一、“四人帮”是破坏师生关系的罪魁祸首（论文文献综述）
何光全[1]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中研究说明从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
刘霞[2]（2016）在《中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析》文中认为公民和公民教育已成为时代的主题。然而,公民及公民教育是一个外来词,它源于西方的文化传统和政治体制,是西方民主政治的产物,代表着西方政治文化的核心理念。20世纪初,中国启蒙思想家引入和借鉴西方公民教育,开启了中国公民教育的进程。一个世纪以来,中国公民教育进行得如何,需要我们做历史的考察和分析。公民教育作为一种政治文化,代表着国家的意志,体现在国家颁布的法律、政策和文本之中。母语教科书作为公民教育的重要载体,不仅承载了国家对公民教育的具体要求,而且也是民族文化、民族精神的文本呈现。所以,本研究选取母语教科书作为研究中国公民教育的分析文本,旨在分析自公民教育引进中国的百年来,母语教科书传递了什么样的公民文化,塑造了什么样的公民形象,以及怎样传递这些文化,怎样塑造这些形象,这些公民文化和公民形象对中国公民教育产生何种影响。借助于百年母语教科书的分析,反思中国公民教育发展中的问题,从而建构中国公民教育的理想体系。本文依据母语教科书中公民教育发展的内在逻辑,将百年母语教科书中的公民教育分为四个阶段考察:第一阶段:1904—1936,这一阶段是西方公民教育在中国的本土化时期,也是公民教育的萌芽期和快速发展期,其目的是以公民教育改造国民性。在20世纪初期,公民教育的引进、传播与母语教科书的编写、使用步调一致、诉求一致。公民教育的思想在辛亥革命前的母语教科书中就有萌芽,辛亥革命胜利后,民主、共和、平等、权利等西方公民教育的核心思想理所应当地编写进“共和国教科书”中。此时的公民教育重视公民性的宣扬,结合了时代的诉求,强调了中国文化的参与。新文化运动使得中国由学习日本转为学习美国,并仿效美国的课程设计,学校开设“公民科”,编写公民读本,美欧的公民教育思想通过母语教科书得以广泛传播。之后,蒋介石统治的南京国民政府试图以党化教育、三民主义教育等取代公民教育,虽然遭到抵制,但此时的公民教育已受到蒋介石政府“巩固政权、寻求认同”等政治意图的干扰。加之,九一八事变后,中国面临外辱,公民教育作为政治动员的工具也在某种程度上符合当时的国情。故而,中国公民教育开始偏离正途,出现了政治化的前兆。第二阶段:1937—1949,这一阶段因为战争的需要,公民教育蜕变为政治动员的工具,公民教育陷入了低谷。在抗日战争期间,无论是国统区还是根据地,都重视公民教育与抗战教育融合,为抗战服务。此阶段,公民教育成为抗战的动员工具。在国家和民族存亡的生死关头,公民教育要求个体将自由和权利全部贡献给国家,母语教科书成为号召特殊时期公民爱国报国的宣传册。抗战胜利后,国共两党都非常重视公民教育,强调民主、平等的思想,但国民党为巩固现有政权,强调对传统文化的认同、强调公民的国家认同;共产党为了建立新中国,反对并在教科书中解构封建落后的传统文化,反对现有政权,为建立新政权服务。第三阶段:1949—1976,这一阶段为了巩固社会主义新中国的政权、适应新时期的要求,公民教育被“人民”教育、“接班人”教育所取代,强化思想政治教育,培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“人民”教育是高度政治化的,强调思想政治教育的重要性,强调阶级立场的重要性,强调教育的政治使命。因而,此阶段的母语教科书中强调政权认同,强调无私奉献,强调道德的阶级性。在“文革”期间,“人民”教育被异化为无产阶级革命事业“接班人”教育,宣传虚假民主,践踏传统文化、反人性,也错误地判断了时代诉求,使公民教育走向了异化,成为政治宣传和阶级斗争的工具。第四阶段:1977-新世纪,这个阶段是我国公民教育的恢复和重建期。改革开放后,随着社会主义市场经济的确立、民主社会的建设和法治的完善,公民教育的外部条件日益成熟,从而催生了新时期公民教育的觉醒。此阶段母语教科书中的公民教育内容也发生了重大变化,强调公民爱国以及公民合作,公民榜样也变得丰富多样。尤其是新世纪,母语教科书中的公民教育内容涉及到了好的公共生活所需要的公民品质,关注了中国传统文化和西方公民文化的一致性,并以知识作为公民美好生活的内在价值等。随着全球化的推进,民族文化的自信心不断增强,传统文化在公民教育中的地位得到提升,而开放的心态也使得西方公民精神在公民教育中得以呈现,并与社会发展的时代诉求相结合,公民教育开始进入一个自觉的、良性的发展阶段。通过对百年母语教科书中公民教育思想的回顾,我们发现,公民教育的发展必须处理好三个方面的关系:基于人性的公民性、体现国家意志的政治诉求和植根于民族的传统文化。公民性、政治诉求和传统文化,成为了对公民教育相互影响、相互制衡的稳定结构。中国的公民教育,必须符合公民性的人性本质,立足中国立场,体现中国文化,面向中国问题,培养社会主义公民。正是基于此,本文最后提出了基于中国伦理精神的公民教育体系的构想。
周全华[3]（1997）在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中研究说明“文化大革命”的性质，毛泽东认为是一场“政治大革命”，中共11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱。“文革”中的“教育革命”是什么性质呢?决议没有讲。有人认为是教育的大破坏，有人认为是失败的教育改革。要弄清它的性质，先要弄清“文革”时期的教育方针是什么，实际做法又如何。方针与执行，有时一致，有时并不一致。如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合，这两条方针几十年不变，但执行中的变化很大。所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行，并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针。而不为表面宣称的方针所惑。 “文革”中没有废弃1957—1958年教育方针，但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行，各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”。于是从左的方面重新解释教育方针，从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”。从“为政治服务”导出“专政工具”论。这样，“文革”期间的教育方针实际发生重大变化。 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成，这就是五·七指示、七·二一指示和七·三0指示。其中以五·七指示为思想指导。五·七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象，（后来张春桥提为“全面专政”的对象）。“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”。虽说人人皆须改造，但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别。本世纪初，以资本主义新学堂取代封建读经应试教育，以现代教育取代旧式教育，是一场真正的教育革命，但这场革命却是渐进的，洋学堂与旧私塾并存，新派教员与老先生和平共处，并未将私塾和塾师作革命斗争对象。 五·七指示明确说所提不是“新鲜意见”，“多年以来……已经是这样做了，不过还没有普及”，现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验，来匡正社会主义现代正规教育之“偏”。革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的，而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的。时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村，重视科学文化教育、重视知识分子是必然的。斯大林适时地完成了这一转变，提出“技术决定一切”“（技术）干部决定一切”，纠正了战时共产主义时期的一些做法。中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难。这不能不影响到教育。“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”，它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线。 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义，阐述它与“文化大革命”的关系，它以“无产阶级专政下继续革命”理论为指导，又有自己的分支理论。中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动，是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制，指出这是一个对知识文化和知识分子“全面专政”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述
黄红静[4]（2020）在《论新时期教育题材小说》文中研究指明新时期的教育题材小说数量繁多,议题新颖。本文以刘心武的《班主任》为开端,以刘索拉的《你别无选择》为结尾,探索教育题材小说在“断续”的历史时期所呈现的独有的面貌。与前一历史时期强调阶级斗争、“红”与“专”失衡的教育题材小说不同,《班主任》聚焦于“问题学生”与其产生缘由,将“学生”放置于被教育位置,以“先声夺人”的态势与现代的知识形态打开时代焦虑窗口,拉开了新时期教育题材小说的序幕。它的出现很快上升为“公共事件”,内在契合了当时“拨乱反正”的主流意识形态。因为《班主任》试图以革命隐喻塑造班主任张俊石的政治启蒙者形象,以现代知识形态、审美等回到“十七年”文学的叙事。然而,作者刘心武的无意识与小说本身的张力,让学生石红以新的审美形态发挥了真正的启蒙功能,在回不去“十七年”的同时,也未能塑造一个新时期的“新人形象”发挥社会改革期普遍教化的作用。但是,启蒙与教育的关系成为了一组辩证关系:一方面教育与被教育是启蒙与被启蒙的表征,另一方面宏大的启蒙叙事使启蒙成为一种广泛意义上的教育,而教师便是这一关系的联结者。教师作为启蒙者在新时期转为一种主流叙事和传统,但刘索拉的《你别无选择》打破了这一主流和传统。时代症候下的《你别无选择》拒绝启蒙,这一拒绝也暗示了新时期教育题材小说贯彻始终的努力,即以教育“规训”文明社会。而文明社会的可能性使得教师作为知识分子的“个人性”得到合法书写,并着重书写教师面临的现实与理想层面的双重困境,而这种双重困境主要来自于小说在市场经济来临前所具有的经济意识,这种意识在历史脉络中具有某种起源性的特征。与此同时,学生则在向往“知识改变命运”的过程中,对阶层的“流动性”提出了挑战,引发的是教育对家庭、教养、趣味、审美等问题的改造,但这种改造的完成也许会引发新的不平等问题。
方正[5]（2019）在《当代中国心理学的两次批判运动》文中进行了进一步梳理在1958年和“文革”期间,中国掀起了两次心理学批判运动的高潮。系统地研究这两次心理学批判运动,对于更全面地了解共和国心理学发展的历史,吸取其中的经验教训,具有重要的意义。然而,目前学术界对于这方面的研究极少。因此,本文对这两次心理学批判运动的基本情况作了系统深入的探讨,力求客观、全面地展现两次批判运动的背景、动因、过程、内容和影响。本文研究的内容主要有以下几个方面:在社会背景方面,本文结合当时心理学界的一些典型事例,探讨了共和国建立之后的一系列国家政策和政治运动,如思想改造运动、高校院系调整、“双百方针”、反“右派”运动、大跃进等对心理学界的影响,较为全面地展现了两次心理学批判运动的社会背景和历史根源。在主体内容方面,本文着力论述了 1958年和“文革”时期心理学批判运动从发端到结束的全部过程,充分展现了当时发生在中国科学院心理研究所、北京师范大学、北京大学、杭州大学等心理学重点单位的典型批判事件,分析了两次心理学批判运动的形式、内容、性质、特点和造成的影响,以及两者之间的联系和异同。为了更清晰地梳理出两次心理学批判运动之间的内在逻辑和展现心理学批判的整体发展脉络,本文还论述了两次批判运动之间,也即从1958年底到“文革”前夕这一时期的心理学界开展的学术讨论及批判情况。由于国家政策的转向,这一时期的心理学批判整体处于低潮,且不再以政治批判为主,而是一系列符合学术精神的争论和学术批判。这一类型的学术批判不仅没有阻碍,相反还更加促进了这一时期国内心理学科的全面发展。本文认为,两次心理学批判运动是极左思潮在学术界泛滥的典型事例。批判者把一切学术问题都上纲上线为政治问题,错误地将心理学批为“资产阶级伪科学”,将学术批判异化为阶级斗争的工具,其实质是在心理学领域贯彻阶级斗争路线。这种“群众性”、“运动式”的批判,对中国心理学的建设和发展造成了严重的损害。总之,本文对当代中国两次心理学批判运动作了较为全面、系统、深入的研究,展现了共和国建立之后心理学批判的整体情况,从而在一定程度上弥补了学界在这方面研究的不足。
王严淞[6]（2018）在《我国大学师生关系研究》文中研究表明大学师生关系一直是高等教育学、社会学、哲学研究中的一个经典的话题,它对大学师生、高等教育乃至整个社会都具有重大意义。然而,当下我国大学师生关系存在诸多问题并广受质疑与诟病。与此同时,社会与高等教育正处于急剧变革之中,更使大学关系发展具有不确定性。有鉴于此,本研究选取大学师生关系作为主题,通过透视大学师生关系的内涵,构建大学师生关系的分析模型,开发大学师生关系的测量工具,将其应用于我国大学师生关系的调查,以此获得相关数据,并据此总结、归纳、分析我国大学师生关系的特征与问题,进而提出相应的解决对策,同时预测我国大学师生关系的未来走向。大学师生关系是大学教师与大学生基于知识发生交往而形成的高等教育联系,是大学教师与大学生之间的相互影响力与作用力。大学师生关系的本质是一种力,而生成这种力的必备要素包括大学教师、大学生、知识、交往,四者缺一不可。与一般人际关系或是普通教育中的师生关系相比,大学师生关系具有教育性、独立性、自由性、创造性以及精神性等五大特性。研究大学师生关系,交往与知识两种视角必不可少。基于大学师生交往行为由疏离到紧密的发展趋势以及知识活动由权威到平权的发展趋势,可以将大学师生关系划分为四种模式:权威型知识与紧密型交往结合的父子式关系、权威型知识与疏离型交往结合的师徒式关系、平权型知识与疏离型交往结合的合同式关系、平权型知识与紧密型交往结合的共同体式关系。同时,四种模式的排列顺序也是大学师生关系的演变趋势。根据上述相关理论,研究开发设计了 QCFSR5.0,用以调查当前我国大学师生关系的现实情况。调查使用分层抽样方法,选取了 35所本科院校,回收了 11050份调查问卷,通过统计分析,发现当前我国大学师生关系处于合同式关系模式,其主要问题包括:学生学习主动性偏低,师生交往便利性不足,教师在交往中的主动性较差,师生交往对学生的非学业成长帮助较少以及考试内容倾向于记忆化。当然,我国大学师生关系当前也存在一些不能忽视的潜力,诸如教师在教学过程中普遍关注学生体验,大学生创造性意识较高,课程不确定性内容形式较为多样。总体来看,当前我国大学师生知识活动仍处于平权型的初级阶段,而交往行为则处于疏离型状态。进一步来说,当前我国大学师生知识活动的最大问题在于流于形式,而忽视本质。在这种情况下,大学生成了偷懒的“勤奋者”,大学教师成了做戏不做细的“表演者”,师生共同出演了一场“精致的演出”,致使我国大学师生知识活动问题更为隐蔽,更为复杂。此外,制度困境是造成我国大学师生交往疏离的主要原因,包括制度缺位、制度偏向以及制度空转等一系列因素使得我国大学师生交往处在一个“制度真空”的环境中。从更深层的角度来看,我国大学师生关系当前的问题是由于伦理与秩序的对撞导致运行逻辑出现失序,也是由于工具与价值的分裂导致理性取向存在困惑,更是由于传统与现代的差距导致发展环境失衡。面对未来,普及化、信息化、终身化将会对我国大学师生关系的发展产生深刻影响,这种影响既是一种机遇,也是一种挑战,因而需要我们进行前瞻性的预测分析并提前做好相关准备工作。其中,普及化对大学师生关系最大的影响在于提高了大学师生关系的地位,因此要求大学师生关系发挥更大的价值;信息化对大学师生关系的影响在于重塑大学师生的知识活动,强调有些知识不必再由大学教师在大学课堂上教授;终身化对大学师生关系最大的影响在于改变大学师生关系观念,使人们不再以学历作为开展大学师生关系的唯一目的,从而有可能实现纯粹的、质朴的大学师生关系。面对普及化、信息化以及终身化的影响,我国高等教育应通过转变观念、完善制度、加强设计、推进改革、营造文化等多方举措迎接新型大学师生关系的到来。
北京师大教育大批判组[7]（1977）在《搞教育革命是假 篡党夺权是真》文中指出“教育要革命”是伟大领袖毛主席的号召。文化大革命以来，教育革命所取得的一切成果，是工人阶级、贫下中农、广大干部和革命师生，积极贯彻执行毛主席的教育路线的结果。但是，“四人帮”这伙破坏教育革命，利用教育阵地专门搞篡党夺权勾当的罪魁祸首，竟恬不知耻地把自己打扮成“最关心”教育革命的代表，竭尽招摇撞骗，欺世盗名之能事。“假的就是假的。伪装应当剥去”，我们要剥掉他们的画皮，把他们的反革命真面目暴露在光天化日之下。
五十四中[8]（1977）在《“四人帮”是破坏师生关系的罪魁祸首》文中研究表明 祸国殃民的“四人帮”为把教育变成他们篡党夺权,复辟资本主义的工具,千方百计地破坏师生关系,使广大师生深受其害,严重地干扰了毛主席的无产阶级教育路线,破坏了教育革命的正常进行。社会主义的师生关系是怎样的?这本来是常识范围内的问题。由于“四人帮”故意
吴国彬[9]（2018）在《突破与推进：1980年代以来的延安文艺研究史》文中研究表明在中国现当代文学研究及其学术发展史上,延安文艺的研究与延安文艺本身的发生和发展同步进行,其所积累的研究成果,本身即是一个重要的研究课题,具有不凡的学术史价值和意义。由于延安文艺学术史的整理与发掘研究相当繁复浩阔,很难在有限的篇幅内作深度研究,因此,本文着力于回顾、梳理、整合与提炼自1980年代以来各个不同时段的延安文艺研究及其学术史进程,探察与反思近40年来毛泽东文艺思想及党的文艺政策研究、延安文艺运动及其作家作品研究,以及延安文艺文献史料整理等各个领域研究的学术成果及存在的问题,探讨和发现延安文艺研究在中国现当代学术发展史中的历史经验、价值意义等,这无疑对于推进延安文艺研究乃至中国现当代文学研究的深化,具有较高的学术史价值和当代借鉴意义。引言:综观20世纪延安文艺研究的历史及其现状,纵览1980年代以来延安文艺研究史的研究对象及基本问题,概述论文选题及其学术史研究的理论方法、基本思路与目标。第一章思想与学术:1980年代初延安文艺研究及其理论方法的转变。主要呈示和总览1980年代初“文革”结束后,学术研究如何从以往的“思想战线”向学术研究“拨乱反正”转变。延安文艺研究及其作家作品批评等,不仅开始逐步走出思想及方法的束缚及僵化,而且也在研究立场及方法的转变、文艺史料的整理、作品文本的解读等方面,呈现出新的特点及其历史特征。第二章探索与自觉:“新时期”延安文艺研究理论方法的多元趋势。在“思想解放运动”和“改革开放”的历史大潮中,在多种外国文艺理论及其研究方法涌入、思想理论界开展“人道主义”及“异化”论论争、文艺理论界提出主体性文论以及文学史的“重写”及“20世纪中国文学”概念等学术思想背景下,集中讨论“新时期”延安文艺研究如何在理论方法的借用、研究视角的拓展及学术史角度的反思等方面,所展示出的学术探索面貌和学术研究的自觉等。第三章规范与多元:1990年代延安文艺研究及其学术思潮的演变。通过对1990年代学术界“规范化”及专业化思想的提出,以及对于文献史料的高度重视及其相关图书资料编纂出版等多方面成果的梳理,探讨海外学术思想的影响与不同研究社团流派之于延安文艺研究的特征,并结合“王实味遗案”研究中资料搜集及其历史阐释的个案分析,探寻延安文艺研究在学术规范、视域拓展及其知识积累等方面所呈现的学术演进与时代特征。第四章拓展与深化:新世纪以来延安文艺研究及其理论方法的新走向。梳理新世纪以来延安文艺研究在学术领域及其理论视野、作家及其专题研究等方面发生的新成果与新变化,尤其是诸如毛泽东文艺思想的“中国化”研究,党的文艺政策理论体系研究,以及延安文艺与中国新文学的关系、陕甘宁文艺与当代中国文艺研究等学术领域的拓展与深化等,探讨延安文艺学术的自觉、新一代学人的拓展、深化及其学术规范意识的确立等。第五章整理与编纂:延安文艺史料的编辑出版及史料考辨与数据库建设。主要对1980年代以来延安文艺文献史料整理与研究,尤其是近年来随着数字技术的长足进步,有关延安文艺文献数据库建设等方面的成果进行了梳理及论述。从学术思想及其理论方法、学科意识及其规范化等方面,探讨新世纪以来延安文艺研究在当代中国学术发展史的重要地位等。结语:对1980年代以来延安文艺研究的时代流变、阶段特征、文学史立场以及与历史文化的内在关联等进行综合评述,探寻填补研究空白与拓展研究视域的可能空间与具体途径。
郭文亮[10]（1994）在《大动乱年代的艰难抗争》文中研究指明“十年一幕反修剧，万户千家长恨歌”。当年那场以“反修防修”为号令的“轰轰烈烈的无产阶级文化大革命”，给中国共产党和中华民族造成了史无前例的大动乱。在那场史无前例的大动乱中，广大党员、干部和人民群众为了坚持真理，与“左”倾错误以及林彪、江青两个反革命集团进行了长达十年之久的艰难抗争。最终正确战胜了错误，光明驱散了黑暗，历史从此翻过了新的一页。 为了全面系统地反映大动乱年代的艰难抗争，本文分为五个部分对此进行了初步的探讨和研究。 第一部分为抗争的历史背景。这一部分从思想理论和政治、经济、文化四个方面描述了大动乱年代的主要历史特征。其中着重分析了在思想理论中占居统治地位的“以阶级斗争为纲”和“无产阶级专政下继续革命理论”的“左”倾错误所造成的危害和影响。“左”倾错误理论占居统治地位，这是大动乱年代的根本性历史特征，也是决定抗争的内容、方式和特点的主要因素。 第二部分为抗争的简要历史过程。“文化大革命”自始至终就是一次完全错误的政治运动，因而整个“文革”期间始终存在各种形式的抵制和斗争。这里记述的只是其中几次主要的抵制和斗争。在这些抵制和斗争中，既有党内的，也有党外的；既有上层的，也有下层的。通过这些抵制和斗争，大体上反映了“文革”期间广大党员、干部和群众抗争的艰难历程。 第三部分为抗争的主要理论问题。这一部分论述了当时斗争比较激烈的几个主要理论问题，即：是搞学术批判还是搞政治批判，是搞血统论还是搞阶级论，要不要坚持党的领导，要不要“怀疑一切，打倒一切”，是“以阶级斗争为纲”，还是要四个现代化，以及如何正确对待革命与生产问题。在这些理论问题斗争中，坚持马克思主义者与坚持“左”倾错误者之间斗争的核心和实质是坚持“以阶级斗争为纲”还是反对“以阶级斗争为纲”。通过坚持马克思主义者的理论抗争，在一定程度上澄清了被严重搞乱了的理论是非。 第四部分为抗争的各种方式和特点。“文革”中的抗争是在民主与法制很不完善并遭到严重破坏的情况下进行的。因此，在当时的特殊情况下，抗争者利用了一切可能利用的方式进行艰难曲折的抗争。这些方式中，既有公开的，也有不
二、“四人帮”是破坏师生关系的罪魁祸首（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“四人帮”是破坏师生关系的罪魁祸首（论文提纲范文）
（1）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（2）中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| (一) 从本土化到本土自觉:中国公民教育的追求 |
| (二) 母语教科书:中国公民教育的重要载体 |
| (三) 个人的学术背景与学术思考 |
| 二、相关概念界定与厘清 |
| (一) 臣民、国民、人民、公民 |
| (二) 道德教育、思想教育、政治教育、公民教育 |
| (三) 百年母语教科书 |
| (四) 百年的时间段划分 |
| 三、文献综述 |
| (一) 公民教育历史回顾的研究 |
| (二) 中国公民教育本土化的研究 |
| (三) 母语教科书文本内容的研究 |
| (四) 以教科书为载体对公民教育思想的研究 |
| 四、研究思路、内容与研究方法 |
| (一) 研究思路与内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 中西方公民教育的历程与反思 |
| 第一节 西方公民教育的缘起与嬗变 |
| 一、公民及公民教育的概念源头:共和主义公民观 |
| 二、西方现代公民及公民教育:自由主义公民观 |
| 三、在挑战中完善自由主义公民观 |
| 第二节 中国公民教育的历程与问题 |
| 一、公民:从概念输入到思想萌芽 |
| 二、培养国家公民:从思想宣传到制度建立 |
| 三、强化与变异:从公民教育到国家公民训育 |
| 四、致力教育改革,推动公民教育 |
| 第三节 中国公民教育的本土追求 |
| 一、需要中国文化参与 |
| 二、基于中国社会选择 |
| 三、凝聚中国千年智慧 |
| 第二章 西方公民教育的本上化(1904-1936) |
| 第一节 萌芽、阻抑与发展:公民教育探索期的曲折前行(1904-1919) |
| 一、辛亥革命前公民思想在母语教科书中的萌芽 |
| 二、符合民国宗旨,强调民主训练:《共和国教科书·新国文》中的公民教育 |
| 三、公民教育因“复辟”受到短暂阻抑 |
| 第二节 公民教育发展的黄金期(1920-1927) |
| 一、“国语运动”促进了公民教育思想的传播 |
| 二、“公民科”的设立促进了学校公民教育的快速发展 |
| 三、民主人士对公民教育的文本实践:以《开明国语读本》为例 |
| 第三节 公民教育政治化的前兆(1928-1936) |
| 一、公民教育受到“党化教育”“三民主义教育”的冲击 |
| 二、培育“三民主义”好公民:《新主义国语课本》中的公民教育 |
| 三、为了民族复兴:“九·一八”事变后公民教育的主动政治化 |
| 第三章 公民教育蜕变为政治动员的工具(1937-1949) |
| 第一节 国统区:公民教育融入抗日教育(1937-1945) |
| 一、抗战时期的教育方针:巩固精神国防 |
| 二、腥风血雨下的教科书编写与发行 |
| 三、战时母语教科书中的公民教育:培养投身于革命的公民 |
| 第二节 革命根据地:用公民教育支持抗战建国(1937-1945) |
| 一、为抗战服务:革命根据地教育的指导思想 |
| 二、革命根据地的教科书编写与发行 |
| 三、时代性和革命性:《战时新课本·国语常识合编》中的公民教育 |
| 第三节 政权转变期:公民教育异化为宣传手段(1945-1949) |
| 一、国统区与解放区的两套经典母语教材 |
| 二、国共两党母语教科书中的公民教育思想比较 |
| 三、“复古”与“解构”:国共两党母语教科书中公民文化认同的分歧 |
| 第四章 以“人民教育”取代公民教育(1949-1976) |
| 第一节 探索与迷惑:新中国公民教育的沉寂(1949-1966) |
| 一、公民、人民与接班人:新中国初期以思想政治为核心的教育目标 |
| 二、语文教科书作为思想政治教育的载体 |
| 三、新中国初期语文教科书中的“社会主义劳动者”教育 |
| 第二节 狂热与崇拜:“文化大革命”中的“接班人”教育(1966-1976) |
| 一、青年学生作为主要参与对象的文化大革命 |
| 二、对建国十七年教育工作的全盘否定 |
| 三、“文革”期间的教科书:作为政治斗争的工具 |
| 第三节 “接班人”教育:以北京市小学《语文》为例 |
| 一、“接班人”与国家的关系:“紧跟伟大领袖毛主席” |
| 二、课本中的“接班人”生活:以阶级斗争为纲 |
| 三、课本中的“接班人”榜样:“毛主席的好战士” |
| 四、课本中的儿童:成人化、英雄化、政治化 |
| 第五章 新时期公民教育的复兴与重建(1977—今) |
| 第一节 “民主”“权利”成为新时期中国公民教育的目标(1977-1985) |
| 一、“民主”成为“文革”后最迫切的政治诉求 |
| 二、教育领域的“拨乱反正”与教材重建 |
| 三、改革开放后母语教科书中的公民教育思想:以全日制十年制小学《语文》为例 |
| 第二节 公民教育在社会主义市场经济催生下快速发展(1986-2000) |
| 一、中国特色社会主义道路为公民生长提供了成长的土壤 |
| 二、教育要为现代化国家培养社会主义公民 |
| 三、第一套义务教育母语中的公民教育思想 |
| 第三节 新世纪社会主义公民教育的自觉构建(2001-) |
| 一、新世纪启动公民社会的建设策略 |
| 二、新世纪公民教育本土性的初步呈现 |
| 三、培养社会主义现代化公民:以“苏教版”语文教科书为例 |
| 第六章 百年中国公民教育的反思与重构 |
| 第一节 百年中国公民教育的反思 |
| 一、中国传统文化与公民性的紧张对立 |
| 二、政治诉求凌驾于中国传统文化和公民性之上 |
| 三、中国传统文化、公民性与时代诉求三者间的相互制约 |
| 第二节 中国本土公民教育的失落与追问 |
| 一、中国传统文化弱势地位 |
| 二、公民性淹没在战争和战争思维中 |
| 三、传统伦理政治与民主政治之间的矛盾日益明显 |
| 第三节 基于中国伦理精神的公民教育建构 |
| 一、成为普遍存在者:中国伦理型文化的重要特征 |
| 二、中国伦理与公民精神的价值耦合 |
| 三、基于中国伦理的公民教育设计 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（3）“文化大革命”中的“教育革命”（论文提纲范文）
| 提要 |
| 前言 |
| 第一章 "教育革命"的由来与含义 |
| 第一节 建国初期教育改革的回顾 |
| 第二节 "教育革命"的再提出 |
| 一、八届十中全会后全面开展"阶级斗争" |
| 二、毛泽东早年对传统教育的激烈批判 |
| 三、毛泽东频频指责教育工作 |
| 四、提出新的解决方法--"教育革命" |
| 第三节 "教育革命"的根据与内涵 |
| 一、"教育革命"的理论根据 |
| 二、"教育革命"理论从属于无产阶级专政下继续革命理论 |
| 三、"教育革命"内涵--五七指示分析 |
| 第二章 "教育革命"全面展开 |
| 第一节 "教育革命"的发动--"砸烂旧学校" |
| 一、停课闹革命 |
| 二、批判"修正主义教育路线" |
| 三、形形色色的教改方案 |
| 第二节 向新体制过渡--"搞好斗批改" |
| 一、工宣队进驻学校 |
| 二、"斗批改"总述 |
| 三、清队整党 |
| 四、精简下放 |
| 五、大批判与改革教育体制 |
| 第三章 "教育革命"新体制确立 |
| 第一节 三结合的新领导体制--所谓"无产阶级领导权"的解决 |
| 一、叠床架屋突出"阶级斗争"的领导机构 |
| 二、工宣队状况 |
| 三、贫管会状况 |
| 四、解决所谓"资产阶级知识分子统治"的种种措施 |
| 1、在批判改造中使用 |
| 2、"掺砂"--三结合办法 |
| 3、劳动改造、工教对换、取消教师 |
| 第二节 开门办学的新教学体制--两个突出一个削弱 |
| 一、"三结合"之称名实不符 |
| 二、突出"阶级斗争主课" |
| 三、突出生产劳动课 |
| 1、厂、社、校挂勾办"学工""学农"基地 |
| 2、校办厂场 |
| 3、临时任务劳动 |
| 四、削弱"主学"文化课 |
| 1、开门办学 |
| 2、不考试、开卷考试、开门考试 |
| 3、突出政治、突出实用的课程与教材 |
| 第三节 平均主义的新学制 |
| 一、单一结构的中等教育 |
| 二、自发转向职业劳动教育的普通中学 |
| 三、废除重点学校制度 |
| 四、盲目求短的大中小学学制 |
| 五、大学分散农村办学 |
| 六、政治夜校模式的群众业余教育 |
| 第四章 "教育革命"的种种"新生事物" |
| 第一节 工农兵大学生 |
| 一、概况 |
| 二、文化学习状况 |
| 三、生产劳动与专业实践 |
| 四、政治活动与专业实践 |
| 五、"上管改"状况 |
| 六、质量评估 |
| 第二节 "结合典型产品教学"与"结合战斗任务教学" |
| 一、"打破老三段,火烧三层楼" |
| 二、打破传统教学组织形式 |
| 三、"边干边学" |
| 四、政治需要出"经验" |
| 五、文科"结合战斗任务教学" |
| 第三节 七·二一大学与五七学校 |
| 一、七·二一大学概况 |
| 二、七·二一大学学习状况 |
| 三、五七学校 |
| 第四节 "朝农经验"--向政训班与生产队看齐 |
| 一、朝阳农学院概况 |
| 二、对朝农的政治宣传 |
| 三、集左之大成的经验 |
| 1、办成政治大学 |
| 2、办成农场 |
| 3、"大学就是大家来学" |
| 4、"社来社去"与"划等号" |
| 5、"三上三下" |
| 6、"对着干" |
| 第五节 其他"新生事物"综述 |
| 一、下放农村小学公办教师 |
| 二、城市中小学下放工厂、街道办 |
| 三、同济大学"五七公社" |
| 四、中学"结合典型产品与战斗任务教学" |
| 第五章 围绕"教育革命"的斗争 |
| 第一节 1972年调整与教育的复苏 |
| 一、周恩来发动教育调整 |
| 二、教育悄悄复苏 |
| 1、文化考查旋风 |
| 2、重整学校秩序 |
| 3、抓文化学习 |
| 4、调减生产劳动课 |
| 第二节 从批陈批林到批林批孔的转折 |
| 一、纠左与批右之争 |
| 二、"反潮流"与"反复辟回潮" |
| 三、批孔与批儒评法 |
| 四、批林批孔 |
| 第三节 插手教育做政治文章的一系列事件 |
| 一、张铁生答卷(1973.7.19.) |
| 二、考教授事件(1973.12) |
| 三、清华园三个月运动(1973.10) |
| 四、刘丽华谈话(1973.11.21.) |
| 五、黄帅来信和日记(1973.12.12.) |
| 六、马振抚中学事件(1974.1.25.) |
| 七、永乐中学事件(1974.3.) |
| 八、批判湘剧《园丁之歌》(1974.8.4.) |
| 第六章 围绕"教育革命"的再次较量 |
| 第一节 1975年再次整顿教育 |
| 一、1975年的政治转机 |
| 二、教育的整顿 |
| 第二节 教育又成战场 |
| 一、风云突变 |
| 二、"反击右倾翻案风"的发动 |
| 三、"反击"的两次升级 |
| 四、教育界的"反击" |
| 第三节 "教育革命"的严重后果 |
| 第七章 "教育革命"的终结与教育拨乱反正 |
| 第一节 推倒"两个估计" |
| 第二节 1977年恢复高考 |
| 一、恢复高考决策经过 |
| 二、12届考生同赴考堂盛况 |
| 三、招生录取情况 |
| 四、考后风波 |
| 第三节 教育的整顿与复兴 |
| 一、恢复招考研究生 |
| 二、1978年大学招生高峰 |
| 三、稳定与建设师资队伍 |
| 1、平反冤假错案 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 3、提高教师业务素质 |
| 四、建设与改革学校各项制度 |
| 五、复兴高等教育 |
| 1、收回被占校舍 |
| 2、增加基本建设投资 |
| 3、恢复与增设高校 |
| 六、复办重点学校 |
| 七、创办大学少年班 |
| 八、整顿与发展各类成人教育 |
| 九、清算左的教育思想 |
| 第八章 "教育革命"若干理论问题的思考 |
| 第一节 关于农村军事共产主义条件下的不正规教育经验 |
| 第二节 从狭隘经验主义到实用主义、蒙昧主义 |
| 一、近世学风一变 |
| 二、狭隘经验主义的抬头与盛行 |
| 三、滑向实用主义与蒙昧主义 |
| 第三节 关于文化平均主义 |
| 一、解决现代教育问题的历史回顾 |
| 1、革命时期的两种方案：改良与革命 |
| (1) 改良--普及平民教育的努力 |
| (2) 革命--争取劳动者受教育权的斗争 |
| 2、革命后普及工农教育的努力 |
| 3、普及教育的两种方案：承认差别发展经济与文化平均主义 |
| 二、文化平均主义的源流与实践 |
| 1、认为脑体分工不是社会进步,而是不公正 |
| 2、幻想立即消灭脑体分工和脑体差别 |
| 3、消灭差别、造就"全面发展新人"、超阶段过渡的实验 |
| 4、用拉平的方法消灭脑体差别 |
| 5、大学不培养知识分子 |
| 6、取消考试竞争、文化学习大锅饭 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（4）论新时期教育题材小说（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的意义及方法 |
| 二、概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 第二章 新时期教育题材小说叙事的开端 |
| 第一节 作为起点的《班主任》及其他 |
| 第二节 “拨乱反正”,回到何处? |
| 第三节 从张俊石到石红:启蒙主体的让渡 |
| 第三章 教育与启蒙 |
| 第一节 教育与启蒙的相遇 |
| 第二节 谁是启蒙者? |
| 第三节 教育走向何处? |
| 第四章 教师的危机征兆 |
| 第一节 身份的确立与文化秩序的重建 |
| 第二节 浮出地表的现实诉求 |
| 第三节 个体与集体的冲突 |
| 第五章 日常生活与学生阶层 |
| 第一节 “学”与“物” |
| 第二节 学习空间与学生教养 |
| 第三节 阶层分化与流动 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 作者在攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（5）当代中国心理学的两次批判运动（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 1 选题意义 |
| 2 研究现状 |
| 3 研究内容与创新之处 |
| 4 研究方法及资料 |
| 参考文献 |
| 第1章 1958年心理学批判的历史背景 |
| 1.1 共和国建立初期心理学机构的建设与调整 |
| 1.1.1 中国科学院心理研究所的建立与调整 |
| 1.1.2 中国心理学会的建立 |
| 1.1.3 高等院校心理学科的调整 |
| 1.2 知识分子思想改造运动 |
| 1.3 关于科学有无阶级性的争论 |
| 1.4 对苏联巴甫洛夫学说的全面引进和学习 |
| 1.5 “反右派”运动与对心理学家的批判 |
| 参考文献 |
| 第2章 1958年北京师范大学对心理学的批判 |
| 2.1 开展心理学批判的直接原因 |
| 2.2 心理学批判的过程 |
| 2.3 心理学批判的内容 |
| 2.3.1 对《心理学讲义》的批判 |
| 2.3.2 对本系教师心理学教学工作中的资产阶级思想的批判 |
| 2.3.3 对本系教师学术论文中的资产阶级思想的批判 |
| 2.4 心理学批判的特点及造成的影响 |
| 2.4.1 批判的特点 |
| 2.4.2 造成的影响 |
| 参考文献 |
| 第3章 1958年其它高校及研究单位对心理学的批判 |
| 3.1 北京地区其他单位的心理学批判 |
| 3.1.1 北京大学的心理学批判 |
| 3.1.2 中国科学院心理研究所的心理学批判 |
| 3.2 全国其他地区的心理学批判 |
| 3.3 心理学批判运动造成的影响 |
| 3.3.1 心理学正常的教学科研活动遭受严重破坏 |
| 3.3.2 心理学工作者的心灵受到严重伤害 |
| 3.3.3 造成了青年学生思想上的混乱 |
| 3.3.4 使普通民众对心理学产生了误解 |
| 参考文献 |
| 第4章 1959年中央对心理学批判的纠正和学界关于心理学基本理论问题的大讨论 |
| 4.1 中央对心理学批判的纠正 |
| 4.2 心理学界的学术大讨论 |
| 4.3 心理学学术大讨论的特点和意义 |
| 4.3.1 学术讨论所达成的共识和存在的分歧 |
| 4.3.2 “抽象地肯定,具体地否定”了1958年的心理学批判 |
| 4.3.3 促使心理学的发展回归正轨 |
| 参考文献 |
| 第5章 1960年代前期(批判低潮时期)心理学的短暂发展 |
| 5.1 《科研十四条》和《高教六十条》的出台 |
| 5.1.1 《科研十四条》的出台 |
| 5.1.2 《高教六十条》的出台 |
| 5.2 心理学的短暂发展 |
| 5.2.1 心理学专业队伍的壮大与研究协作 |
| 5.2.2 心理学十年规划的制定和贯彻 |
| 5.2.3 中国心理学会的发展 |
| 5.3 心理学批判的影响仍然存在 |
| 5.3.1 中央高层对于知识界纠“左”没有达成一致意见 |
| 5.3.2 心理学界没有完全摆脱大批判的影响 |
| 参考文献 |
| 第6章 “文革”期间对心理学的批判 |
| 6.1 “文革”前夕“左”的政治氛围对心理学界的影响 |
| 6.2 “葛陈辩论”——“文革”心理学批判的前奏 |
| 6.3 “文革”期间心理学受到的批判 |
| 6.3.1 高等院校的心理学批判 |
| 6.3.2 中国科学院心理研究所的批判 |
| 6.4 “文革”期间心理学批判的特点 |
| 6.4.1 批判者的身份更加复杂 |
| 6.4.2 批判方式更加无序粗暴 |
| 6.4.3 批判的起伏性和阶段性更加明显 |
| 参考文献 |
| 第7章 心理学批判的终结与心理学科的恢复 |
| 7.1 心理学批判的终结 |
| 7.2 心理学科的恢复 |
| 7.2.1 心理学科研教学单位的恢复和心理学学科规划的制订 |
| 7.2.2 中国心理学会活动的恢复 |
| 7.2.3 心理学学术研究的积极开展 |
| 参考文献 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文与取得的其他研究成果 |
（6）我国大学师生关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、选题背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究述评 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、方法论基础 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 大学师生关系内涵透视 |
| 第一节 大学师生关系概念 |
| 一、大学师生关系的一般界定 |
| 二、基于“关系”的概念界定 |
| 三、大学师生关系概念一解 |
| 第二节 大学师生关系的价值 |
| 一、教育价值 |
| 二、认识价值 |
| 三、情感价值 |
| 四、文化价值 |
| 五、幸福价值 |
| 第三节 大学师生关系的特性 |
| 一、教育性 |
| 二、独立性 |
| 三、自由性 |
| 四、创造性 |
| 五、精神性 |
| 第三章 大学师生关系分析模型 |
| 第一节 大学师生关系与交往 |
| 一、交往及其特征 |
| 二、交往与大学师生关系 |
| 第二节 大学师生关系与知识 |
| 一、知识与大学知识活动 |
| 二、知识与大学师生关系 |
| 第三节 大学师生关系的基本模式 |
| 一、两种知识 |
| 二、两种交往 |
| 三、四种模式 |
| 第四章 大学师生关系测量工具 |
| 第一节 调查工具的编制 |
| 一、QCFSR编制原理 |
| 二、QCFSR修订过程 |
| 第二节 调查工具的预测 |
| 一、预测样本的构成分析 |
| 二、预测样本的描述分析 |
| 三、知识量表的质量分析与完善 |
| 四、交往量表的质量分析与完善 |
| 五、大学师生关系量表维度结构效度分析 |
| 六、满意度量表的质量分析与完善 |
| 第三节 调查的实施与数据回收 |
| 一、抽样方法 |
| 二、抽样对象的编码与命名 |
| 三、问卷的回收与筛选 |
| 四、样本的具体构成分析 |
| 第五章 我国大学师生关系实证研究 |
| 第一节 我国大学师生关系现状 |
| 一、我国大学师生关系模式 |
| 二、我国大学师生关系状况 |
| 三、我国大学生师生关系满意度 |
| 四、我国大学师生关系特征 |
| 第二节 我国大学师生关系的差异性 |
| 一、我国大学师生关系的院校差异 |
| 二、我国大学师生关系的学科差异 |
| 三、我国大学师生关系的学生差异 |
| 第六章 我国大学师生关系问题探源 |
| 第一节 真实的演戏——我国大学师生知识活动 |
| 一、我国大学师生知识活动的一般状况 |
| 二、偷懒的“勤奋”我国大学生的主要学习方式 |
| 三、做戏不做细——我国大学教师的典型教学行为 |
| 四、一场精致的“演出”——我国大学师生知识活动的实质 |
| 第二节 制度的真空——我国大学师生交往行为 |
| 一、我国大学师生交往行为的制度困境 |
| 二、我国大学师生交往投诉制度缺位 |
| 三、我国大学师生交往奖励制度偏向 |
| 四、我国大学师生交往促进制度空转 |
| 第三节 我国大学师生关系问题的深层原因 |
| 一、我国大学师生关系伦理与制度的对撞 |
| 二、我国大学师生关系工具性与价值性的分裂 |
| 三、我国大学师生关系传统性与现代性的断裂 |
| 第七章 未来我国大学师生关系及其调整策略 |
| 第一节 普及化与大学师生关系的发展 |
| 一、我国高等教育的普及化发展 |
| 二、普及化与大学师生关系的发展 |
| 三、内涵式发展战略背景下大学师生关系的实践要求 |
| 第二节 信息化与大学师生关系的发展 |
| 一、信息化是我国高等教育发展的必然趋势 |
| 二、高等教育信息化将重塑大学师生的知识活动 |
| 三、信息化时代下我国大学师生关系的实践要求 |
| 第三节 终身化与大学师生关系的发展 |
| 一、终身教育的内涵与高等教育终身化的必然性 |
| 二、高等教育终身化对大学师生关系的影响 |
| 三、终身化背景下我国大学师生关系的实践要求 |
| 第八章 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 附件 大学师生关系调查问卷5.0(本科生版) |
| 参考文献 |
| 在学期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（9）突破与推进：1980年代以来的延安文艺研究史（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言: 延安文艺研究与中国现当代文学的学术史研究 |
| 一、20世纪延安文艺研究的历史与现状 |
| 二、1980年代以来延安文艺的研究对象及基本问题 |
| 三、论文选题及学术史研究的理论方法、基本思路与目标 |
| 第一章 思想与学术:1980年代初延安文艺研究及其理论方法的转变 |
| 第一节 “思想解放”:延安文艺研究及马克思主义理论方法的“拨乱反正” |
| 第二节 反思与重整:延安文艺史料研究及相关研究领域的推进 |
| 第二章 探索与自觉:“新时期”延安文艺研究理论方法的多元趋势 |
| 第一节 延安作家的“重评”及其专题研究方面的新拓展 |
| 第二节 延安文艺思潮及其理论方法研究的不断探索 |
| 第三节 毛泽东文艺思想及《讲话》研究的深化 |
| 第四节 研究团体及专题研究的形成与学术实践 |
| 第三章 规范与多元:1990年代延安文艺研究及其学术思潮的演变 |
| 第一节 “再解读”与专业化:海外学术思潮及方法的引进与影响 |
| 第二节 坚守与突进:学术思想的活跃及各研究领域的深化 |
| 第三节 史料整理与历史阐释:史料意识的自觉及学术思想的拓展 |
| 第四章 拓展与深化:新世纪以来延安文艺研究及其理论方法的新走向 |
| 第一节 学术自信与理论坚持:延安文艺与20世纪中国文艺传统及其关系研究 |
| 第二节 毛泽东文艺思想及党的文艺政策理论体系研究 |
| 第三节 延安作家群体及其文体研究领域的拓展与推进 |
| 第五章 整理与编纂:延安文艺史料的编辑出版及史料考辨与数据库建设 |
| 第一节 延安文艺文献史料的整理及大型书系的出版 |
| 第二节 延安文艺专题性史料汇编及史料考辨 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（10）大动乱年代的艰难抗争（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、大动乱年代的历史特征 |
| (一) “左”倾思潮自始至终占居统治地位 |
| 党的最高领袖犯了严重“左”倾错误 |
| “继续革命”的“左”倾理论被当作真假马克思主义的分水岭和试金石 |
| 林彪、江青、康生等人为“左”倾错误推波助澜 |
| 狂热的群众性“红色恐怖”笼罩全国 |
| (二) 国民经济遭到严重破坏 |
| 以阶级斗争冲击生产建设 |
| 工厂大批“唯生产力论”,农村大割“资本主义尾巴” |
| 国民经济遭到严重破坏,人民生活停滞不前 |
| (三) 党和国家的各级组织受到严重冲击 |
| 党政群各级机构一度被“砸烂” |
| 个人崇拜和个人专断达到登峰造极 |
| 社会主义民主与法制荡然无存 |
| 社会生活一片混乱 |
| (四) 文化事业惨遭浩劫 |
| “文艺革命”——“一花独放,百花凋零” |
| “教育革命”——“宁要社会主义的草,不要修正主义的苗” |
| “体育革命”——大批“锦标主义” |
| “卫生革命”——砸烂“城市老爷卫生部” |
| “文化大革命”——大革文化命 |
| 二、十年抗争的艰难历程 |
| (一) 最初的抵制 |
| 对批判《海瑞罢官》的抵制 |
| “很不理解、很不认真、很不得力” |
| 在派工作组问题上的分歧 |
| 经济战线上的初步抗争 |
| (二) 大义凛然的二月抗争 |
| 军委碰头会议前后老帅们挺身而出 |
| 怀仁堂会议上老一辈革命家拍案而起 |
| (三) 周恩来抓住契机批极左 |
| 力挽狂澜于既倒 |
| 抓住契机批极左 |
| “我不入地狱,谁入地狱?” |
| (四) 邓小平大刀阔斧全面整顿 |
| 受命于危难之际 |
| 大刀阔斧全面整顿 |
| (五) 伟大的四五运动 |
| 狂热后的困惑与反思 |
| 席卷全国的抗议浪潮 |
| 天安门广场的生死搏斗 |
| (六) 彻底粉碎“四人帮” |
| 人民群众要求打倒“四人帮”的强烈呼声 |
| 中央政治局果断处置“四人帮” |
| (七) 延绵不绝的群众抗争 |
| 对林彪、江青等人的揭露和批判 |
| 对“左”倾错误的批判 |
| 为刘少奇等老一辈革命家被打倒鸣不平 |
| 三、抗争的主要理论问题 |
| (一) 搞学术批判还是政治批判 |
| (二) 血统论问题的论争 |
| (三) 要不要坚持党的领导 |
| (四) 对“怀疑一切,打倒一切”的批判 |
| (五) “以阶级斗争为纲”,还是要四个现代化 |
| (六) 如何正确对待革命与生产 |
| 四、抗争的各种方式和特点 |
| (一) 方式 |
| 利用自己所处的地位尽量减少动乱造成的损失 |
| 会议上的公开抗争 |
| 以毛泽东的某些正确指示纠正各种“左”倾错误 |
| 上书和大字报 |
| 以死抗争 |
| 成立组织与集体抗争 |
| 对“四人帮”实行隔离审查 |
| 其他方式 |
| (二)特点 |
| 广泛性 |
| 自发性 |
| 艰难性 |
| 持久性 |
| 五、抗争的重要意义和启示 |
| (一) 意义 |
| 党和国家及军队的性质没有改变的重要保证 |
| 对坚持马列主义基本原理和维护人民根本利益起了重要作用 |
| 为粉碎林彪、江青两个反革命集团,结束“文革”动乱作出了重要贡献 |
| 为在特殊条件下如何坚持真理、抵制错误树立了榜样 |
| (二) 启示 |
| 在特殊条件下能否坚持真理是对党性的严峻考验 |
| 必须加强社会主义民主与法制,以保障广大干部群众的正义抗争权利 |
| 只有在特殊条件下才能采取特殊的斗争方式 |
| 人民群众是决定“文革”历史命运的主角 |
| 附录：主要参考文献 |
四、“四人帮”是破坏师生关系的罪魁祸首（论文参考文献）
- [1]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [2]中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析[D]. 刘霞. 南京师范大学, 2016(05)
- [3]“文化大革命”中的“教育革命”[D]. 周全华. 中共中央党校, 1997(01)
- [4]论新时期教育题材小说[D]. 黄红静. 上海大学, 2020(03)
- [5]当代中国心理学的两次批判运动[D]. 方正. 中国科学技术大学, 2019(08)
- [6]我国大学师生关系研究[D]. 王严淞. 厦门大学, 2018(07)
- [7]搞教育革命是假 篡党夺权是真[J]. 北京师大教育大批判组. 北京师范大学学报(社会科学版), 1977(01)
- [8]“四人帮”是破坏师生关系的罪魁祸首[J]. 五十四中. 天津教育, 1977(04)
- [9]突破与推进：1980年代以来的延安文艺研究史[D]. 吴国彬. 陕西师范大学, 2018(11)
- [10]大动乱年代的艰难抗争[D]. 郭文亮. 中共中央党校, 1994(01)