法 |
| 1.1.3.2 私学的教学方法 |
| 1.1.3.3 书院的教学方法 |
| 1.2 教学方法的调整及局部改革 |
| 1.2.1 实学教学方法体系的初步形成 |
| 1.2.2 近代实学家对传统主流教学方法的批判 |
| 1.2.3 近代实学家对教学方法改革的构想 |
| 1.3 教会学校与西方教学方法的导入 |
| 1.3.1 教会学校的创立 |
| 1.3.2 教会学校的课程设置及对传统教学的影响 |
| 1.3.3 教会学校教学方法分析及对传统教学方法改革的影响 |
| 1.3.3.1 西方传教士对传统教学方法的批判 |
| 1.3.3.2 教会学校的学科教学方法 |
| 1.3.3.3 教会学校教学方法的影响 |
| 第2章 中国近代教学方法的变革历程(上) |
| 2.1 洋务运动时期的教学方法 |
| 2.1.1 洋务派与教学方法的变革 |
| 2.1.1.1 教学目标的调整与课程设置的构想 |
| 2.1.1.2 教学原则与教学方法 |
| 2.1.2 新式学校的教学方法 |
| 2.1.2.1 新式书院的科目设置及教学方法 |
| 2.1.2.2 洋务学堂的课程结构 |
| 2.1.2.3 洋务学堂的教学方法 |
| 2.1.3 典型教学方法举要 |
| 2.1.3.1 体悟式教学法 |
| 2.1.3.2 班级授课制 |
| 2.2 维新运动与清末"新政"时期的教学方法 |
| 2.2.1 教学改革 |
| 2.2.1.1 改革科举 |
| 2.2.1.2 普设学堂 |
| 2.2.1.3 讲求实学 |
| 2.2.1.4 教育行政机构的重置 |
| 2.2.1.5 《癸卯学制》对教学方法的规定 |
| 2.2.2 西方教学方法与中国教学方法的碰撞 |
| 2.2.2.1 中、西方教学方法及研究的差异 |
| 2.2.2.2 教会学校教学方法的更动 |
| 2.2.2.3 留日学生与教学方法 |
| 2.2.3 新式学堂的发展与教学方法的嬗动 |
| 2.2.3.1 改书院、私塾为新式学堂 |
| 2.2.3.2 政府创办新式学堂 |
| 2.2.3.3 奖掖私学 |
| 2.2.3.4 新式学堂的教学方法 |
| 2.2.4 教学方法举要 |
| 2.2.4.1 五段教学法 |
| 2.2.4.2 单级教学法 |
| 2.2.4.3 二部教学法 |
| 第3章 中国近代教学方法的变革历程(下) |
| 3.1 民国早期(1912-1927)的教学方法 |
| 3.1.1 教学改革 |
| 3.1.1.1 教育行政机构的设置 |
| 3.1.1.2 教学目标的厘定 |
| 3.1.1.3 课程的统一及调整 |
| 3.1.1.4 《壬子癸丑学制》对学科教学方法的规定 |
| 3.1.1.5 《壬戌学制》对教学方法的规定 |
| 3.1.2 西方教育家与近代中国教学方法 |
| 3.1.2.1 西方教育家来华 |
| 3.1.2.2 杜威与中国实用主义教学方法 |
| 3.1.2.3 孟禄与中国中学教学方法 |
| 3.1.2.4 教学方法实验的高潮 |
| 3.1.3 学校教学方法的变革 |
| 3.1.3.1 幼儿园教学方法实验 |
| 3.1.3.2 小学教学方法实验 |
| 3.1.3.3 中学教学方法实验 |
| 3.1.3.4 教会学校教学方法的新思路 |
| 3.1.3.5 私塾 |
| 3.1.4 新式教学方法在中国的传播与实验 |
| 3.1.4.1 自学辅导法 |
| 3.1.4.2 设计教学法 |
| 3.1.4.3 道尔顿制 |
| 3.1.4.4 分团教学法 |
| 3.1.4.5 蒙台梭利教学法 |
| 3.2 民国后期(1927-1949)的教学方法 |
| 3.2.1 教学改革 |
| 3.2.1.1 教学目标与课程标准的制定 |
| 3.2.1.2 义务教育的推行与教学方法的改良 |
| 3.2.2 留美学生与教学方法 |
| 3.2.2.1 留美学生群体与教学方法 |
| 3.2.2.2 陈鹤琴与幼儿园教学方法 |
| 3.2.2.3 艾伟与小学语文教学方法 |
| 3.2.3 教学方法实验的转型 |
| 3.2.3.1 国联考察团与教法转型 |
| 3.2.3.2 实验小学教学方法的理性追求 |
| 3.2.3.3 普通小学教学方法的地区性差异 |
| 3.2.3.4 中学学科教学方法的探索 |
| 3.2.4 西方教学方法的中国化改造 |
| 3.2.4.1 廉方教学法 |
| 3.2.4.2 陶行知的"教学做合一"教学法 |
| 3.2.4.3 张雪门的幼师教学法 |
| 第4章 中国近代教学方法理论的研究 |
| 4.1 中国近代普通教学方法理论研究 |
| 4.1.1 教学方法的概念界定 |
| 4.1.2 教学方法的分类 |
| 4.1.3 教学方法价值观的转变 |
| 4.1.3.1 教学方法价值观趋向个性化 |
| 4.1.3.2 教学方法价值观趋向民主化 |
| 4.1.3.3 教学方法价值观趋向科学化 |
| 4.1.3.4 教学方法价值观趋向实用化 |
| 4.1.4 普通教学方法理论的发展 |
| 4.2 学科教学方法理论研究 |
| 4.2.1 国语教学方法理论 |
| 4.2.2 外语教学方法理论 |
| 4.2.3 数学教学方法理论 |
| 4.2.3.1 新式学校的数学教学方法 |
| 4.2.3.2 新学制与数学教学方法 |
| 4.2.3.3 数学教学方法的发展趋势 |
| 4.2.4 其他学科教学方法理论 |
| 4.2.4.1 公民教学法 |
| 4.2.4.2 常识教学法 |
| 4.2.4.3 工艺教学法 |
| 4.2.4.4 美术教学法 |
| 第5章 中国近代学校教学方法变革的案例分析 |
| 5.1 洋务运动时期教学方法变革的案例 |
| 5.1.1 上海徐汇公学 |
| 5.1.1.1 徐汇公学的创立及发展 |
| 5.1.1.2 徐汇公学的教学方法 |
| 5.1.1.3 徐汇公学教学方法改革的社会影响 |
| 5.1.2 上海正蒙书院 |
| 5.1.2.1 书院的创立及发展 |
| 5.1.2.2 正蒙书院的教学方法 |
| 5.2 维新运动与"新政"时期学校教学方法变革的案例 |
| 5.2.1 湖南时务学堂 |
| 5.2.1.1 湖南时务学堂的发展概况 |
| 5.2.1.2 答问札记教学法 |
| 5.2.1.3 时务学堂教学改革的社会影响 |
| 5.2.2 上海青墩小学 |
| 5.2.2.1 上海青墩小学与俞子夷 |
| 5.2.2.2 上海青墩小学的单级复式教学法实验 |
| 5.2.2.3 单级复式教学法 |
| 5.3 民国早期(1912-1927)学校教学方法变革的案例 |
| 5.3.1 江苏第一师范附小 |
| 5.3.1.1 江苏第一师范附小的教学方法实验 |
| 5.3.1.2 教学方法改革的社会影响 |
| 5.3.2 东南大学附属中学 |
| 5.3.2.1 东南大学附属中学的教学方法实验 |
| 5.3.2.2 教学方法实验的社会影响 |
| 5.4 民国后期(1927-1949)学校教学方法变革的案例 |
| 5.4.1 开封城厢小学 |
| 5.4.2 鼓楼幼稚园 |
| 第6章 中国近代教学方法变革的历史反思 |
| 6.1 中国近代教学方法变革的历史轨迹及其特征 |
| 6.1.1 教学方法变革的历史轨迹 |
| 6.1.2 教学方法变革的特征分析 |
| 6.1.2.1 由被动到主动 |
| 6.1.2.2 学习模版由东洋至西洋 |
| 6.1.2.3 教学方法发展呈现"从上而下"的特征 |
| 6.1.2.4 教学方法改革具有地区性差异 |
| 6.2 中国近代教学方法变革的关系研究 |
| 6.2.1 国外教学理论与中国教学方法 |
| 6.2.2 教学目标、课程的变革与教学方法 |
| 6.3 中国近代教学方法变革的困惑 |
| 6.3.1 移植与改造的困惑 |
| 6.3.2 教学传统在近代教学改革实践中的徘徊 |
| 6.4 中国近代教学方法变革的历史启示 |
| 6.4.1 通过实验的方式研究教学方法 |
| 6.4.2 教育家的改革精神与教学方法的多样化 |
| 6.4.3 教育家的理性思考与教学方法的本土化 |
| 主要参考文献 |
| 博士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（10）“营造书香校园”的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、研究思路、方法和结构 |
| 第一章 “营造书香校园”的基本内涵 |
| 第一节 读书与“营造书香校园” |
| 一、“营造书香校园”与读书的同一性 |
| 二、“营造书香校园”与读书的差异性 |
| 第二节 “营造书香校园”的界定 |
| 一、“营造书香校园”的含义 |
| 二、“营造书香校园”的坐标位置 |
| 第三节 “营造书香校园”的特点 |
| 一、一个人的精神发育史，就是他的阅读史 |
| 二、一个民族的精神境界，在很大程度上取决于这个民族的阅读水平 |
| 三、一个没有阅读的学校，永远不可能有真正的教育 |
| 四、一个书香充盈的城市，一定是一个美丽的城市 |
| 第四节 “营造书香校园”的意蕴 |
| 一、个人：读书改变人生 |
| 二、学校：提升文化品位 |
| 三、走向学习社会 |
| 第二章 “营造书香校园”的思想源流 |
| 第一节 微言大义：古典时代先哲的诗性光辉 |
| 一、读书客体论 |
| 二、读书主体论 |
| 三、读书本体论 |
| 第二节 崇尚理性：现代性语境中的读书追求 |
| 一、现代性的内涵与基本特征 |
| 二、“现代性”读书观的“三大支柱” |
| 三、科学的群星：理性人生 |
| 第三节 生命体验：后现代视野中的读书境界 |
| 一、后现代主义的源起与特征 |
| 二、德里达与福柯的阅读思想 |
| 三、体验生命：后现代阅读观 |
| 第三章 “营造书香校园”的理论基础 |
| 第一节 马克思主义人的全面发展理论的发展阶段 |
| 一、孕育期：《1844 年经济哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》和《在爱北斐特的演说》 |
| 二、形成和发展期：从《德意志意识形态》到《共产党宣言》 |
| 三、成熟期：从3 部手稿到《资本论》 |
| 第二节 马克思主义人的全面发展理论的主要精神 |
| 一、从生产力与产生关系的矛盾运动中考察人的全面发展问题 |
| 二、从教育与生产劳动相结合的视角论证了人的全面发展问题 |
| 第三节 马克思主义人的全面发展理论的方法论意义 |
| 一、马克思主义人的全面发展理论揭示的人的发展方向 |
| 二、马克思主义人的全面发展理论启示人们必须从实践出发研究人的发展 |
| 三、马克思主义人的全面发展理论启示人们教育在人的发展中的重要作用 |
| 第四节 马克思主义人的全面发展理论与读书的关系 |
| 一、读书是实现人的全面发展的主要途径 |
| 二、必须从现实社会出发研究与推进读书 |
| 第四章 “营造书香校园”的当代意蕴 |
| 第一节 生命教育理论：“营造书香校园”的意义拓展 |
| 一、生命教育的本真 |
| 二、阅读之于生命的学理分析 |
| 三、阅读之于生命的四重境界 |
| 第二节 解释学理论：“营造书香校园”的方法借鉴 |
| 一、解释学的基本理论 |
| 二、解释学视野中的阅读 |
| 第三节 终身学习、学习化社会理论：“营造书香校园”的现实展示 |
| 一、终身学习与学习化社会的理论 |
| 二、构建中国特色终身学习体系的策略 |
| 三、终身学习（学习型社会）对人的要求 |
| 第四节 科学读书观：“营造书香校园”的理想境界 |
| 一、科学读书观创立的时代背景 |
| 二、科学读书观的理论来源 |
| 三、科学读书观的内涵与特征 |
| 四、科学读书观的思想体系 |
| 五、马克思主义人的全面发展理论与科学读书观的关系 |
| 六、科学读书观：“营造书香校园”的哲学原点 |
| 第五章 “营造书香校园”的策略研究 |
| 第一节 一般性阅读策略 |
| 一、兴趣性原则 |
| 二、自主性原则 |
| 三、选择性原则 |
| 四、层次性原则 |
| 五、创新性原则 |
| 第二节 阶段性阅读策略 |
| 一、学前阶段的阅读策略 |
| 二、小学阶段的阅读策略 |
| 三、中学阶段的阅读策略 |
| 四、成人阶段的阅读策略 |
| 第三节 环境营造策略 |
| 一、书香飘溢的校园 |
| 二、营造环境的原则 |
| 第四节 活动推进策略 |
| 一、活动的意义 |
| 二、活动的类型 |
| 三、活动的原则 |
| 第五节 课程建设策略 |
| 一、阅读课程建设的必要性与可能性 |
| 二、阅读课程的编制与开发 |
| 三、阅读课程的实施与评价 |
| 第六节 评价激励策略 |
| 一、日常性评奖：争星夺旗 |
| 二、过程性评奖：阅读档案 |
| 三、对象性评奖：四个层次 |
| 四、特殊性评奖：走出校园 |
| 第七节 项目开发策略 |
| 一、“毛虫与蝴蝶”项目的概况 |
| 二、理性认识“毛虫与蝴蝶”项目 |
| 第六章 “营造书香校园”的个案研究 |
| 第一节 经典阅读案例研究 |
| 一、纯属偶然：经典阅读走进B 校 |
| 二、扎实行动：经典阅读出成果 |
| 三、B 校经验：经典阅读需要智慧 |
| 第二节 专题阅读案例研究 |
| 一、“新教育实验”多样性的专题阅读 |
| 二、专题阅读：一种有待开发的深度阅读 |
| 第三节 亲子阅读案例研究 |
| 一、激情与求索：C 校亲子阅读纪实 |
| 二、憧憬与畅想：追寻理想的亲子阅读 |
| 第四节 教师阅读案例研究 |
| 一、H 学校的教师读书掠影 |
| 二、穗子：一位教师的成长历程 |
| 三、专业成长：教师应该怎样阅读 |
| 第七章 “营造书香校园”的未来发展 |
| 第一节 走向未来的“书香校园”建设 |
| 一、理论与实践结合 |
| 二、城市与农村呼应 |
| 三、品牌与普及兼顾 |
| 四、课程与项目并重 |
| 五、理想与现实辉映 |
| 第二节 读书：过一种幸福完整的教育生活 |
| 一、读书即教育 |
| 二、读书：诗意地栖居 |
| 第三节 余论 |
| 附录一 读书与人生：名人读书的叙事研究 |
| 第一节 政治领袖的读书人生 |
| 一、毛泽东 |
| 二、拿破仑 |
| 第二节 商界巨头的读书人生 |
| 一、张謇 |
| 二、比尔?盖茨 |
| 第三节 文化名人的读书人生 |
| 一、鲁迅 |
| 二、博尔赫斯 |
| 第四节 科技精英的读书人生 |
| 一、苏步青 |
| 二、爱因斯坦 |
| 第五节 读书改变人生：一种观点 |
| 附录二 中文读书网站 |
| 主要参考文献 |
| 攻读博士学位期间公开发表的论文和出版的着作 |
| 致谢 |
| 详细摘要 |
四、卢梭的“三步”读书法（论文参考文献）
- [1]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [2]卢梭的“三步”读书法[J]. 紫淮. 刊授党校.学习特刊, 2007(07)
- [3]整本书阅读的基本导读教学模式[J]. 周成华. 语文教学通讯, 2019(14)
- [4]自主学习视域下的高中文言文学习有效性研究 ——以福州郊区A中学为例[D]. 鲍晓梅. 宁夏大学, 2019(02)
- [5]求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究[D]. 汲安庆. 福建师范大学, 2016(03)
- [6]高中学术着作整本书阅读教学策略研究[D]. 黄碧茹. 温州大学, 2019(01)
- [7]语文课堂多元互动教学研究[D]. 李德波. 安徽师范大学, 2003(11)
- [8]基于有效教学的教学研究范式转型[D]. 白军胜. 上海师范大学, 2016(01)
- [9]中国近代教学方法史论[D]. 吕春枝. 河北大学, 2008(04)
- [10]“营造书香校园”的理论与实践研究[D]. 丁林兴. 苏州大学, 2008(04)