一、农科教统筹是深化农村教育改革的重大课题——学习陶行知《中国农村教育之根本改造》的体会（论文文献综述）
刘洋[1]（2003）在《中国农村社区教育研究》文中研究表明本文以农村社区教育理论为指导，采用系统分析的方法，对中国农村社区教育进行了研究。首先，从中国的国情出发，研究了农村社区教育与农村社会环境的辨证关系，以及两者之间的相互影响、相互制约、相互依赖关系等；其次，研究了中国农村社区教育的形成与发展、农村社区教育组织与管理体制、特点与类型、存在问题与发展走向等。在此基础上，结合我国农村经济发展水平的区域差异，提出了适宜于我国不同经济发展地区的农村社区教育发展模式，并提出了农村社区教育的实施策略。全文共六章。 第一章：主要阐述当代社区教育的形成背景、发展趋势，农村社区教育的发展状况，农村社区教育的研究进展，本论文选题的意义、研究框架与主要研究内容，研究方法，创新与不足等问题。 第二章：比较系统地研究了农村社区教育的理论问题。主要对农村社区教育的概念、特性、结构体系、组织机构、管理体制以及运行机制等基本理论问题进行了研究，并对农村社区教育与其它教育之间的关系进行了分析，同时对农村社区教育的功能进行了论述。 第三章：对影响中国农村社区教育发展的主要社会环境因素进行了分析。将中国农村社区教育作为整个农村社会母系统的一个子系统，研究农村社区教育与农村社会环境的辨证关系，把握社区发展与社区教育发展之间的内在联系。具体从农村社会经济、政治制度、科学技术、人口以及农村教育现状等几个方面进行论述，内容包括：①农村社会经济发展对农村社区教育产生和形成的正面影响，现存的农村社会经济问题及其对农村社区教育带来的挑战；②村民自治为农村社区教育提供了良好环境，农村社区合作经济组织以及合作经济在农村社区教育发展中的作用；③科学技术在农业生产中的应用对农村社区教育的促进，以及未来农村科技革命对农村社区教育的迫切需要；④农村人口思想观念的变革对农村社区教育的积极意义，以及农村人口素质相对落后的现状对农村社区教育的特殊需求与迫切性。⑤农村教育体制改革对农村社区教育发展的推动作用，农村教育自身存在的问题及其对农村社区教育的发展所带来的机遇与挑战等。中国农村社区教育研究 第四章:对中国农村社区教育发展现状及存在问题进行了比较全面的分析。首先，阐述了农村教育理念的变革、现代农村社区教育思想的发展以及农村社区教育的兴起与发展;其次，从教育目标与内容、类型与特点、组织机构与管理保障等方面，对目前农村社区教育的发展现状进行了比较全面的分析，同时分析了农村社区教育的区域差异及基本经验;最后，指出了农村社区教育面临的问题，并对农村社区教育发展走向进行了分析。 第五章:提出了适宜于不同经济发展地区的农村社区教育模式。首先分析了国外社区教育模式及其对我国的启示;其次，分析了构建中国农村社区教育模式的原则与基本构成要素;再次，对中国经济发展区域进行了划分，对我国已有农村社区教育模式进行了分析;最后，提出了不同经济类型地区的农村社区教育模式，包括经济发达地区的全面教育型模式、农村社区学院、网络型教育模式:经济较发达地区的乡镇企业型模式、乡（镇）成人校为中心的模式;经济欠发达地区的行政地域型模式、城乡结合型模式、双向互动型模式:经济落后地区的学校中心型模式、以可持续内容为主的模式等农村社区教育模式。 第六章:提出实施农村社区教育的策略。从农村社区教育系统完善、外部环境优化、总体运作程式、农村社区教育评价等方面，提出了如何实施农村社区教育的策略与建议，包括农村社区教育评价指标体系与评价方法的建立、总体运作的层次性与系统性、区域差异的梯度式推进，农村社区教育管理体制的完善、教育内容和形式的改进、社区教育队伍的稳定，以及强化农村社区教育意识、合理利用农村社区教育教育资源、发挥城市社区教育的辐射作用等策略。 农村社区教育是一种新的教育体制和教育社会化的模式，在我国，农村社区教育还处于起步阶段，农村社区教育的研究也刚刚开始。本文对农村社区教育的基本理论和中国农村社区教育的实践进行了研究，在理论体系、研究思路、农村社区教育模式的构建方法等方面做了一些探索工作，构建的中国不同经济类型区农村社区教育模式，为我国农村社区教育发展和理论研究提供了一种新的思路，从而丰富了我国农村社区教育理论体系，对相关研究具有参考和借鉴价值。
李建楠[2]（2021）在《新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究》文中认为新中国成立以来,劳动教育其实一直为党、国家和教育界所关注,并且不断有相关政策出台。但从现实情况来看,相关政策的实施尚未完全改变人们对劳动的错误认识和态度,尚未彻底改变人们对劳动教育的错误认知。在一些教育场合,劳动教育甚至被当作惩罚学生的手段,这也背离了劳动教育的应有之意。进入中国特色社会主义新时代,无论是习近平总书记在2018年全国教育大会上的讲话,还是《教育部、共青团中央、全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《中华全国总工会关于在全面加强新时代劳动教育中充分发挥工会组织作用的指导意见》等重要文件的出台,都体现了进入新时代后中国共产党对劳动教育的重视。劳动是创造人类社会和推动人类社会发展的根本力量,教育则是随着人类的产生而出现的,这其实也从一个方面说明了教育是伴随着人类劳动而出现的。我国的劳动教育,一直坚持以马克思主义劳动观和教育与生产劳动相结合思想为基础,同时汲取中华优秀传统文化中的劳动教育理念,并根据我国国情合理采纳中外教育学者的相关理论和各国实践经验。党的十八大以来,一系列关于劳动和劳动教育的论述继承发展了马克思主义劳动教育相关思想,不断丰富了新时代中国特色社会主义劳动教育思想,为我国劳动教育事业提供了更丰富的理论支撑。因此,对新中国成立以来中国共产党的劳动教育思想演变历程的梳理和挖掘,有助于厘清劳动教育在我国教育体系中的发展脉络,在理论层面推进对中国共产党劳动教育思想的研究。同时,中国共产党的劳动教育思想自新中国成立以来在发展历程中已经出现诸多变化,这与社会发展联系紧密,而劳动教育对社会的改造作用也应加以考量,这样从整体上以历史视角分析劳动教育和社会发展之间的关系,才会更加深刻地理解劳动教育在社会发展中的重要作用,在理论上跟上时代步伐。围绕着新中国成立以来中国共产党劳动教育思想的演变与发展,本研究在论证中共分为七个部分。第一部分为绪论,重点介绍本研究的背景,阐明研究的理论及实践意义,对国内外大量关于劳动教育思想及实践的研究进行归纳、整理和分析,并说明本研究的研究思路和研究方法,同时对研究中存在的创新点和现有不足进行总结。第二部分为研究中涉及的主要概念。其一是对劳动及劳动教育的概念梳理,通过古今中外对二者的认识做综合分析和界定;其二是通过分析劳动在社会发展中出现的劳动能力提升、劳动形态变化、劳动范围扩展,阐明影响劳动教育相关主要概念变化的主要因素;其三是从树立劳动观念、培养劳动精神、提升劳动素养的角度对中国共产党领导下的新中国劳动教育的特征进行分析。第三部分为本研究的理论来源,着重阐述了马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观,中华优秀传统文化中的劳动观念和耕读教育理念,并对近现代中外学者对劳动教育的思考和探索进行概述。第四部分为新中国成立至改革开放前党的劳动教育思想的确立与曲折发展探析,通过对该时期党的劳动教育思想从确立到探索实践,再到“文革”期间的曲折探索的梳理,从劳动教育目的和实践效果进行剖析。第五部分是改革开放至党的十八大之前,党对劳动教育思想的重塑与革新。改革开放带来的生产力快速发展,使得劳动教育思想在发展中添加了“技术”的元素,无论是从劳动素养还是综合实践出发,这时期的劳动教育思想开始强调综合技术教育在人的发展中的重要性。第六部分是进入新时代后中国共产党劳动教育思想的全面构建。中国共产党明确了这一时期劳动教育思想的理论出发点和创新动力,在劳动教育思想中强调树立正确劳动价值观、塑造良好社会风气、培育人才创新能力,这些是建设现代化强国、实现中华民族伟大复兴过程中培育时代新人、破解人才培养问题的需要,同时将劳动教育延伸到社会不同主体,体现了新时代党的劳动教育思想的全面性。第七部分是中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示,指出劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关,在劳动教育思想发展中要坚持教育与生产劳动相结合,把握理论实际相结合和以人民为中心的原则,拓展实践平台,完善制度保障体系,使劳动教育在立德树人中更好发挥作用。
刘大伟[3]（2013）在《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》文中研究指明作为“伟大的人民教育家”,陶行知的教育思想与实践一直以来都受到海内外学者的关注。二十世纪八九十年代,在诸多学者的推动下,陶行知研究一度成为当时的显学,各类成果不断涌现。但陶研繁荣的同时也带来了新的问题,如研究内容重复化、研究成果碎片化、研究队伍分散化等等,这些问题成为了陶行知研究在新世纪进一步深化与发展的桎梏。为了能够帮助后人迅速进入这一研究领域,研究分析前辈学人的思想发展历程,学人群体的共性与个性,以及对整个陶行知研究学术史分源别派、考镜源流就不仅是必要也是非常重要的了。在陶行知研究学术发展史上,形成了一批具有相似的学术起源,类似的话语结构与知识体系,以及共同的价值观念构成的学人共同体。这一学术群体有着明确的研究纲领、旗帜性的引领人物,已经形成了特有的学术谱系。这一学术谱系不仅有着传承核心学术理念的功能,而且还会不断地对核心理念加以阐释嬗变,以助于谱系的开枝散叶、开疆拓域。以中国传统治史方法“学案体”,并加以口述史的研究方法,对陶行知研究中形成的学术谱系进行研究,不仅可以达到分源别派、考镜源流的学术史功效,还可以充分了解学术谱系内部学人思想的起源与发展历程,特别是在这其中社会结构对学人学术研究产生的重要影响。通过借鉴谱系学、知识社会学等理论分析陶行知研究中出现的学人群体可以发现,由于受到社会环境、学术素养、知识传承流派以及个人价值观等多方面的影响,主要的研究学人已经形成了不同的学术群体。可以说,对陶研学术谱系的研究,已经不仅仅局限于学术史的功用范围以内,而是深层次的考察了社会对学术、对知识的重要影响。除了绪论与余论以外,本文共分为五章。第一章“学术谱系的先行理解”,阐释了谱系与学术谱系、学术史与学术谱系之间的内在联系,从纷繁杂乱的陶行知研究学术史中抽丝剥茧,勾勒出陶行知研究中已经形成的谱系群体。第二章“吾爱吾师：‘亲缘’陶研学人群体”,归纳出一批与陶行知有着师徒“亲缘”或历史渊源上有着“亲缘”关系的学人群体,即形成的紧密型“亲缘”学人和松散型“亲缘”学人两个不同群体。通过对“亲缘”学人群体的陶研分析可以发现,紧密型“亲缘”学人虽然有着护师心切的研究心态,但对陶行知研究的推动以及松散型“亲缘”学人的研究都起到了引导性的作用,松散型学人则在此基础上糅合了新的跨学科理论知识,将陶行知研究回归至学术本身。第三章“行是知之始：华东陶研学人共同体”,是一群强调“行”的研究学人群体。他们突出陶行知教育思想与现实观照,强调以陶行知教育思想来解决现实教育问题,体现出极强的实践取向。华东区域的学人因为文化和地域的原因,注重以综述性研究入手,走向实践性操作,在历史研究与现实研究之间游走,体现了陶行知研究的时代需求与内在张力。第四章“不要金银只要心：陶研华中学派”,重点研究了陶行知研究中出现的极有影响的师承性学派——华中师范大学陶研学派。通过对这一学派中具有代表性的三代学人的研究可以发现,这一学派中的学人完全是因为被陶行知的个人魅力所感染,强调为研究而研究。此外,由于师承的缘故,三代学人的研究相互之间都有着千丝万缕的学术血脉联系,突出强调学术的逻辑性,在研究结论上层层递进。在研究方法方面,他们打破了陶行知研究中较为陈旧的研究范式,从文化学、社会学、心理史学、比较史学等多个维度重新阐释了陶行知的历史世界。第五章“丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析”,具体探讨了海外较有影响力的陶研学人。通过对日本、欧美、港台地区六位学人的个案分析可以发现,海外的陶行知研究由于各国研究者所处的社会环境,成长路径以及价值取向的不同,研究的缘起和结论也不尽相同。日本强调主体性,欧美强调民主性,港台则强调教育思想与宗教思想,这一研究走向体现出了海外陶研的多元化趋势。余论部分,在总结陶研学人谱系的基础上,借助知识社会学的理论进一步分析后指出,之所以形成不同的研究群体、学派,除了谱系学所谓的知识起源这一重要影响因素之外,学人所处的社会环境及变迁历程,学术场域的内部斗争都成为左右每一位研究者思想进一步深化发展的影响因子。借助考察陶行知研究学术谱系这一个案,不仅对陶行知研究史起到了分源别派、考镜源流的作用,也揭示了知识与社会之间的重要内在联系。
王红[4]（2019）在《乡村教育在地化研究》文中研究指明在履责全球可持续发展议程、全面落实乡村振兴战略、推进教育现代化的新时代,如何提高质量是乡村教育进入“下一个一百年”亟需解决的时代课题。相较于以“资源倾斜论”“仿城发展论”“撤并进城论”等为改善乡村教育质量的主流议题,当前实践中兴起的将地方资源引入乡村学校的在地化质量提升路径尚待研究者关注。立足于提升乡村教育在地化作为一项实践方法论的理论解释力和实践空间,为何以及以何乡村教育在地化能够发挥作用构成了本研究的理论命题。相较于既有研究将“在地化”理解为一种“由外而内的转化机制”,本研究对在地化的理解是围绕“基于互动的联结机制”展开的,研究视域下的“乡村”被定义为“地方”,以学校作为分析单位和研究逻辑起点考察乡村教育在地化的理论合理性、实践智慧以及运转机理的研究架构弥补了既有研究中对学校维度上在地化实践的合理性、实践做法的碎片化表达以及变革效用机理的忽视。基于“理论的实践化”与“实践的理论化”相结合的研究进路,“纵向历史分析与横向理论融合下的乡村教育在地化合理性阐释”与“跨案例对比分析下的乡村教育在地化运转机理模型构建”两大部分研究内容构成了研究作为“理论研究与跨案例研究综合体”的类型规定。理论层面对乡村教育在地化实践空间的阐释融合了历史和理论两个维度。一方面从历史进路的角度回溯了现代化进程中学校知识构成的泛科学理性、教育管理中的威权关系、基于效率主义的教育生产逻辑所构成的“城市偏向的普遍叙事”形成了乡村由“在场”到“退场”的历史进路,以阐释乡村沦为“空间物理场”在乡村学校教育中空间价值被遮蔽的客观事实。另一方面,转向一个融合视域,从人文地理学等理论视角论证了乡村作为“地方”的教育正当性,回归“地方”意义的维度,学校教育中“乡村的在场”带来了一个融入地方文化特质和个体亲切经验、抽象与具体兼容的辩证的学校文化空间,一个打破知识既定结论、丰富知识解释框架的知识创新的生长空间,一个弥补学校教育中个体纵向经验断裂和具身实践情境缺位的经验补充及知识转介空间,一个联结家、校、社互动交往、拓展学校社会资本的关系空间。转向“地方”的认识思路将乡村变成了一方具有多维意义的教育空间,成为学校教育中的“价值意义场”。实践层面对乡村教育在地化实践智慧及运转机理的论述是基于多案例与扎根理论译码法相结合的跨案例对比分析的研究设计展开的,在详细阐述“生活化课程素材驱动下的在地化变革”“地方文化性资源驱动下的在地化变革”“地方产业性资源驱动下的在地化变革”三个本土典型案例的实践智慧后,通过对案例资料的三级编码,抽象出以“前置变项”“过程变项”“结果变项”为过程维度,以“背景性认识”“行动中的主体角色”“过程性策略”“关联性约束条件”“效应反馈”为类属轴,以“对农村学校的正向认知”等19个关键要素为基本框架的乡村教育在地化运转过程模型,概括出内置于乡村教育在地化变革过程中以构建学校、乡村、儿童三者间联结的“空间资源化—资源知识化—知识资本化”的作用路径,提炼出在地化变革过程中“地方资源知识化”以“知识齐性的聚合效应”和“舞台化学校的审美效应”赋予乡村学校“乡村社会半公共空间”“附着乡村特质的教育审美空间”二重身份的效应机理。并从实践范式的视域总结提炼出乡村教育在地化变革的本质即为一次以承认乡村作为地方的教育正当性为前提挖掘乡村资源教育能产性的过程,遵循的是以学校比较优势形成学校发展优势的实践逻辑,因而,实践范式视域下的乡村教育在地化表现为一种“基于地方赋权挖潜的优势治理”的教育变革实践方法论。综上,通过对乡村教育基层实践小趋势的理论抽象为处于迷茫期的乡村教育提供方法论指导是研究初衷所在。
储诚炜[5]（2010）在《新中国农民教育发展研究》文中认为农民是社会发展进程中存在的特定群体,弱质性农业特点和历史传承积淀下来的身份定位,与现代社会发展的历史趋向相比较,其滞后性显现无疑,也正因为如此,对其进行教育乃是历史发展的必然要求。从社会变革和历史发展的目标指向而言,其教育的正当性毋庸置疑,而时处“三农”问题破解和社会改革发展的关键节点,在“人的发展才是社会根本发展”命题的逻辑框架下,其教育的迫切性又理所当然。古人云“三十年仁政乃成”,也就是说,治理国家者施行仁政,解决民生问题,三十年是一个可以显示出效果的时间区段。而中国传统的“六十花甲子”更是一个标志成熟的时间,所以在改革开放三十周年和建国六十周年纪念之际,回顾新中国六十年农民教育发展历史,系统整理和分析农民教育发展所取得的成就和积累的经验,总结其教训,揭示其内在的发展规律和演进路径,从理论角度对之加以深入研究,这对如何持续发展农民教育,推进农村改革步伐,具有重要指导和借鉴意义。本文遵循纵向梳理的历史范式,以新中国农民教育发展的衍进为线索,在对史料的分解和综合之中,提取农民教育事件中的教育因素和显着特征,并努力通过对具有标志性事件的对比,划分新中国农民教育发展的阶段性和总结阶段性特征,形成前后一致且自成逻辑的农民教育发展历史。试图立足于客观立场以思辨性方式评价各阶段农民教育得失,且在系统分析梳理的基础上对新中国六十年农民教育发展的基本特点、基本经验和基本规律做理性分析。本研究分为八章。第一章:主要阐述了论文的立题背景、研究的目的与意义,综述了国内外农民教育研究状况,说明了论文研究的难点和可能的创新之处,并界定农民教育相关概念。开宗明义,表达研究的基本思路。第二章立足于近代社会奠定的农民教育基础以及农民教育概念的初步形成。中国古代农民教育体现在职业教育方面所占比例不高,而在政治教育和道德教育方面则更多的是在于维护社会稳定和实行道德教化。20世纪30年代,受西方农民教育思潮兴起的影响,在中国农村大地上掀起一场以改良农村、建设农村为宗旨的乡村建设运动。作为近代中国先进知识分子代表的乡村建设派,他们的可贵之处就在于从致力于农民现代化和农村社会民主化的角度从事农民教育培训,开展乡村建设运动。第三章:农民文化扫盲教育和思想改造运动。以扫盲识字运动为切入点,分析该运动中的农民教育成效;立足于社会主义三大改造的历史背景,从“严重的问题在于教育农民”的论断中分析毛泽东农民教育思想的历史渊源和内在价值,力求探讨在大的社会变革之中社会改造、人的改造与农民教育的相互关系,并在农民利益、土地制度变迁与文化逻辑视野下去研究农民心理和农民教育。第四章分析社会主义建设和探索时期的农民政治教育。在人民公社组织体制下农民教育面临着教育与被教育、理想追寻与现实困境的冲突,农民教育经历了“毛泽东思想”学习运动、“四清运动”、知识青年下乡运动等历史阶段;“农业学大寨”时期大寨精神中蕴含着集体主义的理想寄托,科技要素、农民力量和合作逻辑是其明显的特点;这一时期农民教育的制度惯性和教育困境是探索过程中的深层次考量要素。第五章涉及到改革开放初期的农民技能培训教育和职业教育。以家庭联产承包责任制的推行为历史起点,在社会转型的历史背景之下,农民教育工作在改革初期面临着新的发展机遇。从农民技能培训的各种类型入手,着重分析农业广播电视学校系统在农民教育工作中的地位、功能和作用,对电视媒体在农民教育工作中的作用进行重新评估和审视。立足于经济结构调整和市场经济体制不断完善的历史背景之下,分析计划经济、市场导向和农民利益诱致之间的关系,阐述市场导向下农民经营管理素质培育的历史必然性;与此同时,农民工进城务工的客观状况也敦促在理论上必须对城市化过程中的农民教育、职业转换和身份更替的关系做出回答。在借鉴国外职业教育体系建构的基础上上,对目前农民职业教育体系的建立做系统的概括。第六章论述新时期农民素质教育新的发展。“三农问题”是个由来已久的历史问题,有着极其深刻的社会背景和历史因素,农民教育无疑是解决其现实困境的有效方法之一;在社会主义新农村建设的历史背景下,论证剩余劳动力转移、新型农民培育和农民市民化的内在逻辑关系,并探讨新型农民的“现代性”价值取向和农民素质结构的内在要素;从社会和谐角度出发,讨论农民教育与农村和谐社会建设的关系;公民社会视野中的农民教育更多的是一个在民生问题有效解决基础上的文化问题,农民民生问题、农村社会稳定和农民教育三者之间有着不可分割的密切关系。第七章在前六章的基础上,系统回顾新中国的农民教育发展历程,在各个历史阶段的对比和总结中试图总结新中国农民教育发展的基本特点、基本经验和基本规律。基本特点是教育内容不断变化,教育理念循序衍进,教育手段趋向多样,教育对象范围扩大。从国民特性视角、发展路径视角和教育本质视角分别总结农民教育发展的基本经验。新中国六十年农民教育发展规律的总结主要从四个角度进行:从职业教育、全面教育到国民教育是一个目标递进的演化过程;农民教育是在“政府失灵”和“市场失灵”的命题博弈中施教主体的角色调整和定位的历史,农民教育的过程就是各种施教主体参与、赋权与退出的博弈过程;立足于利益逻辑的角度,着重探讨农民教育历史中内在诉求、外部推动和历史契机三者之间的关系;从比较视野中分析后发劣势、后发优势和农民教育发展的路径选择。第八章分析目前农民教育过程中的体制性障碍和结构性问题,并从现实角度分析了农民教育工作目前存在的挑战,并从层次、模式、内容和方法四个维度分析农民教育的创新路径。立足于整个国家的现代化进程和改革历史的角度,从现代化路径、改革模式的角度来认识“三农”问题和农民教育问题,进行农民教育体制改革和综合治理,健全合理的农民教育制度,从根本上确保农民教育改革顺利推进。
李淼[6]（2011）在《和谐社会视阈下的城乡二元结构基础教育公平问题研究》文中进行了进一步梳理随着改革开放的深入发展，中国社会进入到一个新时期，出现了一些全新的社会矛盾。社会贫富差距拉大，机会与结果的不平等在社会逐渐蔓延开来，发展理念严重拷问着社会的公平秩序。教育作为提高人的内在素质以消除外部条件影响的工具，原本是缩小社会差距的重要手段之一，但在我国城乡二元结构下，城乡教育的差距同样在加大，这将直接导致未来城市和乡村居民在知识结构、经济地位和收入方面差距的扩大。以解决中国当代社会发展问题为目的的和谐社会理论，由于其强调的观念与中国传统文化核心观念相契合，把马克思主义中国化带入了一个新境界。在我国大力提倡构建社会主义和谐社会的背景下，教育公平与教育均衡发展问题已经成为构建社会主义和谐社会核心、迫切需要解决的问题。因此，如何在弱化城乡二元结构的基础上实现城乡教育公平，以及在我国教育制度和教育政策范围内彰显教育公平的价值和消弭教育不公平带来的危害，就显得非常有现实意义。本文试图在构建和谐社会的平台上探讨中国城乡二元结构下的基础教育公平问题。全文除第一章绪论外共分四部分。第一部分为第二章。分析选题的研究意义，论述了促进教育公平对构建社会主义和谐社会的重要意义。社会公平理念作为和谐社会的核心理念，在马克思主义中国化的过程中不断演化形成。构建和谐社会的主旨需要通过社会公平来体现。公平在构建和谐社会的过程中，起着社会稳定和社会建设的重要功能。教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。教育公平和和谐社会之间存在着相互作用，相互影响的关系。第二部分为第三章和第四章。分析选题的背景和现实基础，剖析了由城乡二元结构导致的中国基础教育不公的现状及危害。城乡二元经济结构是发展中国家工业化过程中必然出现的经济现象，中国的二元结构不仅表现为现代工业部门与传统农业之间的二元经济结构，还表现为城市社会与农村社会长期分割的二元社会结构。笔者在实地调研的基础上，对当前我国城乡二元结构下的城乡教育差距历程、状况及其危害进行了梳理。第三部分为第五章、第六章和第七章。分析选题的深层次原因，从社会分层因素、制度因素和政策因素三方面对中国城乡二元结构下的城乡教育不公现象进行内在的探讨。笔者认为，城乡二元结构下的教育体制性障碍是城乡教育不公的根源，城乡二元结构下的教育政策性弊端导致城乡教育不公的衍生。城乡二元结构下社会分层和教育公平的相互影响使得城乡教育不公持续扩大。以此为中心，对各个子问题进行深入探讨。第四部分为第八章。选题的解决方案初探，通过国外实现教育公平经验的借鉴，结合弱化中国城乡二元结构的具体措施，以及当前政府教育职能的转变，对目前我国实现城乡基础教育公平的方法进行初步探讨。笔者认为，城乡二元结构是导致城乡教育不公的根本原因，单纯通过教育制度政策的改革并不能完全实现教育公平。只有通过改革宏观经济政策以促进二元经济结构转换，推行城乡一体化战略以削弱城乡二元社会结构，最终达到城乡二元结构的弱化及良性发展，同时，结合政府教育职能的转变，通过一些有效的措施实行政府教育制度的改革和政府教育政策的改进，才能从根本上实现城乡基础教育公平。
凌云志[7]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中提出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
李剑萍,傅海伦,张学强,瀚青,王国新,张平海,张国霖,岳龙,邓小泉,刘静,杨旭[8]（2000）在《世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志》文中指出２０世纪中国教育史是一部除旧布新的历史。沧海桑田，地覆天翻。在几千年封建教育的废墟上构建现代教育大厦，一切从零开始，谈何容易！凭着自己的热血、汗水和才智，现代教育的先驱们作出了无愧于时代的贡献。历史因此而记住了他们的名字，我们因此而对他们满怀崇高的敬意。
刘峰[9]（2015）在《20世纪30年代农村复兴思潮研究》文中提出农村复兴思潮是20世纪30年代中国知识分子在探索救亡图存和现代化道路及追求民族复兴的过程中,对社会矛盾和时代挑战进行积极回应的产物。早在20年代后期,在国民革命的影响下,知识分子已把目光投向农村,自觉地进行建设农村和复兴农村的活动,进入30年代,随着农村经济破产和民族危机加剧,农村复兴思潮日益凸显而成为主流思潮。倡导和参与农村复兴的知识分子企图通过体制内改良,复兴农业,促兴工业,使中国走上现代化的道路,实现中华民族的复兴。本文试图在民族复兴的背景下,以现代化为主线,运用历史学、社会学与经济学的方法,全面考察农村复兴思潮产生的历史条件,系统梳理农村复兴思潮的发展脉络,总体述评农村复兴思潮的主要内容,具体剖析具有代表性知识分子的农村复兴思想,详细解读着名媒体复兴农村的观点,在具体历史语境中对知识分子复兴农村的论争进行评述,总结农村复兴思潮的特点和历史作用,揭示这一思潮在国家现代化和民族复兴进程中所产生的影响和意义。鸦片战争后,我国农村开始走向衰落。尤其到了20世纪二三十年代,由于帝国主义的侵略,封建地主阶级的剥削以及自然灾害的频仍,中国农村出现了前所未有的危机,具体表现为农村经济破产,政治纷乱,社会失序,乡村教育衰落,30年代民族危机加剧,进一步加重了农村危机的程度。面对民族危机和农村危机,知识分子纷纷提出复兴农村的主张,有人从中国传统农本文化中寻找复兴农村的资源,提出“以农立国”的主张;有人对中国乡约进行研究整理,汲取乡约中的合理成分,通过补充和改造乡约,从传统乡约中寻找建设农村的合理因素;有人把孙中山的民生主义奉为建设农村的指导思想;还有人借鉴西方实用主义教育哲学,对乡村教育进行改造。可以说,农村复兴理论既源于中国传统文化,又汲取了近代西方文化,是多种文化思想共同作用的结果。农村复兴思潮的发展演进大致经历了三个时期。清末以来地方自治的推行,引起20年代后期村治思潮的兴起,乡村教育危机引发了知识分子对乡村教育改造的思考并出现乡村教育思潮,这一时期是农村复兴思潮的兴起期。30年代前中期,农村经济破产,救济农村、建设农村、复兴农村成为潮流,农村复兴思潮向前发展,随着民族危机加剧,民族复兴思潮兴起,进一步推动农村复兴思潮走向高涨,此为农村复兴思潮的第二个时期即发展高涨期。第三个时期为转型衰落期,全面抗战爆发后,救亡图存成为中华民族主要任务,乡村建设向农村联合阵线转型,农村复兴运动向民族解放运动发展,农村复兴思潮被轰轰烈烈的抗日救亡思潮代替。复兴农村的团体机关众多,农村复兴运动也有多种叫法,或叫村治运动,或叫乡村教育运动,或叫农村合作运动,或叫农业推广运动等。各种机关团体复兴农村的事业主要包括实行农村自治、改造农村教育、组织农村合作、实施农业推广、活跃农村金融、发展乡村工业等内容。由于农村复兴团体建设农村的入手方法和侧重点不同,乡村建设领袖的学养和理论依据有别,形成不同的农村复兴理论。在农村复兴运动中,涌现出一批有影响的代表人物,如梁漱溟、晏阳初、高践四、许仕廉等人,他们从不同的角度提出了系统的、有价值的农村复兴思想。梁漱溟认为中国问题是严重的文化失调问题。他主张建立乡农学校,依靠知识分子下乡和农民打成一片,运用教育和合作的方法,走农业引发工业的道路,复兴农村,创造新文化,在中国建立一个理想的新社会。晏阳初针对中国农村存在着“愚穷弱私”四大病症,采取“四大教育”和“三大方式”,培养农民的知识力,生产力,强健力与团结力,复兴农村,为民族复兴奠基。高践四主张开展民众教育,培养民众团体,挽救农村经济衰落。方显廷提出发展乡村工业,建立农村合作组织,由政府推动进行乡村建设,实现农村现代化。许仕廉主张复兴农村应以整个社会为对象,从地方自然经济区域入手,运用计划的、科学的方法,通过复兴农村,以谋中华民族的生存与发展。梁漱溟等人的农村复兴思想多角度地展示农村复兴思潮的全貌。农村经济破产,引起媒体的关注,报刊杂志纷纷刊发救济农村的文章,提出复兴农村的主张。《独立评论》对农村破产现状有着深刻的认知,详细剖析农村破产的原因,对农村复兴方案进行多元设计。《中国经济》概括了中国农村破产的具体表现,指出帝国主义的经济侵略与封建势力的剥削是中国农村破产的根本原因,并对复兴农村提出标本兼治的办法。《大公报》以媒体应有的责任和使命,派记者到农村进行实地调查,报道农村破产现状,分析破产原因;创办《乡村建设》副刊,广发复兴农村言论;并身体力行组织赈灾募捐活动,救济受灾农村。《东方杂志》设置农村议题,凸显农村地位重要,利用媒体功能,传播农村复兴思潮,督促政府实施复兴农村的各种措施。正是由于报刊杂志的宣传和鼓吹,农村复兴运动由少数人的主张变为一种社会思潮,由涓涓细流,汇合成滚滚向前的时代潮流。为救济农村,复兴农村,来自不同阵营的知识分子从不同的学科背景出发,提出不同的救济农村主张,在复兴农村方法和路线上产生分歧和论争。论争主要集中在三个方面:关于救济农村是实行“无为”政治还是“有为”政治的论争;关于复兴农村是“从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村”的论争;关于复兴农村是进行革命还是进行改良的论争。实际上,论争双方已超越了农村复兴这一具体问题,体现出那个时代知识分子对于中国现代化问题、国民经济建设重心问题和国家前途问题的深切关注与思考。30年代,民族危机日益严重,救亡图存迫在眉睫,民族复兴与国家现代化成为农村复兴思潮的一条主线。从价值目标上看,复兴农村最终目标是为了中华民族的复兴;从农村复兴运动的实质看,农村复兴运动是致力于乡村人的现代化的运动;从农村复兴的手段看,农村复兴运动是运用改良的手段,促进农村生产力的发展。农村复兴运动推动了知识分子与农民的结合,加强了对一盘散沙乡村社会的整合,对中国现代化进行了有益的探索,为民族复兴奠定了一定的基础。农村复兴思潮是时代的产物,是由爱国知识分子倡导与推动,虽然农村复兴运动具有改良性质,但在挽救中国的进程中,革命与改良并行不悖,都是推动中国历史发展的动力,农村复兴运动促进中国农村社会进步与发展的作用值得肯定。
徐雪莲[10]（2020）在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中指出中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
二、农科教统筹是深化农村教育改革的重大课题——学习陶行知《中国农村教育之根本改造》的体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、农科教统筹是深化农村教育改革的重大课题——学习陶行知《中国农村教育之根本改造》的体会（论文提纲范文）
（1）中国农村社区教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 可持续发展趋势 |
| 1.1.2 终身教育理论的提出 |
| 1.1.3 学习社会化理念的发展 |
| 1.1.4 世界性社区发展浪潮 |
| 1.1.5 农村现代化的全面发展 |
| 1.2 社区教育发展及其研究动态 |
| 1.2.1 国内外发展状况 |
| 1.2.2 研究动态 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 本论文研究内容 |
| 1.5 本论文研究方法 |
| 1.5.1 系统观-本文研究的思想方法 |
| 1.5.2 本文研究方法 |
| 1.6 本论文创新与有待研究的问题 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 有待研究问题 |
| 第二章 农村社区教育基本理论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 社区 |
| 2.1.2 农村社区 |
| 2.1.3 社区教育 |
| 2.1.4 农村社区教育 |
| 2.1.5 终身教育 |
| 2.1.6 学习化社会 |
| 2.2 农村社区教育的特性 |
| 2.2.1 教育类型的多样性 |
| 2.2.2 教育结果的显效性 |
| 2.2.3 组织管理的统筹性 |
| 2.2.4 农村学校的辐射性 |
| 2.3 农村社区教育结构体系 |
| 2.3.1 多序列的社区教育体系 |
| 2.3.2 多样性的社区教育结构 |
| 2.3.3 农村社区教育结构的相互联系 |
| 2.4 农村社区教育与其它教育的关系 |
| 2.4.1 农村社区教育与教育 |
| 2.4.2 农村社区教育与农村教育 |
| 2.4.3 农村社区教育与城市社区教育 |
| 2.4.4 农村社区教育与农村学校教育 |
| 2.4.5 农村社区教育与农村成人教育 |
| 2.4.6 农村社区教育与农村终身教育 |
| 2.5 农村社区教育组织系统 |
| 2.5.1 内涵 |
| 2.5.2 组织形态 |
| 2.6 农村社区教育的功能 |
| 2.6.1 社区发展功能 |
| 2.6.2 教育辅助功能 |
| 2.6.3 双向服务功能 |
| 2.7 农村社区教育管理体制 |
| 2.7.1 管理行为 |
| 2.7.2 管理体制 |
| 2.8 农村社区教育运行机制 |
| 2.8.1 运行机制的基本要素 |
| 2.8.2 运行机制的启动 |
| 第三章 影响中国农村社区教育发展的背景因素分析 |
| 3.1 社会经济因素 |
| 3.1.1 农村经济发展对农村社区教育产生和形成的正面影响 |
| 3.1.2 农村社会经济问题及其对农村社区教育的挑战 |
| 3.2 政治制度因素 |
| 3.2.1 村民自治为农村社区教育提供了良好环境 |
| 3.2.2 社区组织 |
| 3.3 科学技术因素 |
| 3.3.1 农业科学技术对农村社区教育的促进 |
| 3.3.2 农村科技革命迫切需要社区教育 |
| 3.4 人口因素 |
| 3.4.1 思想观念因素 |
| 3.4.2 人口素质 |
| 3.5 农村教育因素 |
| 3.5.1 农村教育体制改革对社区教育发展的推动作用 |
| 3.5.2 农村教育存在问题及其对社区教育的机遇与挑战 |
| 第四章 中国农村社区教育发展问题分析 |
| 4.1 农村教育理念的变革 |
| 4.1.1 教育为农村政治服务 |
| 4.1.2 教育面向农村实际需要 |
| 4.1.3 教育为农村经济发展和社会发展服务 |
| 4.2 现代农村社区教育思想的发展 |
| 4.2.1 陶行知的乡村教育思想 |
| 4.2.2 晏阳初的平民教育思想 |
| 4.2.3 梁漱溟的乡村建设与教育思想 |
| 4.3 农村社区教育的萌芽 |
| 4.3.1 早期农村社区教育的萌芽 |
| 4.3.2 近期农村业余教育的开展 |
| 4.4 农村社区教育的兴起与发展 |
| 4.5 农村社区教育发展现状 |
| 4.5.1 农村社区教育组织 |
| 4.5.2 农村社区教育实施机构 |
| 4.5.3 农村社区教育目标与内容 |
| 4.5.4 农村社区教育的类型与特点 |
| 4.5.5 农村社区教育的管理保障 |
| 4.6 区域差异分析 |
| 4.7 基本经验 |
| 4.8 农村社区教育面临的问题 |
| 4.8.1 处于起步阶段而又发展极不平衡 |
| 4.8.2 对开展社区教育的意义认识不足 |
| 4.8.3 缺乏“合作经济”作为基础 |
| 4.8.4 组织管理的机制不健全 |
| 4.8.5 农村社区教育的运作机制尚未完成 |
| 4.8.6 理论研究滞后于社区教育实践 |
| 4.9 农村社区教育发展走向 |
| 4.9.1 从“就业教育”走向“创业教育” |
| 4.9.2 从“农科教统筹”走向“经科教文一体化” |
| 第五章 中国农村社区教育模式研究 |
| 5.1 国外社区教育模式及其对中国的启示 |
| 5.1.1 继续教育和补偿教育两大模式 |
| 5.1.2 各国社区教育模式分析 |
| 5.1.3 对中国的启示 |
| 5.2 中国农村社区教育模式研究 |
| 5.2.1 农村社区教育模式构成要素 |
| 5.2.2 构建农村社区教育模式的原则 |
| 5.2.3 已有农村社区教育模式分析 |
| 5.2.4 区域经济发展差异及其模式选择 |
| 5.3 中国不同地区农村社区教育模式的构建 |
| 5.3.1 发达地区农村社区教育模式 |
| 5.3.2 较发达地区农村社区教育模式 |
| 5.3.3 欠发达地区农村社区教育模式 |
| 5.3.4 落后地区农村社区教育模式 |
| 5.3.5 不同地区农村社区教育模式选择 |
| 第六章 农村社区教育实施策略 |
| 6.1 内部系统的完善 |
| 6.1.1 管理机制 |
| 6.1.2 教育形式与内容 |
| 6.1.3 师资队伍 |
| 6.2 外部环境的优化 |
| 6.2.1 强化农村社区教育意识 |
| 6.2.2 社区教育资源合理利用 |
| 6.2.3 发挥城市社区教育的辐射作用 |
| 6.3 总体运作方式 |
| 6.3.1 总体运作的层次性与系统性 |
| 6.3.2 增强示范效应 |
| 6.3.3 区域差异与社区教育的梯度式推进 |
| 6.4 农村社区教育评价 |
| 6.4.1 发挥农村社区教育评价的作用 |
| 6.4.2 农村社区教育的评价方式 |
| 6.4.3 农村社区教育评价指标体系及评价方法 |
| 6.4.4 评价需注意的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 作者简介 |
（2）新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新和不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 劳动教育的一般解释 |
| 2.1 劳动与劳动教育的概念诠释 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.2 社会发展中导致劳动教育相关概念变化的主要因素 |
| 2.2.1 劳动能力提升 |
| 2.2.2 劳动形态变化 |
| 2.2.3 劳动范围拓展 |
| 2.3 中国共产党领导下的劳动教育特征 |
| 2.3.1 树立尊重广大劳动人民的劳动观念 |
| 2.3.2 培养为民族复兴而奋斗的劳动精神 |
| 2.3.3 提升面向人的全面发展的劳动素养 |
| 第3章 中国共产党劳动教育思想的理论来源 |
| 3.1 马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观 |
| 3.1.1 劳动与教育相结合是社会发展的必然趋势 |
| 3.1.2 劳动与教育相结合是造就全面发展的人的主要途径 |
| 3.1.3 劳动精神是社会主义社会以及个体发展的需要 |
| 3.2 中国优秀传统文化与近现代教育学者的劳动教育理念 |
| 3.2.1 中华优秀传统文化中的劳动观念 |
| 3.2.2 符合农业社会发展需要的“耕读”劳动教育理念 |
| 3.2.3 中国近现代教育学者对传统劳动教育的反思 |
| 3.3 国外学者对劳动教育的认识与探索 |
| 3.3.1 近代欧洲学者对劳动教育的认识和探索 |
| 3.3.2 苏联教育学者在劳动教育方面的理论与实践 |
| 第4章 新中国成立初期中国共产党劳动教育思想的确立与曲折发展 |
| 4.1 新中国成立后劳动教育思想的初步确立 |
| 4.1.1 以“为工农服务”作为劳动教育的核心价值 |
| 4.1.2 以解决毕业生就业和人才紧缺为劳动教育契机 |
| 4.1.3 “以俄为师”的劳动教育政策取向 |
| 4.2 中国共产党劳动教育思想的十年探索与实践 |
| 4.2.1 劳动教育向“本土探索”的思想转变 |
| 4.2.2 摆正教育与生产劳动的关系 |
| 4.2.3 以培养有文化的劳动者为劳动教育目的 |
| 4.2.4 通过课堂教学和勤工俭学进行劳动教育实践 |
| 4.3 中国共产党劳动教育思想的曲折探索 |
| 4.3.1 以世界观改造为劳动教育重点 |
| 4.3.2 以“为无产阶级政治服务”为劳动教育目的 |
| 4.3.3 “开门办学,上山下乡”的劳动教育实践 |
| 第5章 改革开放新时期中国共产党劳动教育思想的探索革新 |
| 5.1 强调“技术”的劳动教育恢复与探索 |
| 5.1.1 劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| 5.1.2 以“为四化培养建设人才”为劳动教育目的 |
| 5.1.3 通过开设劳动技术课进行劳动教育实践 |
| 5.2 立足“素养”的劳动教育改革与深化 |
| 5.2.1 劳动教育中“人”的回归 |
| 5.2.2 以全面提高受教育者素质为劳动教育目的 |
| 5.2.3 劳动教育列入综合实践活动 |
| 第6章 新时代中国共产党劳动教育思想的全面构建 |
| 6.1 新时代加强劳动教育的意义审视 |
| 6.1.1 劳动教育是培育时代新人的基本前提 |
| 6.1.2 劳动教育是培养现代化强国建设人才的重要支撑 |
| 6.1.3 劳动教育是破解人才培养突出问题的现实需要 |
| 6.2 中国共产党劳动教育思想在新时代的发展 |
| 6.2.1 新时代中国共产党劳动教育思想的理论出发点 |
| 6.2.2 新时代中国共产党劳动教育思想的创新动力 |
| 6.3 新时代加强劳动教育思想建设的要点 |
| 6.3.1 引导受教育者树立正确的劳动价值观 |
| 6.3.2 塑造诚实劳动的良好社会风气 |
| 6.3.3 培育时代发展需要的创新能力 |
| 6.4 新时代劳动教育的主要内容 |
| 6.4.1 重视大中小学劳动教育,将劳动教育纳入教育教学全过程 |
| 6.4.2 加强劳动者技能培训,完善劳动者权益保障的体制机制 |
| 6.4.3 强化党员干部劳动教育,筑牢拒腐防变底线 |
| 第7章 中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示 |
| 7.1 中国共产党劳动教育思想演进的历史经验 |
| 7.1.1 劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关 |
| 7.1.2 教育与生产劳动相结合是党的劳动教育思想的根本遵循 |
| 7.2 中国共产党劳动教育思想发展的主要原则 |
| 7.2.1 坚持理论实际相结合,在发展中丰富党的劳动教育思想 |
| 7.2.2 坚持以人民为中心,通过实践创新为社会提供合格建设者 |
| 7.3 中国共产党劳动教育思想实践的机制构建 |
| 7.3.1 探索立德树人中劳动教育的合理路径 |
| 7.3.2 拓展马克思主义劳动教育实践平台 |
| 7.3.3 不断完善劳动教育制度保障体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（3）承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究价值 |
| (一) 将人置于历史的中心 |
| (二) 梳理出陶研主流思想 |
| 三、研究现状 |
| (一) 学术史研究现状 |
| (二) 陶行知研究学术史现状 |
| 四、研究方法及创新点 |
| 第一章 学术谱系的先行理解 |
| 一、概念与方法 |
| (一) 谱系与学术谱系 |
| (二) 口述与叙事 |
| 二、视域与体系 |
| (一) 当代学术何以成史 |
| (二) 学术史·学术谱系·学人 |
| 三、脉络与谱系 |
| (一) 陶研历史脉络 |
| (二) 陶研谱系鸟瞰 |
| 第二章 吾爱吾师：“亲缘”陶研学人群体 |
| 一、紧密型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 刘季平 |
| (二) 方与严 |
| (三) 张劲夫与张健 |
| (四) 戴伯韬 |
| (五) 方明 |
| (六) 戴自俺 |
| (七) 王琳 |
| (八) 胡晓风 |
| 二、松散型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 郭笙与储朝晖 |
| (二) 朱小蔓、杨东平、梅汝莉与姚文忠 |
| (三) 晓庄学人的研究贡献 |
| 三、“亲缘”学人的思想传承 |
| 第三章 行是知之始：华东陶研学人共同体 |
| 一、开拓期华东学人 |
| (一) 张文郁与张癸 |
| (二) 胡国枢 |
| (三) 童富勇 |
| 二、探索期华东学人 |
| (一) 金林祥 |
| (二) 金门弟子的贡献 |
| 三、华东学人共同体的思想流变 |
| 第四章 不要金银只要心：陶研华中学派 |
| 一、革故与鼎新：第一代华中陶研学人 |
| (一) 董宝良 |
| (二) 章开沅与唐文权 |
| (三) 夏德清 |
| 二、形塑与再造：第二代华中陶研学人 |
| (一) 周洪宇 |
| (二) 余子侠 |
| (三) 喻本伐 |
| (四) 熊贤君 |
| 三、启新与拓域：第三代华中陶研学人 |
| (一) 胡志坚 |
| (二) 蔡幸福 |
| (三) 陈竞蓉等人的贡献 |
| 四、华中学派的学术传承 |
| 第五章 丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析 |
| 一、日本：斋藤秋男与牧野笃 |
| (一) 斋藤秋男 |
| (二) 牧野笃 |
| 二、港台：何荣汉与曹常仁 |
| (一) 何荣汉 |
| (二) 曹常仁 |
| 三、欧美：黄冬与姚渝生 |
| (一) 黄冬 |
| (二) 姚渝生 |
| 四、海外群体的特点 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
| 后记 |
（4）乡村教育在地化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究价值与意义 |
| (一)学术价值 |
| (二)现实意义 |
| 三、文献回顾与评论 |
| (一)国内外研究概述 |
| (二)对已有研究的评论 |
| 四、核心概念辨析 |
| (一)地方、社区与乡村 |
| (二)在地化与乡村教育在地化释义 |
| (三)乡村教育在地化的实践指涉辨析 |
| 五、研究内容与思路 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究的类型:理论研究与跨案例研究的综合体 |
| (二)资料收集的方法 |
| (三)资料分析的方法 |
| 七、研究创新与不足 |
| 第一章 乡村的退场:现代化进程中的乡村教育之觞 |
| 一、现代化进程中的标准化崇拜 |
| 二、现代化进程中乡村教育的历史进路 |
| 三、城市偏向的普遍叙事:乡村教育标准化之路的实践特质 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 迈向对学校教育中“地方”价值的综合性理解:重构“地方”在场的乡村教育 |
| 一、人文地理学视域下的“地方”:个体成长的原初价值空间 |
| 二、知识创新视域下的“地方”:拓展知识叙事结构的知识生长空间 |
| 三、经验哲学视域下的“地方”:适宜有机体思维逻辑的经验补充空间 |
| 四、大教育视域下的“地方”:作为培植学校社会资本的关系空间 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 深山里的网红村小——范家小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进范家小学 |
| (一)山村里的“小”小学:范家小学整体面貌素描 |
| (二)范家小学的孩子们 |
| (三)“教育的桃花源”:一人一校一世界 |
| 二、范家小学在地化教育的实践图谱 |
| (一)范家小学在地化教育变革的推进路线 |
| (二)范家小学在地化教育变革的嵌入环境 |
| (三)范家小学在地化教育实践的行动框架 |
| 三、范家小学在地化变革的理论译码 |
| (一)范家小学案例资料的开放性译码 |
| (二)范家小学案例资料的主轴译码 |
| (三)范家小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 一朵不凋零的山花——长坑小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进长坑小学 |
| (一)教育山花格外香:长坑小学整体面貌素描 |
| (二)长坑小学的孩子们 |
| (三)“毛竹筒”精神的深耕:三任校长,一群教师,同一使命 |
| 二、长坑小学在地化变革的实践图谱 |
| (一)长坑小学在地化艺术教育的推进路线 |
| (二)长坑小学在地化艺术教育的嵌入环境 |
| (三)长坑小学在地化艺术教育的行动框架 |
| 三、长坑小学在地化变革的理论译码 |
| (一)长坑小学案例资料的开放性译码 |
| (二)长坑小学案例资料的主轴译码 |
| (三)长坑小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 现代田园教育的佳范——成佳学校在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进成佳学校 |
| (一)嵌入茶乡的学校:成佳学校整体面貌概览 |
| (二)成佳学校的孩子们 |
| (三)身体力行的校长与勤勉的教师 |
| 二、成佳学校在地化变革的实践图谱 |
| (一)成佳学校在地化变革的推进路线 |
| (二)成佳学校在地化变革的嵌入环境 |
| (三)成佳学校在地化变革的行动框架 |
| 三、成佳学校在地化变革的理论译码 |
| (一)成佳学校案例资料的开放性译码 |
| (二)成佳学校案例资料的主轴译码 |
| (三)成佳学校案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 基于理论译码的跨案例比较及在地化运转机理分析 |
| 一、基于理论译码的跨案例比较分析 |
| (一)关键要素提炼:基于基本范畴的跨案例比较分析 |
| (二)基于范畴关系的跨案例比较分析 |
| (三)基于跨案例比较的乡村教育在地化变革的故事线梳理 |
| 二、乡村教育在地化变革的运转机理 |
| (一)乡村教育在地化变革的过程模型 |
| (二)乡村教育在地化变革的作用路径 |
| (三)乡村教育在地化变革的效应机理 |
| 三、作为一种实践范式的乡村教育在地化再审视 |
| (一)乡村教育在地化变革作为方法论的实践优势 |
| (二)行动表征下乡村教育在地化的实践空间分析 |
| (三)乡村教育在地化变革型本质下的实践要求 |
| 四、本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）新中国农民教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 国内外研究概况 |
| 1.3.1 国外农民教育研究综述 |
| 1.3.2 国内农民教育研究综述 |
| 1.3.3 现有研究的特点和薄弱环节 |
| 1.3.4 研究难点和论文可能的创新之处 |
| 1.4 研究内容、技术路线和研究方法 |
| 1.4.1 本论文研究内容 |
| 1.4.2 研究方法和技术路线 |
| 1.5 农民教育相关概念的理论界定 |
| 1.5.1 教育与农民教育 |
| 1.5.2 农民、农村与农业 |
| 1.5.3 农民教育、农村教育与农业教育 |
| 1.5.4 农民教育与农民职业教育 |
| 1.5.5 农民工教育 |
| 第二章 近代社会奠定的农民教育基础和思想积累 |
| 2.1 近代农民教育思潮兴起的时代背景和历史渊源 |
| 2.1.1 历史绵延：传统社会农民教育历史的传承 |
| 2.1.2 西学东渐：近代西方平民教育思潮的兴起 |
| 2.1.3 时代诉求：“教育救国”理念的现实映照 |
| 2.2 多样性实践模式与多元化农民教育思想 |
| 2.2.1 多样性施行模式 |
| 2.2.2 多元化农民教育思想 |
| 2.3 近代民主化视野和现代化进程中的的农民教育 |
| 2.3.1 雏形初现：综合性、“大农教”思想的初步形成 |
| 2.3.2 身体力行：农民教育旗帜下的知识分子的启蒙与践行 |
| 2.3.3 历史期待：农民教育基础的奠定与未尽的历史使命 |
| 第三章 新中国初期文化扫盲教育与农民思想改造运动 |
| 3.1 50 年代扫盲识字运动全面展开 |
| 3.1.1 历史与现实的双重制约：扫盲识字运动的发轫和开端 |
| 3.1.2 知识普及基础上的民智开启与文化启蒙 |
| 3.1.3 “扫盲大跃进”的泛政治化色彩与激进主义 |
| 3.1.4 “文化翻身”视角下和革命语境中的农民扫盲识字运动 |
| 3.2 社会主义改造运动过程中的农民思想改造 |
| 3.2.1 思想滥觞：严重的问题是教育农民 |
| 3.2.2 调整逻辑：经济基础与上层建筑的辩证互动 |
| 3.2.3 政策约束：社会改造中的人的改造 |
| 3.2.4 土地制度变迁视阈中的农民心理和农民教育 |
| 第四章 社会主义建设和探索时期的农民政治教育 |
| 4.1 人民公社体制下农民政治教育的探索 |
| 4.1.1 体制依存：人民公社体制下农民教育的发展悖论 |
| 4.1.2 精神操练：学习毛泽东着作运动和“四清运动”中的农民教育 |
| 4.1.3 政治动员：知识青年上山下乡运动中的农民教育 |
| 4.2 “农业学大寨”运动中的农民政治教育 |
| 4.2.1 大寨精神的政治语境和理想寄托 |
| 4.2.2 科技要素、农民力量和合作逻辑 |
| 4.3 社会主义建设和探索时期农民教育的理性反思 |
| 4.3.1 制度惯性 |
| 4.3.2 教育困境 |
| 第五章 改革开放初期农民技能培训和职业教育蓬勃兴起 |
| 5.1 系统工程：农民技能培训形式多种多样 |
| 5.1.1 绿色证书工程 |
| 5.1.2 农科教和“三教合一”模式 |
| 5.1.3 农业科技入户示范工程 |
| 5.1.4 青年农民培训工程 |
| 5.2 工具载体：依托机构和媒介工具的独特作用 |
| 5.2.1 农业广播电视学校的建立和发展 |
| 5.2.2 电视普及状态下的农民职业教育 |
| 5.3 体制诱因：90 年代市场经济体制建立过程中的农民教育 |
| 5.3.1 农业现代化和产业结构调整过程中的农民教育 |
| 5.3.2 市场化条件下的市场导向和农民利益驱动 |
| 5.3.3 城市化进程中的农民教育、职业转换和身份更替 |
| 5.4 体系建构：农民职业教育体系初步建立 |
| 5.4.1 国外职业教育体系的经验借镜 |
| 5.4.2 农民职业教育体系框架的建构 |
| 第六章 新时期农民素质教育新的发展 |
| 6.1 破解“三农困境”中的农民教育 |
| 6.1.1 深层次历史积淀和综合性发展要求冲突下的“三农”困局 |
| 6.1.2 基于非农合作和教育合力基础上的破解途径 |
| 6.2 新农村建设背景下新型农民的培育 |
| 6.2.1 “新旧”之辩：新农村建设的历史背景和现实要求 |
| 6.2.2 层级递进：剩余劳动力转移、新型农民培育和农民市民化 |
| 6.2.3 价值趋向：新型农民的“现代性”价值取向与农民素质结构要素 |
| 6.3 建设和谐社会过程中的农民教育 |
| 6.3.1 农村社会和谐与人的和谐 |
| 6.3.2 人的和谐与农民教育 |
| 6.4 农民民生问题、农村社会稳定和农民教育 |
| 6.4.1 社会转型时期的目标博弈：改革、发展和稳定的农村视角观察 |
| 6.4.2 教化与治理:民生之计、“维稳”和农民教育 |
| 第七章 新中国农民教育发展的基本经验和变迁逻辑 |
| 7.1 新中国60 年农民教育发展基本特点 |
| 7.1.1 教育内容不断变化 |
| 7.1.2 教育理念循序衍进 |
| 7.1.3 教育手段趋向多样 |
| 7.1.4 教育对象范围扩大 |
| 7.2 新中国60 年农民教育发展基本经验 |
| 7.2.1 国民特性视角：厘清国民性特点基础上的针对性教育 |
| 7.2.2 发展路径视角：教育改革的特殊性和农民教育改革的渐进性 |
| 7.2.3 教育本质视角：政府的农民教育政策与农民的自我教育 |
| 7.3 新中国60 年农民教育发展基本规律 |
| 7.3.1 职业教育、全面教育与国民教育的目标递进 |
| 7.3.2 政府失灵、市场失灵与施教主体的角色定位 |
| 7.3.3 内在诉求、外部推动与历史契机的利益逻辑 |
| 7.3.4 后发优势、后发劣势与农民教育的路径选择 |
| 第八章 农民教育发展现实困境和未来展望 |
| 8.1 农民教育发展的现实困境 |
| 8.1.1 体制性障碍 |
| 8.1.2 结构性问题 |
| 8.1.3 现实性挑战 |
| 8.2 多维视角下农民教育的创新路径 |
| 8.2.1 层次创新 |
| 8.2.2 模式创新 |
| 8.2.3 内容创新 |
| 8.2.4 方法创新 |
| 8.3 现代化路径和改革模式创新中健全合理的农民教育制度 |
| 参考文献 |
| 附录：农民教育培训需求调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（6）和谐社会视阈下的城乡二元结构基础教育公平问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 论文主要研究方法 |
| 1.3 国内研究现状和文献综述 |
| 第二章 教育公平是构建和谐社会的重要基础 |
| 2.1 在马克思主义中国化过程中社会公平理念的发展脉络 |
| 2.1.1 社会公平理念的源头——马克思恩格斯的社会公平理论 |
| 2.1.2 党的历代领导集体对社会公平理念的探索 |
| 2.1.3 构建和谐社会——社会公平理念的最新理论平台 |
| 2.2 构建和谐社会的主旨需要通过社会公平来体现 |
| 2.2.1 社会公平是构建社会主义和谐社会的前提和基础 |
| 2.2.2 社会公平是构建社会主义和谐社会的核心价值理念 |
| 2.2.3 社会公平是构建社会主义和谐社会的推动力 |
| 2.3 公平在构建和谐社会过程中的功能 |
| 2.3.1 公平在和谐社会构建中的社会稳定功能 |
| 2.3.2 公平在和谐社会构建中的社会建设功能 |
| 2.4 教育公平与构建和谐社会的内在联系 |
| 2.4.1 教育公平是社会公平的基础 |
| 2.4.2 促进教育公平是构建和谐社会的重要基础 |
| 2.4.3 教育公平与和谐社会之间的互动关系 |
| 第三章 城乡二元经济结构理论及中国独特的城乡二元社会结构 |
| 3.1 城乡二元经济结构理论 |
| 3.1.1 西方二元经济结构理论 |
| 3.1.2 马克思恩格斯的城乡统筹理论 |
| 3.2 中国城乡二元社会结构的演化进程 |
| 3.2.1 中国城乡二元社会结构形成的历史背景 |
| 3.2.2 形成阶段：建国初期至改革开放 |
| 3.2.3 改善阶段：改革开放至上世纪九十年代初期 |
| 3.2.4 固化阶段：九十年代后至今 |
| 3.3 中国城乡二元社会结构特征、成因分析及危害 |
| 3.3.1 中国城乡二元社会结构的特征 |
| 3.3.2 中国城乡二元社会结构的成因分析 |
| 3.3.3 中国城乡二元社会结构的危害 |
| 3.4 良性与恶性的城乡二元结构 |
| 3.4.1 良性的城乡二元结构 |
| 3.4.2 恶化与固化的二元结构 |
| 第四章 教育公平理论及中国城乡二元结构下的基础教育不公现状 |
| 4.1 教育公平的解读 |
| 4.1.1 教育公平思想的溯源 |
| 4.1.2 教育公平的内涵和时代特性 |
| 4.1.3 西方社会哲学理论流派有关教育公平的思想 |
| 4.1.4 马克思恩格斯关于教育公平的思想 |
| 4.2 中国城乡二元结构下基础教育公平的现状 |
| 4.2.1 建国以来我国城乡基础教育的演变历程 |
| 4.2.2 当前城乡基础教育不公现状 |
| 4.3 长期教育不公的社会危害 |
| 4.3.1 对个体的危害 |
| 4.3.2 对社会的危害 |
| 4.3.3 对教育本身的影响 |
| 第五章 中国城乡基础教育不公的根源：城乡二元结构下的教育体制性障碍 |
| 5.1 城乡二元结构下的教育体制性障碍 |
| 5.1.1 总论 |
| 5.1.2 政府间的利益结构变动导致农村教育经费投入不足 |
| 5.1.3 各级政府对教育投入的责任与其财政能力不相称 |
| 5.1.4 义务教育制度的城乡推行差异 |
| 5.2 二元教育体制下的衍生问题分析 |
| 5.2.1 城乡义务教育财政体制的差异 |
| 5.2.2 二元体制下城乡教育资源的差异 |
| 5.2.3 农村义务教育可及性的相关社会问题 |
| 5.3 城乡体制性教育不公平的深层次原因——对现行政府教育体制的理性分析 |
| 5.3.1 管理主义政府模式的诟病 |
| 5.3.2 政府的保障和监管职能弱化 |
| 5.3.3 教育资源配置体制的分化 |
| 第六章 中国城乡基础教育不公的衍生：城乡二元结构下的教育政策性弊端 |
| 6.1 城乡基础教育政策定位偏差的内在分析 |
| 6.1.1 农村与城市的发展定位不清 |
| 6.1.2 扶贫与赶超的政策定位冲突 |
| 6.2 城乡基础教育政策落实偏差带来的具体社会问题 |
| 6.2.1 “择校”问题 |
| 6.2.2 重点学校问题 |
| 6.2.3 农民工子女教育问题 |
| 6.3 城乡政策性教育不公平的深层次原因——对现行政府教育决策机制的理性分析 |
| 6.3.1 政府教育决策中的公共职责缺失 |
| 6.3.2 教育政策的民主性亟待加强 |
| 6.3.3 国家教育法制有待健全 |
| 第七章 中国城乡基础教育不公的扩大：城乡二元结构下社会分层和教育公平的相互影响 |
| 7.1 城乡二元结构下的社会分层 |
| 7.1.1 社会分层的内涵及我国社会分层的现状 |
| 7.1.2 教育的社会分层和社会流动功能 |
| 7.2 社会分层对教育公平的影响 |
| 7.2.1 总论 |
| 7.2.2 社会分层对学生占有文化、信息资源的影响 |
| 7.2.3 社会分层对学生价值观、知识和能力的影响 |
| 7.2.4 社会分层对学生受教育年限、占有学校教育资源的影响 |
| 7.3 城乡二元结构下农村教育社会流动功能的弱化 |
| 7.3.1 城乡二元结构对农村学生通过教育实现社会流动的影响 |
| 7.3.2 城乡二元结构下农村教育社会流动功能弱化的表现 |
| 7.3.3 城乡二元结构下农村教育社会流动功能弱化的危害 |
| 7.4 总结：城乡二元结构下社会分层和教育公平的相互影响 |
| 第八章 和谐社会视阈下的城乡基础教育公平实现之路初探 |
| 8.1 国外教育公平经验的借鉴 |
| 8.1.1 国外教育公平经验介绍 |
| 8.1.2 国外教育公平经验对我国的启示 |
| 8.2 弱化城乡二元结构是实现城乡教育公平的根本途径 |
| 8.2.1 改革宏观经济政策以促进二元经济结构转换 |
| 8.2.2 有机地使用强制性和诱致性制度变迁以消除二元户籍制度 |
| 8.2.3 因地制宜地推行城乡一体化战略以弱化城乡二元社会结构 |
| 8.3 政府教育职能的转变 |
| 8.3.1 政府教育责任伦理的实现 |
| 8.3.2 推进教育公平是政府的基本责任 |
| 8.4 教育制度的改革 |
| 8.4.1 突破计划经济体制下的二元教育改革 |
| 8.4.2 清晰城乡教育的权责主体以促进教育公平 |
| 8.4.3 完善基础教育公共财政体制，构建教育财政转移支付制度 |
| 8.4.4 在利益平衡的基础上建立教育资源均衡机制 |
| 8.5 教育政策的改进 |
| 8.5.1 深化农村教育综合改革 |
| 8.5.2 通过补偿措施保障弱势群体的教育机会 |
| 8.5.3 通过教育法规的完善来促进教育公平 |
| 8.5.4 努力推行多元化办学和多元化教育 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附 1 云贵地区县城、农村基础教育情况调研报告 |
| 附 2 湖北地区县城、农村基础教育情况调研报告 |
| 附 3 江苏宿迁县城、农村基础教育情况调研报告 |
| 附 4 西部、中部和东部地区县城、农村基础教育调研状况报告对比 |
（7）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）20世纪30年代农村复兴思潮研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与意义 |
| 1.2 学术史回顾 |
| 1.3 研究思路、本文结构及创新 |
| 第2章 农村复兴思潮产生的历史背景与文化渊源 |
| 2.1 农村复兴思潮产生的历史背景 |
| 2.1.1 农村经济破产 |
| 2.1.2 国内政治变动 |
| 2.1.3 乡村教育衰落 |
| 2.1.4 民族危机加剧 |
| 2.2 农村复兴思潮的思想文化来源 |
| 2.2.1“以农立国”的农本思想 |
| 2.2.2 传统乡约制度 |
| 2.2.3 孙中山的民生主义思想 |
| 2.2.4 西方实验主义教育哲学 |
| 第3章 农村复兴思潮的发展演变 |
| 3.1 农村复兴思潮的兴起 |
| 3.1.1 从地方自治到村治思潮 |
| 3.1.2 从乡村教育危机到乡村教育思潮 |
| 3.2 农村复兴思潮的发展与高涨 |
| 3.2.1 从农村经济破产到农村复兴思潮 |
| 3.2.2 农村复兴思潮发展与高涨的表现 |
| 3.3 农村复兴思潮的转型 |
| 3.3.1 从乡村工作讨论会到乡村运动联合战线 |
| 3.3.2 从乡村建设实验区沦陷到乡村救亡运动兴起 |
| 第4章 农村复兴思潮总体考察 |
| 4.1 农村复兴运动的基本观念 |
| 4.2 农村复兴思潮的主要内容 |
| 4.2.1 实行农村自治 |
| 4.2.2 改造农村教育 |
| 4.2.3 组织农村合作 |
| 4.2.4 实施农业推广 |
| 4.2.5 活跃农村金融 |
| 4.2.6 发展乡村工业 |
| 4.3 复兴农村的几种理论 |
| 第5章 农村复兴思潮个案分析 |
| 5.1 梁漱溟的农村复兴思想 |
| 5.1.1 建立乡村组织 |
| 5.1.2 知识分子与农民打成一片 |
| 5.1.3 推行教育与合作 |
| 5.1.4 由农业引发工业 |
| 5.1.5 建立理想的新社会 |
| 5.2 晏阳初的农村复兴思想 |
| 5.2.1 推行农村“四大教育” |
| 5.2.2 研究实验、训练人才、表证推广 |
| 5.2.3 实行政教合一 |
| 5.2.4 进行民族再造 |
| 5.3 高践四的农村复兴思想 |
| 5.3.1 实施民众教育 |
| 5.3.2 培养民众团体 |
| 5.3.3 挽救农村经济衰落 |
| 5.4 方显廷的农村复兴思想 |
| 5.4.1 分析农村复兴的诸多不利因素 |
| 5.4.2 发展乡村工业 |
| 5.4.3 建立农村合作组织 |
| 5.4.4 由政府推动，进行农村整个建设 |
| 5.4.5 追求农村之现代化 |
| 5.5 许仕廉的农村复兴思想 |
| 5.5.1 以整个社会为复兴农村工作对象 |
| 5.5.2 以地方自然经济区域为乡村建设最低单位 |
| 5.5.3 计划的、科学的方法 |
| 5.5.4 谋民族生存与发展、创作新民 |
| 第6章 报刊杂志中的农村复兴思想 |
| 6.1 《独立评论》的农村复兴思想 |
| 6.1.1 认识农村破产现状 |
| 6.1.2 剖析农村破产原因 |
| 6.1.3 设计农村复兴方案 |
| 6.2 《中国经济》的农村复兴思想 |
| 6.2.1 《中国经济》对中国农村破产的概括 |
| 6.2.2 《中国经济》对农村破产原因的分析 |
| 6.2.3 《中国经济》复兴农村的主张 |
| 6.3 《大公报》的农村复兴思想 |
| 6.3.1 向政府提出复兴农村建议 |
| 6.3.2 广发农村复兴言论 |
| 6.3.3 救济受灾农村 |
| 6.4 《东方杂志》的农村复兴思想 |
| 6.4.1 强调农村地位重要 |
| 6.4.2 传播农村复兴思潮 |
| 6.4.3 监督政府复兴农村行为 |
| 第7章 知识界关于农村复兴问题的论争 |
| 7.1 “无为”政治还是“有为”政治 |
| 7.1.1 论争缘起 |
| 7.1.2 论争内容 |
| 7.1.3 对两种救济农村观的评议 |
| 7.2 “从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村” |
| 7.2.1 “从农业引发工业” |
| 7.2.2 “发展都市以救济农村” |
| 7.2.3 对“发展都市以救济农村”的反驳 |
| 7.2.4 对两种复兴农村观的评析 |
| 7.3 改良还是革命 |
| 7.3.1 要不要推翻帝国主义 |
| 7.3.2 要不要推翻封建主义 |
| 7.3.3 对论争的评议 |
| 第8章 农村复兴思潮的特点与影响 |
| 8.1 农村复兴思潮的特点 |
| 8.1.1 民族复兴的目标追求 |
| 8.1.2 现代性的价值取向 |
| 8.1.3 改良性的方法选择 |
| 8.2 农村复兴思潮的影响 |
| 8.2.1 有利于推动知识分子与农民的结合 |
| 8.2.2 有助于加强对乡村社会的整合 |
| 8.2.3 对中国现代化进行有益的探索 |
| 8.2.4 为民族复兴奠定了一定的基础 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读博士期间论文发表情况 |
（10）中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
| (二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
| (三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 民生 |
| (二) 教育民生 |
| (三) 教育民生思想 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 为教育民生理论研究提供参考 |
| (二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国外相关研究综述 |
| (二) 国内相关研究综述 |
| (三) 相关研究成果评述 |
| 1. 已有研究的学术贡献 |
| 2. 已有研究存在的主要问题 |
| 3. 本研究的努力方向 |
| 七、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 个案研究法 |
| 八、研究特色与创新之处 |
| (一) 研究领域的开新 |
| (二) 研究范式的创新 |
| 第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
| 第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
| 一、政治的沉沦 |
| 二、经济的衰微 |
| 三、文化的下行 |
| 四、教育的维艰 |
| (一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
| (二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
| (三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
| (四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
| 五、民生的凋敝 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
| 一、科学与民主思想的引入 |
| (一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
| (二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
| 二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
| (一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
| (二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
| 第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
| 一、教育民生观点的提出 |
| 二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
| 第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
| 一、教育民生论说层见叠出 |
| 二、教育家办学的兴起 |
| (一) 社会对新式人才的需求 |
| (二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
| (三) 政府政策的支持 |
| (四) 教育家办学的涌现 |
| (五) 教育家办学的社会影响 |
| 三、教育民生实践此行彼效 |
| 第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
| 一、抗战教育思潮云屯席卷 |
| 二、教育民生实践举步维艰 |
| 三、教育民生思想的转轨 |
| (一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
| (二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
| 本章小节 |
| 第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
| 一、教育民生宗旨观 |
| (一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
| 二、教育民生对象观 |
| (一) 晏阳初的教育民生对象观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
| 三、教育民生内容观 |
| (一) 晏阳初的教育民生内容观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
| 四、教育民生路径观 |
| (一) 教育民生的方法选择 |
| (二) 教学组织形式的运用 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
| 一、开展教育研究与实验 |
| (一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
| (二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
| (三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
| (四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
| (五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
| (六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
| 二、编写教材和民众读物 |
| (一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
| (二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
| 三、出版学术期刊 |
| (一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
| (二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
| 四、教育成果推广 |
| (一) 实验区内各项教育的推广 |
| (二) 实验区的拓展 |
| 第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
| 一、教育民生宗旨观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 二、教育民生对象观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 三、教育民生内容观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 四、教育民生路径观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
| 一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
| 二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
| (一) 大教育的概念 |
| (二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
| 三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
| 四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
| 一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
| (一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
| (二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
| (三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
| 二、以民为本、教育济民的社会价值 |
| (一) 强调教育为民服务 |
| (二) 重视民众的主体性 |
| 三、以民生为本位的教育价值 |
| (一) 平民教育的民生本位取向 |
| (二) 民众教育的民生本位取向 |
| (三) 民生本位教育的民生取向 |
| 第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
| 一、误解国弱民穷的根源 |
| 二、过于抬高教育的民生功能 |
| 三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
| 四、具有一定的唯心主义色彩 |
| 五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
| (一) 政治因素的制约 |
| (二) 经济因素的制约 |
| (三) 文化因素的制约 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
| 一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
| (一) 更新了民众的教育观念 |
| (二) 彰显了教育的民生功能 |
| (三) 改善了民众的生活状况 |
| 二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
| (一) 促进教育民生政策的生成 |
| (二) 丰富了教育理论和教育研究 |
| 三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
| 一、扎实推进新时代全民教育 |
| 二、完善并推进实施教育民生政策 |
| 三、关照教育民生的精神向度 |
| 四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
| 五、倡导教育家办学的民生情怀 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
四、农科教统筹是深化农村教育改革的重大课题——学习陶行知《中国农村教育之根本改造》的体会（论文参考文献）
- [1]中国农村社区教育研究[D]. 刘洋. 西北农林科技大学, 2003(04)
- [2]新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究[D]. 李建楠. 吉林大学, 2021(01)
- [3]承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系[D]. 刘大伟. 华中师范大学, 2013(05)
- [4]乡村教育在地化研究[D]. 王红. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]新中国农民教育发展研究[D]. 储诚炜. 西北农林科技大学, 2010(10)
- [6]和谐社会视阈下的城乡二元结构基础教育公平问题研究[D]. 李淼. 南京航空航天大学, 2011(12)
- [7]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志[J]. 李剑萍,傅海伦,张学强,瀚青,王国新,张平海,张国霖,岳龙,邓小泉,刘静,杨旭. 山东教育, 2000(Z2)
- [9]20世纪30年代农村复兴思潮研究[D]. 刘峰. 湖南大学, 2015(12)
- [10]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)