一、我国外语教育全程与中学外语课程设置（论文文献综述）
李向勤[1]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中提出随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
陈艳君[2]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中进行了进一步梳理自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
尹国杰[3]（2014）在《基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究 ——以英语学科为例》文中研究说明我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题。对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性。以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点。由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系。职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异。影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显。改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义。教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子。在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子。教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义。多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价。不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异。在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程。职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程。在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力。教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性。职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系。教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念。教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系。教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则。教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响。教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性。以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架。教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础。我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观。教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响。科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成。要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程。在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能。教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础。教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识。职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展。职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足;在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足。在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足。职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革。调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识。调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心。教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础。教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响。职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力。职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升。职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值。职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值。要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制。教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态。教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等。教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义。职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向。教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务。本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容。研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦。本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试。“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考。本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系。这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破。
赵耀[4]（2020）在《新时代中国基础教育外语语种规划的多源流分析》文中研究指明外语是所有中国学生在基础教育阶段的必修课程,覆盖小学、初中和高中三个学段,课程设置和语种布局由国家统一规划。作为一种社会资源,外语在社会生活中的活跃程度越来越高,社会的信息化、智能化特征使得外语生活呈现出多语种、多模态、超文本的时代面貌,外语的社会功能被进一步深化。党的“十八大”以来,中国特色社会主义进入“新时代”,面向未来的外语教育要培育学生的核心素养,发挥在国际理解教育主阵地作用,并以发展国家语言能力建设为目标,促进我国从“本土型”国家向“国际型”国家转变。进入“新时代”的基础外语教育立足语言资源观,以科学性、时代性和民族性为基本原则,进行了科学的外语语种规划:改革后的中学外语课程调整了外语规划语种,学生可在英、日、俄、德、法、西六种外语中自主选择第一外语进行学习、参加高考,基础外语教育自此开启了多语种并举的新篇章。本文以基础教育的“外语语种规划”为切入点,应用多源流政策理论模型,充分运用历史文献法、质性访谈法和话语分析,回顾了我国自晚清时起不同历史时期基础教育外语语种规划的变迁脉络,深度解析了“新时代”背景下基础教育外语语种规划的政策议程。研究发现,我国自进入“新时代”时起同欧盟、法国、德国确立了高级别人文交流机制,此举促进了德语、法语、西班牙语在中国的推广,已成为我国推动双边、多边关系发展的重要支柱之一。基础教育外语语种规划驱动因素主要包括三个维度:其中,世界“四化”新格局凸显出的多语种语言价值、我国加强基础教育国际化发展是推动改革的“问题源流”;“两会”代表与专家学者的建言献策、地方学校积极开展多语种教学实践是促进改革的“政策源流”;我国对外开放的进一步深入、“立德树人”指导国际理解教育,以及智能时代发展国家语言能力的需求是促进语种增加的“政治源流”;而指向“学生核心素养”的新一轮基础外语教育改革,则为各源流耦合提供了“机会之窗”。德语、法语、西班牙语在人文外交、经济建设、知识传播、信息空间安全等方面所发挥出的社会功能,成为了我国政策决策者增加其进入基础教育国家课程的重要因素。
伍家文[5]（2009）在《我国新时期中学英语课程改革与发展研究》文中提出课程是教育的核心,是实现教育目标的基本途径,教育的内容、价值取向主要是通过课程来体现和实施的。中学英语课程是中学英语教育的核心,是中学英语教育价值的具体体现,是实现中学英语教育目标的基本载体。本文从课程论的角度梳理了我国1978年到2008年这段历史时期（为行文方便,本文将这一时期简称为“新时期”）中学英语课程实践改革与发展的历程,具体分析了这一时期我国中学英语教学大纲（课程标准）、英语教材、教学法和教学评价等课程要素的发展变化及特点,总结历史的经验教训,并以此为基础探讨了我国中学英语课程改革中存在的一些问题,在借鉴历史经验的基础上,对我国中学英语新课程改革的进一步深化提出了具体的对策及相关理论。全文分为六章：第一章,绪论。介绍了本研究的内容、意义、理论和方法以及论文的基本框架。第二章,文献综述。全面分析了相关研究的现状,总结了学术界在我国中学英语课程改革与发展的历史研究中已经取得的成就和不足,阐明了本研究欲弥补的薄弱环节。第三章,新时期中学英语课程理论的发展。阐述了中学英语课程及相关概念的发展。在梳理、分析英语课程及其相关概念如教学大纲（课程标准）、英语教材、英语教学法、英语教学评价等概念演进历程的基础上,厘清这些概念的实质,掌握我国新时期中学英语课程理论发展的脉络,把握中学英语课程理论研究的最新动态和趋势,提出适合我国中学英语课程实际的理论观点,以便为研究我国新时期中学英语课程的改革与发展奠定基础。第四章,新时期中学英语课程改革与发展的轨迹。阐述了我国新时期中学英语课程改革与发展的轨迹,按照这一时期我国中学英语课程改革与发展的历史实际,从社会政治、经济、文化、教育发展的角度分析了每一阶段中学英语课程改革与发展的社会背景以及采取的具体的课程措施,分析、总结了各阶段中学英语课程改革与发展的特点和存在的问题。第五章,新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析。分别对中学英语教学大纲（课程标准）的制定、英语教材的使用、英语教学法的应用、教学评价方式的改变等课程要素改革与发展的历史进行了较深入的梳理和分析,以进一步阐述我国新时期中学英语课程改革与发展的具体实践。同时对我国中学英语教学大纲（课程标准）、教材、教法、教学评价等课程要素在改革与发展中出现的一些焦点问题进行了分析,特别是对我国中学英语新课程改革中所倡导的教学理念和教学方法、教材多元化、评价方式多样化等方面进行了深入的分析和研究,提出了解决这些问题的对策和建议。第六章,对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考。在全面分析、总结我国新时期中学英语课程改革与发展的历史经验和教训的基础上,针对中学英语课程改革与发展中存在的主要问题,特别是中学英语教学中出现的“费时低效”和“英语过热”的问题和现象,指出要确保我国中学英语课程改革的成功,就必须对我国现有的英语教育体制进行相应的改革,建立适合我国实情的中学英语课程理论,准确定位我国中学英语课程的性质和功能,建立和中学英语新课程相配套的英语测试体系。另外,课程发展必须重视教师专业的发展,课程改革要以教师专业发展为基础。
赵剑宏[6]（2013）在《蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案》文中研究说明本研究以内蒙古锡林郭勒盟蒙古语授课学生为调查对象,运用社会语言学个案研究方法,考察蒙汉双语教育背景下的外语教育政策及其实施情况,分析基础教育阶段蒙古族学生的英语学习成效、学习特征和影响因素,探讨蒙古族学校英语课程设置存在的问题,并提出改进建议。基础教育阶段是学生语言能力发展的重要时期。在现行蒙汉双语教育政策指导下,蒙古族中小学全面开设了英语课程,蒙古族学生主要通过课堂学习英语。本研究首先系统梳理了内蒙古双语教育背景下的外语课程政策沿革,并在蒙古族聚居程度较高的锡林郭勒盟开展个案调查,从主体与客体评价、外部与内部对比等层面,综合研究不同性别、学段和学业程度蒙古语授课学生的英语学习成效、特征和需求,分析影响蒙古语授课学生英语学习的教育政策、语言环境、英语师资、英语学习条件等因素,探讨蒙汉双语教育背景下蒙古族学生的英语学习成效与多语掌握程度的关系。从教育政策的动态发展角度分析,内蒙古双语教育的语言能力目标要求不断提高,外语成为蒙古族学生素质教育的重要内容。外语课程的地位逐步确立,课程目标和评价要求也在不断提高。从英语学习的现实环境因素分析,蒙古族中小学英语师资较为薄弱,英语学习的客观条件不理想,蒙古族学生需在汉语影响力不断扩大的环境中学习英语。从学习成效看,英语起始学段下延后,蒙古语授课学生的整体英语水平仍然偏低,多数中学生存在英语学习困难,英语成绩两极分化明显。从语言能力看,作为不平衡双语者,绝大多数蒙古语授课学生需借助蒙古语和汉语学英语。不同性别、年龄的学生在语言使用情况、学习态度和方法、学习需求等方面存在显着差异。与男生相比,女生的汉语水平相对较高,更多借助汉语提高自身的英语水平,英语学习成效也更高。与高中生相比,初中生上学前习得汉语的人数比例增加,英语学习态度和方法的自我评价相对更高。在优先发展民族教育的政策支持下,内蒙古民族中小学英语教学快速发展。从内蒙古双语教育的发展趋势看,英语学习环境不断改善,学生的汉语水平不断提升,英语学习成效也将随之提高。然而,实现“母语作为基本要求,汉语作为必备素质,外语作为发展能力”的双语教育目标,需要协调发展多语能力,解决现存教学体系中存在的制约因素。为促进蒙古族学生的全面发展,提升民族教育质量,本研究在探讨英语起始学段的基础上,重新审视蒙汉双语教育体系中英语课程的定位,分析英语课程标准的适切性,并从外语课程发展规划、师资建设、学习环境建设等方面提出可行性建议。
易斌[7]（2010）在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中认为课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示三个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复（1978～1984）、发展（1985～1991）、调整（1992～2000）和新一轮课程改革（1999～2008）四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届三中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识（尤其是语法知识）的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
宋洋[8]（2019）在《中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例》文中指出随着我国改革开放程度的不断提高,中外合作办学项目的更大发展,外语教学在整个教育体系中的作用越来越重要,特别是中等教育阶段内的德语教育近年来壮大的十分迅速,本文在我国生产高速发展对各种外语人才需求倍增的历史潮流大背景下,结合中学德语教学的实际情况,尝试构建以培养德语语言的输出能力为导向,结合多维度、多模态、多类型、多形式的多元化输入方式的德语课堂教学模式,并探讨如何在该教学模式的启发下优化中等教育阶段内的德语学科课程。近十年来,中德两国“学校-塑造未来伙伴”合作项目有序开展,德语学科在我国大陆地区的中学内蓬勃发展,全国开设德语作为第一外语和第二外语的中等教育学校在数量、师生人数方面都出现大幅增长,这在一定程度上满足了广大中学生日益提升的对德语语言的学习需求。另一方面,中学德语学科的一系列发展也引起了国家的高度重视,2018年初,《普通高中德语课程标准（2017年版）》正式颁布,同年9月1日,德语学科正式被教育部列入高中科目,这是我国首次从国家层面上对中学德语学科的教学做出的整体设计和规划,也标志着中学德语教育教学进入一个新的发展阶段。处在这样至关重要的节点上,对于德语教学研究者和教育管理者而言,如何从根本方向上把握中学德语课程的教育理念?如何对中等教育阶段内德语教学的方式方法进行探究和改良?如何为德语学习者的终身学习和综合素养提供时间上与空间上的延续,以保证中等教育阶段内德语学科教育教学的良性发展,继而满足我国基础教育课程和改革的需要?就成为当下最重要的时代任务之一。围绕上述三个最基本的问题,结合研究者所在学校的教学实践,本研究遵循“发现问题——追溯理论——构建模型——实证检验——反思总结”的思路,首先从学校和师生、发展历程、课程设置、教学方法、评价方式、毕业生去向、存在的问题七个维度对我国中学德语教育教学和课程管理的基本情况进行跨度为15个省、市、自治区的大型调研和评析,纵深挖掘当下中等教育阶段内的德语学科教育教学中存在的实际问题,并以此为逻辑出发点,进一步追溯交际能力的理论基础,结合任务型教学法的核心理论,以输出假设和输入假设理论为本体论依据,阐述“输出驱动—输入多元”教学模式的理论构架。而后以“输出驱动—输入多元”教学模式的构建为研究重心,从内涵、特征、操作程式、培养目标与课程标准、教学方法与教学原则、支撑教学模式的核心要素六个方面系统地构建“输出驱动—输入多元”教学模式,并从该教学模式的教学方法、教学效果和教学反馈三大板块着手,提供客观实证研究结果为教学模式构建的现实支持。整个过程始终以学生的发展为最终目标,从两个方面展开研究,即理论求证和实践验证。理论求证回答了“输出驱动—输入多元”教学模式构建的现实依据和理论指导的问题,主要采用的是文献分析法和归纳法;实践验证采用个案分析法、教学实验法、问卷调查法和结构访谈法,分别回答了该教学模式的实际操作程式、教学效果和师生评价的问题。总的来说,本论文采用理论和实证研究相结合、定性和定量研究相结合的方法,对“输出驱动—输入多元”教学模式的必要性、合理性、科学性和有效性展开系统、深入的研究。经过一系列的研究和实验,本文在结语部分分别从教育管理和教学实施的角度总结研究结论:首先应以任务载体和强烈语用动机奠定德语教学的长效起点基石,同时将输出驱动和输入多元并举,构成最有效的教学手段,着力发展学科人文创新活动以助力中学德语课程的进深发展,并将综合素养的平衡发展集成为德语学习者最终的培养方向。在文章的最后,本研究为我国中学德语学科的建设和发展提出了有关培养、评价和政策三方面的反思性意见,以期为日益充实的中学德语教师团队提供可推广的科学教学方法,为中等教育阶段内各校的德语课程呈现可借鉴的管理措施,为我国的基础教育改革打开新的思路。
毛小红[9]（2014）在《中国德语文教育历史研究（1861-1976）》文中指出中国德语文教育是我国外国语文教育的一个重要组成部分。本文以1861至1976年间的德语文教育历史为研究对象，从教育政策、实施主体及教材编写与出版三个维度来考察我国晚清、民国及新中国成立至“文革”结束三个阶段的德语文教育历史演变过程，梳理并分析各阶段我国外语教育政策中有关德语文教育的规定，探究实施德语文教育的主体特征和办学动因，挖掘历史上与德语文教育相关的人和事，点面结合，还原德语文教育在各历史阶段的原貌，勾勒出该时段我国德语文教育从基础教育阶段为主逐步向高等教育阶段迁移的过程，为我国今后德语文教育的发展提供历史经验借鉴。本文分六个章节，除绪论和结语两个章节外，主体部分包括四个章节。第二章论述晚清时期德语文教育实施主体——我国自主创办的官办方言学堂、洋务军事学堂、技术实业学堂和晚清大学堂以及德国在华创办的教会学校、技术学校、德华学校和高等学堂，分析其办学背景、办学动机、师资力量、课程设置、教学内容、教学法及办学特色，追溯德语文教育在中国的起源，并从教材编写与出版方面来进一步推测当时的教学内容与教学方法。第三章在梳理民国时期我国德语文教育政策的基础上，论述已延伸至基础教育、高等教育和社会教育三个层面的德语文教育实施主体多样化的办学模式，分析其办学背景、办学目的、师资力量、课程设置、教学内容及方法等，探讨民国时期开展德语文教育所希冀满足的各类需求，重点考察德文系作为独立系科在高校的确立和发展过程以及德语作为一门人文科学和自然科学语言所处地位的演变。此外，通过对民国时期的德语文教材出版物的统计与分析来进一步获得对该时期德语文教育更为深刻的认识。第四章将焦点放在新中国成立至“文革”结束期间的德语文教育，结合我国外语教育政策分析我国中学外国语学校开展德语文教育的社会背景、办学动机及办学特色等，再现德语文教育在综合性大学、外语院校、外贸院校及师范院校所经历的跌宕起伏的曲折发展过程，分析政治环境及苏联模式给德语文教育所带来的制度、内容、方法和手段上的变化，梳理该时期我国在德语师资队伍建设、德语教学大纲制定、教材编写、词典编纂等方面所取得的成果，阐释教材中所折射的“外语学习为政治服务”的宗旨，归纳出这一时期德语文教育的特色、成绩与不足。第五章再一次从教育政策、实施主体和教材编写与出版三个维度对晚清、民国及新中国成立至“文革”结束三个历史阶段的德语文教育进行纵向对比与分析，阐明各历史阶段德语文教育的时代特征及其局限，勾勒出我国德语文教育从晚清至“文革”结束的百余年间的发展脉络。本文最后指出，德语文教育历史研究对我国今后德语文教育发展有着丰富的启示，从教育政策的整体规划、中等教育阶段的德语文教育和高等教育阶段的德语文教育三个方面予以展开，建议从国家战略和人才需求出发对我国德语文教育进行整体规划和顶层设计，在规范中学德语文教育的基础上，处理好中学德语文教育和高校德语文教育之间的衔接问题，探索高校德语文教育分类别、分层次、多元化的培养模式，促进我国德语文教育事业良性健康发展。
谢倩[10]（2011）在《外语教育政策的国际比较研究》文中认为人类社会的文化多样性的基础之一就是语言的多样性。外语作为国际间语言文化交流的主要形态,在一定程度上必然体现各国的主流文化特征和核心价值取向,同时也强烈地反映出不同语言在世界地缘政治、经济、文化版图中的历史演变、空间分布及社会影响力。研究比较国外发达国家近期制定的外语教育政策对我国开展新时期外语教育政策规划有重大的社会现实意义,体现了时代发展的需要。本论文主要从国家发展的宏观视角出发,对国外发达国家近期制定的外语教育政策与我国外语教育政策进行比较研究，从文化、政治、经济、教育等多元视角、分析探讨学校层面的外语教育政策在实现国家战略中的作用和影响。涵盖了以下九个章节：第一章主要阐明本论文研究的目的、意义和研究方法,论文内容的体系架构,论文关键词语的基本概念。第二章重点探讨了外语教育政策研究的国际背景：主要从现代全球地缘政治、经济、文化及社会发展变化最突出的几个时代特征,即工业化和后工业化、全球化的发展、后现代思想和多元文化思潮以及国际移民浪潮,论述了它们对各国外语教育政策制定与实施的多重影响。第三章在综合评述国内外外语教育政策研究的理论依据基础上,进一步探讨我国制定外语教育政策应采取的观念取向。第一,借鉴教育政策理论扩宽了外语教育政策研究的视野,不仅关注外语教育政策文本的内容,还对政策制定和实施的过程开展政策评价。第二,根据语言经济学的理论,外语教育必须服务于社会经济的发展并与之协调发展。借助语言经济学的分析方法和工具使我们可以定性与定量相结合地评估论证外语教育政策。第三,语言生态观倡导适应人类社会可持续发展,与时俱进地维护和发展语言多样性,调整人们意识形态中的语言价值观。语言的多样性和开放性是保持生态系统平衡的必要条件,也是外语教育多元化和开放性的基础。第四,马列主义语言观认为语言的本质是没有阶级性的,是一种全民现象,但是外语·教育,就不仅仅是全民现象,而是实现国家统治阶级意志的一种工具。新中国语言观则是对马列主义语言观的继承和发展,我国外语教育政策应是国家战略的重要内容,必须要贯彻科学发展观,以提高国民素质为出发点,以服务国家战略为目标。第四章从文化多样性、语言权利、社会身份认同、国际关系、国家安全、商业经济和语言消费等方面探讨了外语教育政策研究的多元化社会视角。正确的外语教育政策应增强社会凝聚力、促进社会活力,加强国际合作,有利于维护世界和平。我国外语教育政策应有利于促进文化多元化繁荣发展,有利于培养大量国家发展所需的具有良好外语素养及宽阔国际视野的各类人才,有利于促进国民学会学习,提高再学习的能力,实现终身教育及人生事业的可持续发展,从而保障中华民族在新世纪的国际政治体系中发挥重要作用。第五章阐述了欧洲近现代历史以及多样化的社会语言现实,比较分析了欧洲学校外语教育低龄化和语种多样化的特点。《欧洲语言教育政策制定指南》以及奥地利外语教育政策国家报告的案例分析阐明了21世纪欧洲教育政策的核心是强调外语学习的社会和政治功能,促进欧盟民主公民权的教育和社会融合,致力于个人多语能力的终身发展。以《21世纪欧洲外语教师教育纲要》为代表的欧洲外语教师教育政策建立了统一的欧洲外语教师教育基准,欧洲外语教育政策规划在行政立法、机构设置、语言教育政策工具形成和评价过程等方面对我国制定、实施外语教育的中长期规划具有重大的启示。第六章深入比较了美国外语教育政策。美国移民社会的多种族和语言多样性是外语教育发展的有利资源,通过对美国学校外语教育发展历史和现状的对比,以及联邦政府外语教育政策立法演变的比较分析,阐明美国国家语言政策从强调英语中心主义的单边政策到重视多元文化的相互融合的变化。联邦政府以国家安全为特色的外语教育政策,充分发挥了其在语言规划上的主体导向作用,从立法和行政的高度保障外语教育的发展,外语教育和国际教育并重。外语教育政策规划主体性明确,机构设置比较完善。外语课程的《5Cs标准》体现了美国当代最新语言习得理论,代表了21世纪外语教育改革和发展的方向。美国外语教师教育政策体现了教师的专业化和标准化统一发展,以可持续的、不间断的、终身发展为目标,这些是对我国外语教育政策规划工作的有益借鉴。第七章首先探讨了澳大利亚学校外语教育发展的简史,外语教育从面向精英群体到面向全体学生的重大转变体现了澳大利亚多元化文化政策。其次分析了澳洲语言教育政策三种社会因素：宪法对多元化政策的推动、经济和国家安全利益的驱动、社会融合的要求。澳洲外语教育政策多为指导性的政策而非强制性的立法,使得优质外语教育在基础教育中的普及利持续还存在较多客观上的阻碍。但是澳洲政府在外语教育政策规划方面重视外语教育宏观层面的规划工作,无论是从上世纪80年代的《国家语言政策》还是90年代《亚洲语言发展策略》和《非英语语言教育申明》,还是本世纪的初叶《学校外语教育计划2005-2008》,国家层面的外语教育政策和各州、行政地区的教育机构出台的一系列的外语教育政策和措施,从制度上保证了外语教育的持续性和连贯性。通过统一的外语课程框架的颁布,优秀外语教师教学标准的建设,使全澳的外语课程设计,教学评估和教学方法能够取得共性。国家层面的语言政策强调外语教育在多语种的社会中促进国民团结,反对种族歧视,追求平等、公正的社会主流价值观,这些都是对我国开展新时期外语教育规划工作具有重大启示。第八章主要回顾和评析我国外语教育事业发展历程和相关教育政策。回顾了我国外语教育发展的四个主要阶段的基本情况,分析我国甘前外语教育存在的主要问题。针对这些问题,作者提出若干建议建言：新时期外语教育政策规划需要有一个相对稳定的中长期教育方针指导；要努力提升我国外语教育现代化社会文明内涵；新时期外语教育政策应促进多元文化的双向交流而不是单向的输入或输出；外语教育政策规划需要科学、系统、多学科交叉的科研方法等。第九章紧密结合我国中长期经济社会及文化发展的战略日标和实际需要,论证了我国未来发展对外语人才的社会需求及培养要求,并且为建构新时期我国中长期外语教育政策提出了初步的设想,在基本原则,优化政策规划的主体、客体及政策环境以及外语教育人口规划、语种规划等方面提出自己的建言。在新时期制定我国的中长期外语教育发展规划,不仅需要考虑考虑到外语教育发展的客观规律,还应该紧密结合《国家中长期教育发展规划》、《国家中长期人长发展规划纲要》等国家级发展规划的战略目标及要求,统筹兼顾国家发展需要及公民人生全而发展的需要。
二、我国外语教育全程与中学外语课程设置（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我国外语教育全程与中学外语课程设置（论文提纲范文）
（1）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于外语教学法的研究 |
| 二、关于英语教学法本土化的研究 |
| 三、关于本土英语教学法的研究 |
| 四、研究现状述评 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 基于本土视角的英语教学法学理分析 |
| 第一节 英语教学法研究的理论依据 |
| 一、本土理论 |
| 二、语言学理论 |
| 三、心理学理论 |
| 四、教育学理论 |
| 第二节 相关概念的学理辨析 |
| 一、教学法与教学方法 |
| 二、外语教学法与二语教学法 |
| 三、本土英语教学法与英语教学法本土化 |
| 第二章 中国英语教学法探究历程和实践基础 |
| 第一节 探究历程 |
| 一、传教士外语教育家对英语教学法的初步探索 |
| 二、教学法理论与实验研究中英语教学法的本土化改造 |
| 三、本国外语教育家对英语教学法的具体探索 |
| 第二节 实践基础 |
| 一、历次课程教学改革对英语教学的影响 |
| 二、英语教学法的理论与运用 |
| 第三章 本土英语教学法的形成与体系分析 |
| 第一节 本土英语教学法的形成路径分析 |
| 一、反思批判 |
| 二、理性思考 |
| 三、实验探索 |
| 四、理论总结 |
| 五、实践检验 |
| 第二节 本土英语教学法的理论体系分析 |
| 一、外语学得：英语教学本质观 |
| 二、以人为本：英语教学主体观 |
| 三、工具与素养合一：英语教学目的观 |
| 四、语文并行、精泛结合：英语教学内容观 |
| 五、知行结合：英语教学过程观 |
| 第三节 本土英语教学法的操作模式 |
| 一、实施原则 |
| 二、教学步骤 |
| 三、教学技巧 |
| 第四章 本土英语教学法的特征与评价 |
| 第一节 本土英语教学法的特征 |
| 一、本土原创 |
| 二、体系完备 |
| 三、理论支撑 |
| 四、方法多元 |
| 第二节 本土英语教学法的评价 |
| 一、本土英语教学法的理论价值 |
| 二、本土英语教学法的实践影响 |
| 三、本土英语教学法的历史地位 |
| 第五章 本土英语教学法未来发展的思考 |
| 第一节 加强实验研究 |
| 一、英语教学法研究中实验开展不够 |
| 二、加强本土英语教学法的实验研究 |
| 第二节 重视理论提升 |
| 一、本土英语教学法研究中理论探索匮乏 |
| 二、重视本土英语教学法的理论研究 |
| 第三节 健全队伍建设 |
| 一、本土英语教学法研究后继乏人 |
| 二、健全本土英语教学法研究的队伍建设 |
| 第四节 营造文化环境 |
| 一、本土英语教学法研究原生土壤缺失 |
| 二、营造本土英语教学法研究的文化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（3）基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究 ——以英语学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 教育持续发展需要重视教师队伍整体素质 |
| 2. 教师管理制度改革需要关注教师发展 |
| 3. 教师专业发展需要重视教师教育课程设置 |
| (二) 国内外相关研究综述 |
| 1. 教师职业发展研究 |
| 2. 教师教育课程设置研究 |
| (三) 研究方案 |
| 1. 核心概念界定 |
| 2. 研究内容与目标 |
| 3. 研究思路与方法 |
| 一、教师职业发展现状分析 |
| (一) 职业发展现状 |
| 1. 职前教师 |
| 2. 在职教师 |
| (二) 影响因子分析 |
| 1. 职前教师 |
| 2. 在职教师 |
| (三) 教师职业发展的思考 |
| 1. 改革教师培养机制,搭建教师职业发展平台 |
| 2. 改善社会支持系统,促进教师职业发展 |
| 二、教师教育课程的职业发展价值 |
| (一) 职前教师教育课程 |
| 1. 总体评价 |
| 2. 不同模块课程的价值分析 |
| (二) 在职教师教育课程 |
| 1. 总体价值分析 |
| 2. 不同类型课程的价值分析 |
| (三) 教师教育课程职业发展价值的思考 |
| 1. 教师教育课程职业发展价值小结 |
| 2. 提高教师教育课程职业发展价值的思考 |
| 三、全面、全程的教师职业生涯发展 |
| (一) 职业发展理论及其意义 |
| 1. 职业发展阶段性理论 |
| 2. 社会认知职业理论 |
| 3. 职业发展的混沌理论 |
| (二) 职业生涯的全面发展 |
| (三) 职业生涯的全程发展 |
| 1. 全程发展的理论基础 |
| 2. 全程发展的内涵 |
| (四) 对教师教育课程设置的启示 |
| 1. 教师教育课程设置的价值取向与原则 |
| 2. 教师教育课程的目标 |
| 四、基于职业生涯发展的教师教育课程目标 |
| (一) 课程目标设计依据 |
| 1. 国家教育发展总目标 |
| 2. 两个专业标准 |
| 3. 两个课程标准 |
| (二) 课程目标 |
| 1. 职前阶段 |
| 2. 在职阶段 |
| 五、基于职业生涯发展的教师教育课程结构与内容 |
| (一) 教师职业素养分析 |
| 1. 教师职业理念与道德 |
| 2. 教师职业知识 |
| 3. 教师职业能力 |
| 4. 教师职业性向 |
| (二) 课程结构 |
| 1. 职前阶段 |
| 2. 在职阶段 |
| (三) 课程内容体系 |
| 1. 职业理念与道德领域课程 |
| 2. 职业知识领域课程 |
| 3. 职业能力领域课程 |
| 4. 职业性向领域课程 |
| 结语 |
| (一) 本研究的主要观点 |
| (二) 本研究的价值与创新 |
| 1. 研究价值 |
| 2. 研究创新点 |
| (三) 研究发现的问题与思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）新时代中国基础教育外语语种规划的多源流分析（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 我国的外语语种规划古已有之 |
| 1.1.2 多语化是世界多国外语教育的发展趋势 |
| 1.1.3 中国基础外语教育改革成绩瞩目 |
| 1.2 前期研究回顾 |
| 1.2.1 关于“政策”与“规划” |
| 1.2.2 语言政策与规划研究 |
| 1.2.3 外语教育规划研究中的相关研究 |
| 1.2.4 中国基础外语教育研究 |
| 1.2.5 外语语种规划研究 |
| 1.3 研究问题及意义 |
| 1.3.1 对前人研究的反思 |
| 1.3.2 研究问题的提出 |
| 1.3.3 研究的意义与可行性 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 政策系统及政策变迁 |
| 2.1.2 多源流政策理论模型 |
| 2.2 研究数据 |
| 2.2.1 论域界定 |
| 2.2.2 数据来源 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究思路 |
| 第3章 中国基础教育外语语种规划的历史变迁 |
| 3.1 近现代中国基础教育的外语语种规划 |
| 3.2 新中国初期基础教育的外语语种规划 |
| 3.3 改革开放后基础教育的外语语种规划 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新时代基础教育外语语种规划的驱动因素 |
| 4.1 焦点事件:中国发展“新时代”特色“人文外交” |
| 4.2 问题源流 |
| 4.2.1 世界“四化”新格局凸显多语种语言价值 |
| 4.2.2 开设多语种课程的中小学校增多 |
| 4.2.3 多语种发展不均衡遏制教育公平 |
| 4.3 政策源流 |
| 4.3.1 “两会”代表对外语教育规划建言资政 |
| 4.3.2 外语特色国际化课程管理的探索 |
| 4.4 政治源流 |
| 4.4.1 教育国际化带动民间“多语种热” |
| 4.4.2 “立德树人”指导国际理解教育 |
| 4.4.3 智能时代拓展外语能力内涵 |
| 4.5 机会之窗:深化基础教育课程改革 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 总结与讨论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 基础外语教育政策专家访谈知情同意书 |
| 附录2: 基础外语教育政策专家访谈大纲示例 |
| 附录3: 基础外语教育政策专家访谈转写稿示例 |
| 附录4: 全国中小学各外语语种教师学历分布(2009—2018) |
（5）我国新时期中学英语课程改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究对象、内容和目的 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 研究内容 |
| 1.1.3 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 研究的理论意义 |
| 1.2.2 研究的现实意义 |
| 1.3 研究理论和视角 |
| 1.3.1 研究理论 |
| 1.3.2 研究视角 |
| 1.4 研究方法和基本框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 基本框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关研究状况介绍 |
| 2.1.1 和本研究有直接关联的着作 |
| 2.1.2 和本研究有关的着作 |
| 2.1.3 硕博论文类 |
| 2.1.4 报刊发表的论文类 |
| 2.2 研究成果综合分析 |
| 2.2.1 研究时限一般到20世纪80年代 |
| 2.2.2 涉及到中学英语课程方面的内容较少 |
| 2.2.3 缺乏从课程论的角度进行的研究 |
| 2.2.4 缺乏专题性的研究 |
| 第3章 新时期我国中学英语课程理论的发展 |
| 3.1 中学英语课程内涵的拓展 |
| 3.1.1 从"教学内容"到"过程体系"——论课程概念内涵的变化 |
| 3.1.2 从"狭义"的英语课程到"广义"的英语课程 |
| 3.1.3 对英语课程要素认识的发展 |
| 3.2 中学英语教学大纲(英语课程标准)理论的发展 |
| 3.2.1 从"英语教学大纲"到"英语课程标准" |
| 3.2.2 新时期我国中学英语教学大纲(含课程标准)的类型分析 |
| 3.3 中学英语教材理论的发展 |
| 3.3.1 从狭义的"教科书"到广义的"教学材料" |
| 3.3.2 英语教材的功能从"学科内容"到"学习刺激物" |
| 3.4 中学英语教学法理论的发展 |
| 3.4.1 英语教学法发展概述 |
| 3.4.2 外语教学法概念中的层次性 |
| 3.4.3 新时期我国中学英语教学法的类型分析 |
| 3.5 中学英语教学评价理论的发展 |
| 3.5.1 教育评价、课程评价和教学评价概念辨析 |
| 3.5.2 从"分离式"英语测试到"交际性"英语测试 |
| 第4章 我国新时期中学英语课程的发展轨迹 |
| 4.1 中学英语课程逐步恢复阶段(1978年——1985年) |
| 4.1.1 社会政治、经济、文化、教育的变革为中学英语课程的恢复提供了可能 |
| 4.1.2 1978年、1982年两次外语教育工作座谈会和外语教学专业委员会的成立促进了中学英语课程的逐步恢复和初步发展 |
| 4.1.3 中学英语课程逐步恢复阶段的特征 |
| 4.2 中学英语课程稳步发展阶段(1986——2000年) |
| 4.2.1 社会政治、经济、文化、教育的发展促进了中学英语课程的稳步发展 |
| 4.2.2 全国中学外语教学改革座谈会的召开和外语教学专业委员会的学术活动为中学英语课程的稳步发展提供了具体方案和学术支持 |
| 4.2.3 中学英语课程稳步发展阶段所取得的成就及其特征 |
| 4.3 中学英语课程深化改革阶段(2001——2008年) |
| 4.3.1 中学英语课程发展面临新的挑战 |
| 4.3.2 国家《英语课程标准》的颁布开始了中学英语新课程改革的历程 |
| 4.3.3 中学英语课程深化改革阶段的特点 |
| 第5章 新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析 |
| 5.1 我国新时期中学英语教学大纲(课程标准)的发展研究 |
| 5.1.1 我国新时期中学英语教学大纲的发展历程 |
| 5.1.2 历次中学英语教学大纲(课程标准)的比较研究 |
| 5.1.3 新时期我国中学英语教学大纲(课程标准)发展中的问题及对策 |
| 5.2 新时期我国中学英语教材发展研究 |
| 5.2.1 新时期我国中学英语教材的编写历程 |
| 5.2.2 新时期我国中学英语教材编排思想的发展分析 |
| 5.2.3 新时期中学英语教材发展中的问题及对策 |
| 5.3 新时期我国中学英语教学法的发展研究 |
| 5.3.1 新时期中学英语教学法的发展历程 |
| 5.3.2 我国新时期中学英语教学法发展中的理论争鸣及分析 |
| 5.3.3 中学英语教学法发展中引进与消化、继承与发扬的问题 |
| 5.3.4 现代外语教学的发展趋势及对我国中学英语课程改革的影响 |
| 5.4 我国新时期中学英语教学评价的发展及分析 |
| 5.4.1 我国新时期中学英语教学评价的发展历程 |
| 5.4.2 新时期中学英语教学评价发展中的问题及分析 |
| 5.4.3 新时期中学英语教学评价改革的建议 |
| 第6章 对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考 |
| 6.1 用科学的理论指导中学英语课程的改革和发展 |
| 6.1.1 充分吸收、借鉴西方语言教学改革的经验 |
| 6.1.2 主动顺应21世纪英语教学发展的趋势 |
| 6.1.3 努力构建中国特色的中学英语课程理论体系 |
| 6.2 中学英语课程改革中出现的问题与改革对策 |
| 6.2.1 对中学英语教学"费时低效"问题的分析与改革对策 |
| 6.2.2 正确认识和处理"英语过热"现象 |
| 6.2.3 正确认识与引导中学英语课程"回归"现象 |
| 6.3 正确定位我国中学英语课程 |
| 6.3.1 理论界对我国英语课程定位问题的争论 |
| 6.3.2 "外语"与"二语"及相关概念的辩析 |
| 6.3.3 我国中学英语教学应该定位为外语教学 |
| 6.4 英语课程改革要重视英语教师专业化发展 |
| 6.4.1 教师是课程实施的关键 |
| 6.4.2 新课程改革中教师的重新定位 |
| 6.4.3 中学英语教师专业化发展的含义和内容 |
| 6.4.4 中学英语教师专业发展的途径 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间发表的相关论文和参加的课题研究 |
（6）蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关研究综述 |
| 四、研究思路和方法 |
| 第一章 双语教育背景下的外语课程政策 |
| 引言 |
| 第一节 蒙古族教育历史概述及外语教学发凡 |
| 一、蒙古族教育历史概述 |
| 二、蒙古族外语教学发凡 |
| 第二节 内蒙古自治区双语教育发展历程 |
| 一、起步期(1947～1965年) |
| 二、徘徊期(1966～1976年) |
| 三、恢复期(1977～1998年) |
| 四、发展期(1999年至今) |
| 第三节 蒙古语授课外语课程政策沿革 |
| 一、起步期(1947～1961年) |
| 二、探索期(1962～1976年) |
| 三、调整期(1977～1998年) |
| 四、发展期(1999年至今) |
| 第四节 蒙古语授课外语课程政策解读 |
| 一、政策制定者的解读 |
| 二、政策亲历者的解读 |
| 本章小结 |
| 第二章 蒙古语授课学生的英语学习成效 |
| 引言 |
| 第一节 调研地社会文化环境 |
| 一、调研地概况 |
| 二、锡林郭勒盟民族教育与语言使用概况 |
| 第二节 学生成绩分析 |
| 一、高考成绩分析 |
| 二、初中阶段成绩分析 |
| 三、小学阶段成绩分析 |
| 第三节 学生英语学习自我评价 |
| 一、中学生英语学习自我评价 |
| 二、大学生英语学习自我评价 |
| 本章小结 |
| 第三章 英语学习者因素分析 |
| 引言 |
| 第一节 语言使用因素分析 |
| 一、语言使用前期调查概述 |
| 二、多语使用与评价 |
| 三、英语使用情况 |
| 第二节 英语学习情感因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、学习目的 |
| 三、努力度 |
| 四、学习归因 |
| 第三节 英语学习需求因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、英语学习条件需求 |
| 三、英语课堂学习需求 |
| 本章小结 |
| 第四章 英语学习环境因素分析 |
| 引言 |
| 第一节 教师因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、英语师资基本情况 |
| 三、英语教师语言能力 |
| 四、英语教师教学能力 |
| 五、教学对象评价 |
| 第二节 硬件因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、教材使用情况 |
| 三、教育技术利用情况 |
| 四、学习工具调查 |
| 第三节 英语课堂观察与教学评价 |
| 一、研究概述 |
| 二、课堂教学评价 |
| 三、课堂教学实录 |
| 四、课堂教学分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 英语学习体系的探讨与建设 |
| 引言 |
| 第一节 英语起始学段的探讨 |
| 一、教育实践者的态度 |
| 二、学者观点和学术探讨 |
| 三、小学英语课程现状分析 |
| 四、小学英语课程的综合评价和定位 |
| 第二节 英语学习内容的探讨 |
| 一、英语课程标准适切性调查与分析 |
| 二、语言课程价值定位的对比分析 |
| 第三节 完善英语学习体系的建议 |
| 一、制定外语课程发展规划 |
| 二、提升英语师资水平 |
| 三、加强英语学习环境建设 |
| 本章小结 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| 二、研究现状及文献综述 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| 四、论域限定、概念界定及历史分期 |
| 第一章 以拨乱反正、改革开放为契机:基础教育英语课程的恢复(1978～1984) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第二章 以实施九年义务教育为重心:基础教育英语课程的发展(1985～1991) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第三章 以适应"应试教育"向"素质教育"转轨为导向:基础教育英语课程的调整(1992-2000) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第四章 以全面推进素质教育为目标:新一轮基础教育英语课程改革(1999～2008) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第五章 以工具性与人文性的整合为方向:基础教育英语课程改革前瞻 |
| 第一节 基础教育英语课程的地位和性质 |
| 一、基础教育英语课程的地位 |
| 二、基础教育英语课程的性质 |
| 第二节 基础教育发展的趋势及英语课程改革的方向 |
| 一、基础教育发展的趋势 |
| 二、英语课程改革的方向 |
| 第三节 基础教育英语课程改革面临的困难、阻力及推进策略 |
| 一、基础教育英语课程改革面临的困难 |
| 二、基础教育英语课程改革面临的阻力 |
| 三、基础教育英语课程改革的推进策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究动机 |
| 2 研究问题和研究方法 |
| 3 研究的价值意义 |
| 4 研究综述 |
| 5 研究框架 |
| 6 基本概念的梳理 |
| 1 我国中等教育阶段德语学科教育教学概况 |
| 1.1 学校和师生 |
| 1.1.1 德语作为第一外语的学校和师生概况 |
| 1.1.2 德语作为第二外语的学校和师生概况 |
| 1.2 当代发展历程 |
| 1.3 课程设置 |
| 1.4 教学方法 |
| 1.5 评价方式 |
| 1.6 毕业生去向 |
| 1.7 存在的问题 |
| 1.7.1 专职师资的培养匮乏及引入障碍 |
| 1.7.2 针对基础德语教育的教学研究相当薄弱 |
| 1.7.3 教师的职业发展体系亟待建立 |
| 1.7.4 德方对落实双边合作协议存在不稳定性 |
| 1.7.5 既有教学方法不能适应新时代中学教育的范式转换 |
| 2 “输出驱动—输入多元”教学模式的理论基础 |
| 2.1 皮福的交际能力理论 |
| 2.1.1 广义交际能力与狭义交际能力 |
| 2.1.2 外语教学法、情境与交际能力培养之间的关系 |
| 2.2 任务型教学法理论 |
| 2.2.1 任务的定义 |
| 2.2.2 语言能力的三大目标 |
| 2.2.3 设计任务的原则 |
| 2.3 输入教学论 |
| 2.3.1 克拉申的输入假设理论 |
| 2.3.2 语法知识教学的必要性 |
| 2.4 输出假设理论 |
| 3 “输出驱动—输入多元”教学模式的构建 |
| 3.1 “输出驱动—输入多元”教学模式的内涵 |
| 3.1.1 输出驱动 |
| 3.1.2 输入多元 |
| 3.2 “输出驱动—输入多元”教学模式的特征 |
| 3.3 “输出驱动—输入多元”教学模式的操作程式 |
| 3.3.1 输出驱动 |
| 3.3.2 输入多元 |
| 3.3.3 形式与意义平衡发展 |
| 3.3.4 重视和实施以输出为显性评价指标的整合性评价模式 |
| 3.3.5 人文活动提升动机、促成课程饱满 |
| 3.4 “输出驱动—输入多元”教学模式的培养目标与课程标准 |
| 3.5 “输出驱动—输入多元”教学模式的主要教学方法与教学原则 |
| 3.5.1 形式与意义并举的原则 |
| 3.5.2 关键词句构架的原则 |
| 3.5.3 做学结合的原则 |
| 3.6 支撑“输出驱动—输入多元”教学模式的三大核心要素 |
| 3.6.1 构建学生主动学习、师生平等和谐的应用型语言课堂 |
| 3.6.2 提升教师核心素养,更好地担负新时代下“豫时孙摩”的六重角色 |
| 3.6.3 把握黄金时机,优化中学德语学习者外语学习观念和学习习惯 |
| 4 关于“输出驱动—输入多元”教学模式的实证研究 |
| 4.1 教学方法：关于“输出驱动—输入多元”教学模式典型课例的考察与分析 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究工具 |
| 4.1.3 课例考察 |
| 4.1.4 量表研取 |
| 4.1.5 数据析评 |
| 4.2 教学效果：“输出驱动—输入多元”教学模式与传统教学法的对比实验研究 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究设计 |
| 4.2.4 数据析评 |
| 4.2.5 实验结论 |
| 4.3 教学反馈：关于“输出驱动—输入多元”教学模式实施效果的调查研究 |
| 4.3.1 研究目的 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 调研对象 |
| 4.3.4 研究结果 |
| 结语 |
| 1 研究结论 |
| 2 对中学德语教育教学的启示和建议 |
| 3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：中国大陆地区PASCH项目伙伴学校名单(截至2018年3月) |
| 附录2：上外附中德语特级教师王哲光先生采访记录 |
| 附录3：南京外国语学校德语高级教师陆阳女士采访记录 |
| 附录4：关于我国PASCH学校德语学科基本情况的问卷调查 |
| 附录5：上海市曹杨第二中学德语毕业生采访记录 |
| 附录6：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动的背景及部分线路的德语简介 |
| 附录7：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动11条路线中文简介 |
| 附录8：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动学生论文和总结报告 |
| 附录9：《普通高中德语课程标准(2017年版)》中初、高中阶段德语学科核心素养“语言能力”的水平划分 |
| 附录10：COLT量表A部分原表及本论文调整后使用的COLT量表 |
| 附录11：本论文的教学方法对比试验中研究口语测评试卷及考试安排 |
| 附录12：关于上海市曹杨第二中学德语学科教与学的问卷调查 |
| 附录13：本论文传统教学法和PMP教学模式对比实验中对被试学生的采访提纲 |
（9）中国德语文教育历史研究（1861-1976）（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究动机 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 2 晚清时期的德语文教育（1861-1911） |
| 2.1 德文教育在中国的起源 |
| 2.1.1 外文教育的起源 |
| 2.1.2 德文教育的起源 |
| 2.2 教育政策 |
| 2.3 实施主体 |
| 2.3.1 我国自主创办的学校 |
| 2.3.1.1 以培养外交及翻译人才为主要目的的官办方言学堂 |
| 2.3.1.2 为学习德国军事而创办的洋务军事学堂 |
| 2.3.1.3 实业教育的先行者——技术实业学堂 |
| 2.3.1.4 晚清大学堂设立德语语言文字科 |
| 2.3.2 德国在华创办的学校 |
| 2.3.2.1 教会组织的办学活动 |
| 2.3.2.2 为殖民地服务的技术学校 |
| 2.3.2.3 殖民地之外的德华学校 |
| 2.3.2.4 谋求完备的在华办学体系——高等学堂 |
| 2.4 教材编写与出版 |
| 2.4.1 总体概述 |
| 2.4.2 个案分析 |
| 2.4.2.1 教科书 |
| 2.4.2.2 工具书 |
| 本章小结 |
| 3 民国时期的德语文教育（1912-1949） |
| 3.1 教育政策 |
| 3.1.1 中等教育阶段的德语文教育政策 |
| 3.1.2 高等教育阶段的德语文教育政策 |
| 3.2 实施主体 |
| 3.2.1 中等教育 |
| 3.2.1.1 中学德文教育的重镇——同济大学中学部 |
| 3.2.1.2 具有影响力的教会学校 |
| 3.2.2 高等教育 |
| 3.2.2.1 语言文学教学 |
| 3.2.2.2 第一外国语教学 |
| 3.2.2.3 专用语教学 |
| 3.2.2.4 第二外国语教学 |
| 3.2.2.5 “德语语言文学+自然科学专业”教学 |
| 3.2.3 社会教育 |
| 3.3 教材编写与出版 |
| 3.3.1 总体概述 |
| 3.3.2 个案分析 |
| 3.3.2.1 工具书 |
| 3.3.2.2 教科书及教辅 |
| 3.3.2.3 学习期刊 |
| 本章小结 |
| 4 新中国成立至“文革”结束的德语文教育（1949-1976） |
| 4.1 教育政策 |
| 4.1.1 中学德语教育政策 |
| 4.1.2 高校公共德语教育政策 |
| 4.1.3 高校德语专业教育政策 |
| 4.1.3.1 宏观政策 |
| 4.1.3.2 教学大纲 |
| 4.2 实施主体 |
| 4.2.1 中等教育 |
| 4.2.2 高等教育 |
| 4.2.2.1 综合性大学 |
| 4.2.2.2 外语院校 |
| 4.2.2.3 外贸院校 |
| 4.3 教材编写与出版 |
| 4.3.1 总体概述 |
| 4.3.2 个案分析 |
| 4.3.2.1 教科书及教辅 |
| 4.3.2.2 工具书 |
| 本章小结 |
| 5 三个历史阶段：德语文教育的对比考察 |
| 5.1 教育政策的历史沿革 |
| 5.2 实施主体的变迁 |
| 5.2.1 办学主体与模式 |
| 5.2.2 办学动因 |
| 5.2.3 师资力量 |
| 5.2.4 教学内容及方法 |
| 5.3 教材编写与出版成果对比 |
| 5.4 对今后德语文教育的启示 |
| 6 结语 |
| 附录 |
| 晚清至“文革”结束德文出版物总表（1861-1976） |
| 参考文献 |
（10）外语教育政策的国际比较研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 研究的目的、意义和方法 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究的目的及意义 |
| 第三节 研究方法与论文体系架构 |
| 第四节 关键词语的定义 |
| 第二章 外语教育政策研究的国际背景 |
| 第一节 工业化和后工业化 |
| 第二节 全球化的发展 |
| 第三节 后现代思想和多元文化思潮 |
| 第四节 全球移民浪潮 |
| 第三章 外语教育政策研究的理论基础 |
| 第一节 教育政策学理论 |
| 第二节 语言经济学理论 |
| 第三节 语言生态学理论 |
| 第四节 马克思主义的语言理论 |
| 第五节 新中国语言观的发展 |
| 第四章 外语教育政策研究的多元化社会视角 |
| 第一节 文化多样性视角 |
| 第二节 语言权利视角 |
| 第三节 社会身份认同视角 |
| 第四节 国际关系视角 |
| 第五节 国家安全视角 |
| 第六节 商业经济视角 |
| 第七节 语言消费视角 |
| 第五章 欧洲外语教育政策 |
| 第一节 欧洲近现代发展历史简述 |
| 第二节 欧洲多样化的语言现实 |
| 第三节 欧洲学校外语教育的现状 |
| 第四节 欧洲外语教育政策的发展 |
| 第五节 《欧洲语言教育政策制定指南》释义及案例 |
| 第六节 欧洲外语教师教育政策 |
| 第七节 对我国外语教育政策规划的启示 |
| 第六章 美国外语教育政策 |
| 第一节 美国近现代历史概述 |
| 第二节 美国社会语言概况 |
| 第三节 美国学校外语教育历史简述 |
| 第四节 美国学校外语教育现状评析 |
| 第五节 美国联邦外语教育政策立法及其发展 |
| 第六节 美国外语课程政策评析 |
| 第七节 美国外语教师政策评析 |
| 第八节 对我国外语教育政策规划的启示 |
| 第七章 澳大利亚联邦外语教育政策 |
| 第一节 澳大利业近现代历史简述 |
| 第二节 澳大利亚社会语言现状 |
| 第二节 澳大利亚外语教育历史简介 |
| 第四节 澳大利亚学校外语教育发展现状 |
| 第五节 澳大利亚《国家语言政策》 |
| 第六节 澳大利亚学校外语课程政策 |
| 第七节 澳大利亚外语教师政策 |
| 第八节 对我国外语教育政策规划的启示 |
| 第八章 我国外语教育发展历史回顾及政策评析 |
| 第一节 我国外语教育发展历史简述 |
| 第二节 我国外语教育政策文献回顾和评析 |
| 第三节 我国目前外语教育存在的问题分析 |
| 第四节 我国外语教育发展历史经验对未来外语教育政策规划的启示 |
| 第九章 建构新时期我国外语教育政策规划的初步设想 |
| 第一节 明确我国全面建设小康社会对外语教育政策规划的时代要求 |
| 第二节 贯彻落实科学发展观,推进外语教育政策规划的制定与实施 |
| 第三节 优化我国外语教育政策规划的主体、客体、政策环境 |
| 第四节 对我国外语教育政策规划的基本原则建言 |
| 第五节 对我国外语教育政策规划内容的初步建言 |
| 第六节 建设和谐、科学的外语教育政策 |
| 附录 攻读博士期间主要科研成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、我国外语教育全程与中学外语课程设置（论文参考文献）
- [1]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)
- [3]基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究 ——以英语学科为例[D]. 尹国杰. 西南大学, 2014(04)
- [4]新时代中国基础教育外语语种规划的多源流分析[D]. 赵耀. 上海外国语大学, 2020(01)
- [5]我国新时期中学英语课程改革与发展研究[D]. 伍家文. 西南大学, 2009(05)
- [6]蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案[D]. 赵剑宏. 中央民族大学, 2013(12)
- [7]改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学, 2010(09)
- [8]中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例[D]. 宋洋. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]中国德语文教育历史研究（1861-1976）[D]. 毛小红. 上海外国语大学, 2014(09)
- [10]外语教育政策的国际比较研究[D]. 谢倩. 华东师范大学, 2011(10)