一、党的知识分子政策不容践踏——学习毛主席论知识分子政策的一点体会（论文文献综述）
马云[1]（2006）在《共和国农村扫盲教育研究》文中认为扫盲教育是社会进步的需要，也是生命个体赖以发展的需要。正如一个国家的经济和社会局势直接影响着本国各领域的发展一样，成人教育问题也直接影响着国家的前进步伐，因此关注成人基础教育——即扫盲教育、尤其是文盲率较高的农村的扫盲教育问题至关重要。 在坚持历史唯物论和引入社会学理论的基础上，本论文以扫盲组织、扫盲教材、扫盲内容、扫盲形式、扫盲师资等问题为主线，从乡村社会控制视角探讨共和国50多年来农村扫盲教育的发生、发展过程；同时，论文还将采用文献资料、档案资料和口述资料相结合的方式，努力展现基层扫盲工作开展的具体场景，借鉴成人学习动机理论以探析特定时期农民不同的学习心理。在此基础上，进行不同时期农村扫盲教育的横向比较、同一时期不同地区扫盲教育的纵向比较，力求深层次解读我国农村扫盲教育的发生生态，刻画其复杂多样、嬗变斑斓又极具张力的社会历史画卷，系统分析和总结扫盲教育与社会发展之间的内在关联，以期为全球化背景下中国农村扫盲教育的健康发展提供理论参考。正文部分共六章。 第一章即导论，分别论述了本论文的研究方法、研究意义、研究角度、已有研究成果、论文的基本概念及论文的框架结构等问题。 第二章着重论述共和国农村扫盲教育发展的历史轨迹。共和国成立后，为满足新的经济、政治建设和广大干部、群众的需要，中国共产党及其中央政府借鉴革命根据地扫盲教育的经验、师承苏联扫盲教育的体制，开展了轰轰烈烈的扫盲教育，并于50多年来不断建构和健全农村扫盲教育的运行系统。遵循共和国社会发展的历史轨迹，而主要按照扫盲教育自身的发展逻辑，本论文将共和国农村扫盲教育分为健康起步（1949年—1957年）、“亚健康”发展（1958年—1965年）、“折戟沉沙”（1966年—1976年）、“梅开二度”（文革后—1992年）及“双向导”理念指引（1993年以后）的前进历程。 第三章嵌入社会学视角、尤其是运用社会控制理论，探讨共和国农村社会控制的变迁对农村基层扫盲组织的影响。共和国成立后，中国共产党及其中央政府建构了高度集权的控制体系，将国家权力触角深入乡村社会，打通了几千年来国家与乡村之间呈现的“内核——边缘”、“中心——边陲”的结构，基层扫盲组织
陈占彪[2]（2007）在《“五四”一代知识分子观研究 ——以鲁迅、胡适、郭沫若为中心》文中认为对“五四”一代知识分子的社会活动、文学创作、思想文化的研究较多，而对“五四”一代知识分子的知识分子观进行研究的很少，本论文考察的正是以鲁迅、胡适、郭沫若为代表的“五四”一代知识精英的知识分子观。我们讲知识分子，那么，何谓知识分子?虽然我们取得了一些共识，但又是众说纷纭。本文认为知识分子既是一个知识人，又是一个社会人，他既要埋首书斋进行他的知识探求，同时又要面向社会履行他的公共关怀，这两者缺一不可，如果只顾前者，那是学者，如果只顾后者，那是社会活动家。一个知识分子不能以知识探求为由而放弃他的公共关怀，同样，一个知识分子也不能因公共关怀而妨碍他的知识探求。此亦系本文的理论支持。循此而来，论文分别梳理了中国传统知识分子观和现代知识分子观。传统知识分子观很大程度上体现在对“士”的认识上，春秋时期，是巫转变为士的一个关键时期，对“士”来说，他们是“以身殉道”的价值维护者、“抱道忤时”的社会批判者和“行己有耻”的道德示范者。随着清朝的覆亡带来封建制度的崩溃，列强的贪婪带来民族生存的压力，以及中西文化的冲撞与交流带来思想的开放等诸多因素辐轴际会，促成了“士”到“知识分子”的历史转变。正是在这种特殊历史阶段的剧变和混乱之中，对“五四”一代知识分子来说，他们是“殄除外虏”的民族主义者、“跑来跑去”的淑世主义者和“发扬踔厉”的个人主义者。在知识分子观传统的史的梳理和现代的面的扫描之后，论文选取了“五四”一代最具有代表性的知识分子鲁迅、胡适、郭沫若这三人进行了“点”的研究，以期进一步阐发他们各具特点的知识分子观。由于他们是本文理论预设下的知识分子，所以他们的知识分子观呈现的绚烂景象莫不是由知识探求与公共关怀两者冲突激荡而成。于是，通过不同层面考察他们三人眼中的知识分子在这两者之间的不同取舍，以及这种种取舍背后的踌躇和犹豫，使得“五四”一代知识精英的知识分子观显得颇为生动和丰富。围绕这个中心议题，论文分别通过四个层面进行论述，以期望能将他们三人各异的知识分子观尽可能立体地呈现出来，这四个层面分别是：出与入、人与政、学与政、文与政。“埋首书斋”往往被视为知识分子的本业和正道，“介入社会”往往被视为知识分子的副业和歧途。鲁迅、胡适、郭沫若他们既看重知识分子研习学术，又强调知识分子干预社会，尤其是后者，又常常为人们诟病和回避，然而他们在挺身而出、拍案而起、干预政治、参与社会这一点上，意见却高度一致。隐士与斗士、雅士与俗人、无为与有为、少事与多事、消极与积极、退避与进取之间，他们都无一例外地拥抱后者，鄙弃前者。有了这么一个共通的看法为基础，考察他们对知识分子与政治的关系的思考便构成了人与政这一层面的内容。由于知识分子在知识层面的工作主要集中在学术与写作两个领域，考察学术、写作与介入社会的矛盾与选择便构成了学与政、文与政这两个层面的内容。从人与政的关系来看，鲁迅认为知识分子与政治永远是对立的和疏离的、否定的和拒绝的，所以，知识分子当是一个“特立独行”的“斗士”。胡适认为知识分子应当与政治保持一定的距离，但又要设身处地地为政治出谋划策，并履行知识分子的批评使命，只不过其批评的性质是建设的，非破坏的，批评的目的是补偏救弊的，非剑拔弩张的，批评的态度是委婉的，而非鲁直的，所以，知识分子当是一个“哀矜敬慎”的“诤士”。郭沫若认为知识分子应当投入政治的怀抱，为政治奔走，为政治效力，唯党命是从，以党是为是，所以，知识分子当是一个“衔命持笔”的“战士”。从学与政的关系来看，学术与政治仍是一团化不开的矛盾，扑腾在这个矛盾的“泥塘”里的知识分子将何去何从?鲁迅主张知识分子做一种“革命第一，学术第二”的“有学问的革命家”，胡适主张知识分子做一种“学术第一，革命第二”的“远离革命的学问家”，而郭沫若与他们不同，他主张知识分子做一种“革命的学问家”，那就是将学术与革命合为一体，将学术改造成革命的利器，直接参与到现实斗争之中。从文与政的关系来看，鲁迅与郭沫若的“文章”面临着“创作”与“批评”的矛盾，这个矛盾仍是出与入的关系，他们都主张一种能够直接参与社会，干预政治的批评文字，即都注重文章的功利主义和工具主义，他们的不同之处在于鲁迅重视文章的抗争性，郭沫若重视文章的宣传性。而对胡适来说，他面临的是“思想文章”（谈思想）与“政论文章”（谈政治、甚至干政治）的矛盾，只不过这一矛盾体现在文章所发挥效用在方式上的间接与直接，速度上的迂缓与迅速，效果上的根本与枝叶之上，胡适徘徊往复于这两者之间，最后走到一条“既谈思想也不放弃政治”两者兼顾的路上。论文对鲁迅、胡适、郭沫若三人的知识分子观从四个层面，出与入，人与政，学与政，文与政加以论述，通过比较和分析，从而较为清晰地呈现出他们各自的特征，希望能为林林总总的知识分子理论建设新添一种资源。
何光全[3]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中进行了进一步梳理从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
王金双[4]（2012）在《“十七年”文学中知识分子形象的塑造》文中指出本文主要以“文史互证”的方法来研究十七年文学中知识分子形象的塑造。论文详细梳理了正面形象、反面形象、旧知识分子形象、青年知识分子形象及另类目光下的另类形象的塑造过程，重点分析了这些人物形象本身的意义，并进而探讨了知识分子形象的塑造与历史文本中知识分子命运的关系。由于国家意识形态对十七年知识分子形象塑造的强力规约，造成知识分子形象塑造的公式化与概念化。在无产阶级革命与社会主义建设中，他们有的在党的教导下，在批判与改造中，走上了与工农兵结合的革命与建设之路。有的则未能经受住党与时代的考验，走上了反革命道路。当然，在“百花时代”，也出现了一些内涵较为丰富的知识分子形象，他们敢于对社会与现实发出质疑与批判的声音，在一定程度上体现了现代知识分子精神。论文共分为六章。第一章从《我们夫妇之间》谈起，考察在对小说的批判背后所凸显的文学文本与历史文本中知识分子与工农兵关系的矛盾，导出知识分子及其形象与（小）资产阶级之间的“血肉联系”。历史文本中对知识分子（小）资产阶级思想的持续关注与批判注定了文学文本中知识分子形象被强力规约与改造的命运。第二章探讨了在无产阶级革命和社会主义建设中正面知识分子形象的塑造特点和规律，重点阐释了这一形象的成长过程及所具有的模式化意义。第三章考察了对反面知识分子形象塑造的特点和规律，重点分析了在这一形象的塑造过程中，“性”与“家”的意识形态性质。第四章通过与历史文本的联系，分析了旧知识分子形象的改造理由、过程、结果，总结了对这一形象的改造模式，同时详细论述了文学文本中旧知识分子对“改造”的质疑与批判。第五章探讨了对青年知识分子的培养模式，通过对历史文本中“又红又专”的培养目标与“上山下乡”的培养途径的提出与发展过程的考察，总结了文学文本中青年知识分子形象成长规律单一化的原因。第六章考察了在政治环境相对宽松的“百花时代”对知识分子形象塑造的“另类”之处。分析了文学文本中知识分子对现实生活的“干预”、对爱情的“欲说还羞”的表达与历史文本中知识分子命运之关系。
章涛[5]（2016）在《制度·主体·文本 ——当代文学史视域下的“知识分子改造”研究》文中研究说明作为一个重要的文化建制运动,知识分子改造对当代文学的生成和发展有着决定性的作用,也就有其特殊的研究意义。第一,从中国的现代化进程来看,知识分子改造运动是毛泽东现实社会主义民族国家的现代性构想中关键的一环,与当代中国前三十年的政治文化与意识形态建构紧密相关,也与八十年代中国二度现代性转型有直接联系。因此,改造虽然以政治运动的面目出现,但其承担的历史和思想内涵要远远大于革命的暴力规训,涉及的关于知识、意识形态的曲折想象,也远非"反智主义"可以概括;第二,从中国知识分子的精神状态来看,改造可以被视作某种"承上启下"的中间环节一一它上承了现代知识分子自我启蒙、自我忏悔的内在要求,下启市场经济体制下知识精英的群体性失语。换句话说,改造运动的发生是知识分子主体与意识形态客体双重作用的结果,而它对当代知识分子在新时期后的主体重建具有延续性的影响。最后,从历史评价的角度来说,极端化的改造运动毫无疑问是应该被否定的,但如何跳出二元对立的思维结构对"知识分子改造"进行知识性的梳理,而不是无视了社会主义国家文化制度建设的基本需要与无可避免的矛盾,将对制度、革命和政治权力的反思简而化之地推向对整个社会体制乃至于意识形态的否定,则不但关系到我们今天是否能还原历史语境,对当代中国政治文化的内部逻辑给出一个较为客观公允的结论的问题,也关系到我们能否准确把握20世纪中国知识分子的精神史、心灵史。基于此,本论文将从制度的建构,主体身份的认同,文本阐释三个角度,考察知识分子改造这一政治事件在"历史现场"与"文学想象"两个话语场中呈现的各异面貌。全文分为绪论、正文和结语三大部分。绪论从马恩原典和党关于知识分子管理、培养和批判的史料的互读中,对当代知识分子改造的理论资源及其历史误读做了耙梳。同时,也对这种误读所造成的种种悖论进行了较为细致的的阐释。最后,结合新时期的文艺政策,探讨了知识分子改造在"文革"后的"承继"与"变体"。正文共分五章。第一章从宏观角度,以左翼文学、延安文学和当代"前三十年"为界,梳理知识分子在时代语境变迁下的不同文化人格状态与生存处境。同时,对运动的发生、发展和主要釆取的方法、模式作出必要的交代。第二章从制度的建构入手,探讨组织化的单位结构和意识形态化的批判体制对知识分子改造所产生的重要影响。前者以提供物质生活保障和社会地位等方式,为改造的顺利进行提供外部条件,而后者则通过与政治权力结合的方式,推行符合主流意识形态的审美范式与文化逻辑。但制度又是以人为根本的,或者说思想改造的悖谬性,很大程度上来自于怀揣着不同目的进入"制度"的知识分子。因此,本章还以专节讨论了掌握话语权的"中心作家"在运动中的不同表现,以呈现历史本身的复杂面。第三章承接第二章的体制研究,从历时性和共时性两个角度出发讨论作家主体的身份认同与叙事立场的迁移。在"前三十年",知识分子大多全盘接受了意识形态的改造要求,自觉成为革命宣传机器上的"齿轮和螺丝钉"。但是,这种身份认同的原因又是极其多样的,当个人的因素参杂进来时,就需要我们分别分析。八十年代以后,集权政治指挥下的破坏性改造被指认为"历史错误"而得到逐步纠正,归来者们随之通过叙述悲惨的改造经验,来重新建构启蒙者的言说身份,但在这一过程中,创作主体和主流话语又出现了耐人寻味的同构关系。直到后现代主义兴起,知识分子越来越走向个体立场,他们所表现出了身份认同才真正趋于多元化。第四章和第五章转入对文本的具体考察,分别从知识分子形象建构与审美范型流变两个角度,讨论当代文学中改造题材的叙事流变。在这部分中,笔者没有从狭义的"形象分析"和"审美范式"角度阐释作品,而是力图在形象学、叙事学与思想史、文化史的中间建立起一套动态平衡的阐释机制,不只告诉读者有哪些形象和叙事手法,更要从这些表征性的符码背后找到不同时代话语留下的文化印记。结语一定程度上跳脱出"前三十年"意义上的"改造"概念,思考后现代语境中知识分子的思想困境和重归精神高地的可能性,并从专业化和道德化两方面提出了新的"自我提升"和"自我改造"要求。
岳奎[6]（2012）在《革命与执政之间：中共第八届中央委员会研究》文中研究表明党的第八届中央委员会是新中国成立后产生的第一届中央委员会,也是中国共产党从一个“革命党”走向“执政党”后选举产生的第一届中央领导集体。这届由大量革命家组成的中央委员会,在推进党的建设和社会主义现代化建设过程中呈现出明显的“革命性”特征,这既与当时的党情有关,也与党的中央领导成员结构特点有关。这届在“革命”与“执政”之间徘徊的中央委员会,在探索“什么是社会主义”、“怎样建设社会主义”以及“建设什么样的党”、“怎样建设党”的具体实践中,既有实践上的创举,也有理论上的重要突破,并形成了新中国成立后三十年间党进行自身建设和领导人民探索有中国特色社会主义道路上最为蔚为壮观的社会现代化图景。但是,八届中央委员会最终没能挣脱“以阶级斗争为纲”的樊篱,并在探索党的建设和有中国特色社会主义道路的过程中逐步走上了“文化大革命”的道路。这其中既有八届中央委员会领导人毛泽东、刘少奇等人的个人原因,也有八届中央委员会集体的责任,更有党的中央委员会组织架构、运行机制等方面的因素。历史证明,党的第八届中央委员绝大多数成员都站在斗争的正确方面,是一届经受了考验的中央委员会。本研究第一章梳理了无产阶级经典作家探索中央委员会建设和八大前党对中央委员会建设的探索,第二章考察了八届中央委员会的产生过程、成员结构、组成特点,其显着的“革命家”领导集体特质以及所具有的特殊的军人群体意识和群体品格,分析了八届中央委员会的结构特点及其履职目标。第三章到第六章则分别论述了八届中央委员会在履职期间,对社会主义经济、政治、思想文化和外交等方面的积极探索,指出其中取得的重要成绩和存在的不足,并据此勾勒出八届中央委员会的执政思维、执政逻辑和执政方略以及八届中央委员会的组织特点、组织结构对其执政逻辑、执政绩效的影响。第七章则重点论述了八届中央委员会与“文化大革命”的关系,得出了八届中央委员会由于对“什么是社会主义”、“怎样建设社会主义”以及“建设什么样的党”、“怎样建设党”认识的偏差,导致了其在社会主义经济、政治、思想文化、外交等活动以及党自身建设特别是党的中央领导体制建设方面的失误,最后发展到用“政治运动”和“革命手段”来发展社会主义生产力和进行党的建设的地步,并形成了“以阶级斗争为纲”的发展逻辑,又加之八届中央高层在“什么是社会主义”、“怎么建设社会主义”以及“建设什么样的党”、“怎样建设党”和“文化大革命”方面的分歧,最终导致了“文化大革命”的爆发。在“文化大革命”期间,无论是对党中央领导集体还是对中央委员会的领导体制、运行机制等等,都是一个沉重的打击和破坏。第八章在理性评估八届中央委员会执政绩效的基础上,对八届中央委员会自身建设的经验和执政经验进行了科学总结,得出了中央委员会应当依法执政,根据世情、国情、党情与时俱进,建立民主决策机制,强化对中央领导集体的监督机制建设,建立起中央委员会的防错纠错机制以及加强对马克思主义理论的学习,提高对“什么是社会主义”“怎么建设社会主义”、“建设什么样的党”“怎样建设党”等重要理论和实践问题的认识等重要结论。党的中央委员会是党的全国代表大会闭会期间党的最高权力机关,认真总结党的第八届中央委员会自身建设和执政经验,对当下中央委员会的建设具有重要的参考价值和理论意义。
郑晓锋[7]（2020）在《媒介生态与百年中国文学语言变革研究》文中进行了进一步梳理文学是一种语言的艺术。在百年中国文学的现代性历程中,语言变革无疑是最直观、最明显的因素。所谓百年中国文学的现代性,其基础表征就是文学语言的现代性。百年来中国文学发展最重要的成就之一就是成功建构了现代汉语规范化意义上的汉语语言系统——即以白话文为中心的汉语语言体系的确立与强化。但由于传统的“重内容轻形式”的研究倾向,对文学语言作为符号性媒介的本体性研究很容易被忽略;再者,白话文在百年中国文学的发展中几乎成了定型状态,研究者更多地是从静态视角探究文学语言问题,而没有将其放在百年中国文学发展的一个动态视域中加以考察,从而无法深入研究百年中国文学思想层面的变化;此外,文学语言审美层面的动态演变也有待挖掘。本文以“媒介生态”为切入点,在关注文化媒介生态、政治媒介生态、经济媒介生态、技术媒介生态等宏观维度的基础上,再从文字、报刊、图像、网络等微观视角出发,探究百年中国文学语言变革和发展的原动力,以期勾勒出一个连续性的百年中国文学语言发展的历史图景。所谓“媒介生态”,其最初来源于20世纪60年代前后北美的Media Ecology研究,这与20世纪末中国本土兴起的媒介生态学研究有着本质的区别。北美Media Ecology的一个基本特征就是对人与传播媒介的关系研究,立足点是人,强调媒介对人类、人类文化或人类社会的影响,带有明显的“人类中心主义”倾向;而中国本土的媒介生态学所要遵循的原则和最终旨归是建立人—媒介—社会—自然系统的和谐关系及实现媒介生态系统良性循环,其出发点是媒介。但同时我们应看到二者的联系,因为北美Media Ecology所关注的人与媒介的关系,这也是中国媒介生态学研究的重要一隅,所以,对于北美的Media Ecology,我们不仅要看到它的差异性,也要看到其长处,对其有益的研究方法和成果要加以合理的批判和吸收,以充分地运用到我国的媒介生态学研究上来。至于北美Media Ecology和中国媒介生态学之间的差异,北美Media Ecology认为“人是条鱼”,生活在媒介环境构筑的“水”中,它重点研究媒介对人的影响,“它试图找出媒体迫使我们去扮演什么角色,媒体如何构建我们所看到的,为什么媒体让我们如此这样地感觉和行动”;而中国媒介生态学认为“媒介是条鱼”,生活在社会生态系统的“水”中,这一系统由文化的、政治的、经济的、技术的等生态因子构成,且以媒介及媒介的存续环境（媒介之间、媒介与社会之间）为研究中心。这种以“媒介”为中心的媒介生态理论,为本文的研究提供了预先的理论视域。20世纪后半叶以来,随着信息传播技术的提高,媒介在文学活动中发挥着越来越重要的作用,已然有学者将之推至“文学四要素”之外“第五要素”的高度,媒介及媒介文化成了文化研究的重要内容。20世纪80年代中期以来西方语言论转向对我国文艺创作和文学批评的影响,使得文学语言的符号媒介性功能逐渐受到学界的高度重视,不再将之视为一种应有的静态之存在,而是一种通过动态变革演化而来的;它也不再仅是一种纯粹的工具性存在,而且还是一种“有意味”的形式本体。文学语言作为一种媒介符号,它的历史变革势必会受到其所依存的媒介生态的影响。再者,从文学理论发展的整体趋势来看,“向内转”和“向外突”是其发展的两种基本路径,前者强调文学研究对文学文本的重视,而后者则强调打破文学的固有边界,把文学研究拓展为文化研究。对文学语言本身的研究属于文学研究中的“内部研究”,而探讨文学语言变革所受制的外在媒介生态因素属于“外部研究”,挖掘内在文学语言与外在媒介生态之间的微妙关系,这种将内部和外部研究联系起来的做法,不失为一种方法论上的创新。文学媒介和文学语言有着天然的联系。首先,文学语言本身就是一种媒介符号;其次,除文学语言以外的其他文学媒介都是文学语言的承载媒介,比如书籍、报刊、电子书、文学网站、文学广播和文艺类影视等等。不同的媒介形式,就会有不同的文学语言形式。随着媒介在文学活动中地位的演变和提升,百年来文学语言也经历了不同的变革。整体上呈现为由文言到白话、由高雅到通俗、由静态到动态、由符号到图像、由单一到多元等趋势的异变。全文共分为导论、正文、余论三大部分,导论部分主要是对本文的理论视域、选题缘由及思路、研究现状、研究价值和意义予以介绍,在对已有文献分析的基础上,肯定了现有研究成绩,但也存在不足,比如对于现代汉语白话形态的理所当然认同致使对语言的研究长期处于被忽视的处境,已有成果多于静态的叙写而非动态层面的规律演变之探究,文学语言多为工具性存在而非对象性指称,文学语言研究的理论深度不够,等等。然而,文学活动中媒介作用的增强和文学语言的媒介性,给我们提供了一个新的研究视角——媒介生态,因为文学语言从根本上来说就是一种媒介符号,它是微观媒介生态的重要组成部分,它的生成、存在和演变不仅受到其他微观媒介（如书籍、期刊、报纸、广播、影视、互联网等）的影响,还受到文化媒介生态、政治媒介生态、经济媒介生态、技术媒介生态等外在媒介生态的宏观建构,这就为我们从媒介生态维度研究近百年文学语言的变革提供了可行性契机。正文部分一共六章。分别从百年来中国文学语言作所经受的不同时期的明显的媒介生态为特征分章展开。第一章针对本文研究的理论视域和方法论原则——媒介生态,作一详细的梳理和介绍。所谓媒介生态,即媒介的存在场域,既包括媒介本身的存在状态,亦包括媒介所受制的外在因素。文学语言作为一种符号媒介,是该场域中必不可少的组成部分。而媒介生态的整体性、多样性、互动性、平衡性、循环性,又对文学语言的存在和演变产生了重要影响。媒介生态主要分为宏观和微观两大层面,而宏观意义上的媒介生态又是通过微观层面的媒介生态而对文学语言的变革产生直接的作用和影响。第二章是从晚清文学语言变革所受到的显着的文化媒介生态入手,主要包括晚清白话文运动和五四白话文运动两大显着的文化现象。从晚清黄遵宪提出“语文合一”①的观点开始,以封建士大夫为代表的维新派意识到民众思想启蒙对于挽救国家和民族命运的重要性,而思想启蒙的重要途径之一就是打破传统文言的隔阂,推行通俗易懂的白话文,新的白话语和白话文体开启了文学创作新的表达方式,促成了以白话小说为主的文学文体的勃兴。这一时期西方现代报刊理念的引入激发了国人的办报意识,中国现代报刊业开始起步,为晚清白话文运动提供了必要的媒介传播平台,打造了全新的社会舆论空间,因之而出现了王韬的“报章体”、梁启超的“新民体”、欧化语中的新名词等新的语言形式,促发了“诗界革命”、“小说界革命”、“文界革命”等文体革新运动。明显来看,以文字改革为中心的晚清白话文运动是在文化媒介生态发生变化之际而发生的文学语言改革行为,但语言媒介符号所处的政治媒介生态、经济媒介生态、技术媒介生态、受众媒介生态等也出现了新情况,在这种合力下,晚清文学语言开始由文言文向白话文过渡。而20世纪初五四白话文运动前后带来了中国文学语言的历史性变革。这一时期的语言变革及其新文体实践,直接带来了中国文学发展的现代化转型。与晚清白话文运动不同的是,五四前后的白话文运动、国语运动则对中国现代文学语言的形成有着决定性的影响,在新的社会语境下,其对传统文学语言的改造和新文学文体的生成更具革命性、彻底性,经过陈独秀、胡适、钱玄同、鲁迅等五四白话文运动倡导者的努力,白话文终于取代了文言文在传统文学中的正统地位,成为中国现代文学历史书写的合法性语言。第三章主要是从文学语言变革受到的典型的政治媒介生态出发。从20世纪30年代中国左翼作家联盟①的成立到改革开放前夕,这一时期文学（语言）发展所受制的政治媒介生态作用渐趋明显,以1949年为界分为前后两个时期。前期是在第一次国共合作决裂之后,中国国内政权主要呈国民党、共产党两大党派对峙局面,中共为争夺社会话语权、树立政治威信和打破国民党的“文化围剿”,以“左联”为代表的文学阵营开展普罗文学运动,推行文艺大众化,最重要一方面就是文学语言向人民大众靠拢的通俗化运动。1938年毛泽东在《论新阶段》中又提出了中国文学及文学语言的“民族形式”改造问题,提倡新鲜活泼的、为中国老百姓喜闻乐见的中国作风和中国气派的文艺形式;后期主要表现为新中国成立之后,这一时期的国家政权实现了统一,经历长期动乱的中国社会百废待兴,文化资源的重置和控制是其重要方面,从第一次文代会规定文学写什么、怎么写、为谁服务,到十年文革政治对文化（文学）的强势干预,都从根本上左右了新中国文学语言的书写模式,文学由于表征的优势、作为文化资源的稀缺性等满足权力实现的条件,在相当长的历史语境中被建构成为一种文学权力。总的来说,随着新中国的成立,文学语言所存在的政治媒介环境发生了根本性的变化,在这一语境下,新中国之后的文学语言建设则是由党和国家实施的自上而下的文化行为,是政治媒介生态主导下的文学语言变革,集中表现为文艺在“二为”方向指向下的政治性、民族性、通俗性言说,并在建国前十七年文学中取得了社会主义文化建设的重要成就,引发了中国文学发展的当代转向。第四章主要是从改革开放后党和国家的工作重心转移到经济建设上,文学（语言）所受到的经济媒介生态作用渐强的角度来说的,多重利益追求和文学理想带来了文学语言的多元化呈现。新时期以来随着党和国家政策上的调整,我国文化建设迎来了新的发展机遇,集中表现为对“十年文革”造成的冤假错案的拨乱反正、重新探讨和确立文艺和政治的关系、确立文艺创作新“二为”方针等方面,文化领域开始朝着良性的、健康的方向发展。随着国家社会发展经济重心的确立和我国社会主义市场经济的逐步建立,这一时期文艺创作的一个显着特点是经济导向性增强,文学格局开始由建国前三十年“一体化”向多元化发展,文学语言呈现出政治话语、精英话语、通俗话语等三大主方向演变,并在市场经济的导向下发生着多种可能性。第五章主要讨论的是新世纪以来,随着技术媒介生态在文学发展中发挥着越来越重要的作用,文学语言呈现出了图像化、类型化、跨语体、碎片化、互动性、颠覆性、消遣性、审美性缺失等特征。新世纪的文学格局较20世纪后半期相比,发生了重大变化,随着我国消费社会的逐步形成和以互联网技术为支撑的网络文学的蔚为大观,传统官方主流文学和社会精英文学的势力范围正在急剧减缩,并在新的社会形势下寻求突破和转型;而菁芜杂存的网络文学在新的社会语境下得到了快速发展,并在广播、影视、互联网等媒介技术的进一步助推下,大有独霸天下之势。新的文学形态势必会呈现出新的语言形式,而新世纪文学语言的种种特征,就是文学语言在媒介技术的支撑下的多样化呈现。第六章主要是对百年来中国文学语言发展所受制的受众媒介生态和其他媒介生态作一简单介绍。此两种媒介生态参与了各个时期的文学语言建设,且是不可或缺的因素,它们共同促成了中国文学语言的百年转变,这也是它们的合力性使然。但因二者与前几个分期所受到的鲜明的媒介生态相比,显得稍微次要了一些,故单章给予简单的介绍,以此说明它们并非缺席,以此体现构成百年中国文学语言发生变革的媒介生态的完整性。结论部分主要回答了从媒介生态视角审视百年中国文学语言发展,它到底发生了何种动态变革。从19世纪后半叶的晚清白话文运动开始,先后经历了五四白话文运动、国语运动、“文艺大众化”讨论、“民族形式”建设、农村新通俗小说试验、工农兵创作方向、新时期文学语言的“话语解放”,再到新世纪文学语言的图像化、类型化等转向,是近百年来中国文学语言发展和变革的基本路径。因此,从某种程度上来说,百年中国文学的发展史也是百年中国文学语言的变迁史。总的来说,文学语言作为媒介符号,影响其变化的因子有很多,整体上可分为包括以“媒介”为中心的文化媒介生态、政治媒介生态、经济媒介生态、技术媒介生态、受众媒介生态和其他媒介生态,这些宏观因素通过影响媒介介质而对微观上的文学文体和文学语言发生作用,这是由文学所在的具体社会历史语境决定的,语境不同,各种因素作用力的强弱也会有所不同,它们所关注的着力点也会不同。在这些媒介生态的组成中,除了媒介技术对文学（语言）能带来直接的影响之外,其他五个都是间接影响因子。当然,如此区分只是理论上辨析的需要,在实际的文学实践中,对文学（语言）的影响往往是它们合力的结果。比如新时期以来,党和国家在文化领域政策上的改革对社会传播媒介和载体媒介的影响,是文学语言发生变革的政治媒介生态;社会主义市场经济的确立和商品经济竞争机制的逐步形成,则是文学语言发生变革的经济媒介生态;文化政策的宽松和西方文学思潮的涌入则是文学语言发生变化的文化媒介生态;文学传播所依赖的媒介技术的革新则是文学语言发生的技术媒介生态;文学生产在市场价值规律的调节下开始关注和重视读者的文学需求,导致作家必须创作读者喜闻乐见的文学作品,受众在文学活动中的地位上升,即受众媒介生态对文学产生影响。此外,影响媒介传播的地区发展差异、自然交通状况等也是文学语言发生变革的其他生态因子。因此,全篇以一种历时性叙述路径,以文学语言所受影响的典型的媒介生态而分阶段行文,即是处于此种考虑。作为一种社会文化现象,文学语言的发展并不是孤立的,而是与文化的、政治的、经济的、技术的、受众的等媒介生态息息相关。
邱晓丹[8]（2018）在《中国当代文学英雄书写与儒家传统》文中提出新中国成立后,1950-70年代的文学为了服务中国社会的新民主主义和社会主义建设,在政治的规训和自己的主动谋合下,产生了将文学人物形象,特别是主人公形象,塑造为符合该时期一定道德、精神、才能、阶级等标准的“英雄”的书写倾向。本文将具有这种书写倾向的文学文本称之为“英雄书写”。英雄书写作为一种既描写了英雄人物、又描写了非英雄人物的立体的文学表达,一方面通过对英雄人物的塑造展现了该时期的主流意识形态和国家意志,另一方面又在非英雄人物形象在塑造中隐藏下诸多与之相去甚远的异质成分。这使得英雄书写较为全面地呈现了该时期社会各阶层的思想状况,是分析当时社会整体思想形态的理想文本。关于1950-70年代的社会思想状况,由于具有中国特色的马克思主义在该时期社会运行中振聋发聩的一统性地位,学界长期忽略了潜藏在其笼罩之下的其他思想学说的影响。建国后,中国社会进一步从传统社会向现代社会转型,这也从另一层面反映了它依然受着儒家传统多方面的影响。1950-70年代英雄书写所竭力塑造的、作为该时期国家话语重要内容的“人民英雄”形象,以集体主义为其核心价值取向,其重要社会功能是提供一种道德规训。道德规训是英雄书写与儒家传统的重要联结点。“人民英雄”概念中包含着诸多复杂矛盾的内涵特质,这其中隐藏着对儒家思想的变异性继承。英雄书写所展现的社会生活,对儒家传统社会中的小农社会、宗法制度和社会理想等方面都有所衔接和继承。这表明1950-70年代社会在其强大的马克思主义意识形态规训之下,仍隐藏着一幅儒家传统社会图景。儒家传统在1950-70年代社会的命运,虽然主要表现为受到主流意识形态的破坏和压制,但也有因其社会基础在一定程度上回归而得以加强的一面。儒家学说是一种具有整体观框架的学说,它得以形成,并与社会兼容的基础是中国传统社会具有的一种天然独立的整体性社会形态。1950-70年代社会人为的封闭状态,在一定程度上造成了该时期社会整体性形态的回归。改革开放以后,全球化的融合使中国社会的这种整体性形态再次打破,再次成为全球化世界中的一个部分型社会。这与具有整体观性质的儒家思想体系是不兼容的。进入新时期以后,坚持集体主义价值取向、具有道德规训特质的英雄书写式微,文学书写朝着彰显个体欲望、去道德化的方向发展。这一时期文学承担的道德规训功能式微,在很大程度上,回归到文学本身。而社会在全面经济转向的冲击下,呈现出人文精神危机和道德困局。1990年代的儒学“复兴”在这种背景下产生,其中大陆新儒家的一支表达了如同传统社会时期的用儒家思想干预社会运行的“政治儒学”的构想。中国当代社会这一思想脉络的流变,在文学的英雄书写中得到了完美的映照和见证。此后的文学,还将继续承担这一作用和功能。
荀怡倩[9]（2019）在《毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义思想”及其实践研究》文中提出《论十大关系》和《正确处理人民内部矛盾》是毛泽东建国后探索社会主义建设道路最为重要的两篇文献,这两篇文献至今仍然是指导新时代中国特色社会主义建设的重要理论资源。从所涉及的内容以及时间关系来看,《论十大关系》又是《正确处理人民内部矛盾》的基础。《正确处理人民内部矛盾》的主要内容与《论十大关系》是一致的,只是更加强调和发展了社会主义民主政治方面的内容。因此,国内学界一般都把《论十大关系》看成是毛泽东积极探索中国社会主义建设道路的开端,把该文献看成是研究毛泽东社会主义建设思想的最重要文献。毛泽东在《论十大关系》中指出,“调动一切积极因素建设社会主义”是总题目,是统摄十大关系的总纲。本文以毛泽东《论十大关系》为主要文本,以建国后毛泽东对建设社会主义的理论探索和实践探索为主要背景,以当今中国特色社会主义建设的伟大实践为参照,希望比较系统深入地研究毛泽东关于“调动一切积极因素建设社会主义”思想的理论渊源、哲学基础与时代背景,比较系统地阐述了这一思想的主体内容及其所取得的重大成就,分析了这一思想没有得到全面贯彻落实的主要原因,并提出了这一思想在今天的重要启示意义。本文认为,毛泽东关于“调动一切积极因素建设社会主义”思想的主要理论渊源是马克思主义的统一战线理论与群众路线思想,其哲学基础包括实事求是思想、对立统一规律思想以及群众路线思想等。形成这一思想的时代背景包括国际上时代主题的变化,西方国家对华封锁以及中苏矛盾的发展,以及国内面临的百废待兴重建任务等。这一思想既是马克思主义的理论逻辑结果,也丰富和发展了马克思主义理论。这一思想构成了毛泽东思想的重要内容之一,是毛泽东探索中国社会主义建设道路的主要理论贡献之一。毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想其内涵十分丰富,本文主要从实现这一思想的基本路径方面对此进行阐述。这主要包括:坚持群众路线,尊重群众首创精神;贯彻民主集中制,发挥中央和地方两个积极性;坚持双百方针,调动广大知识分子的积极性;坚持多党合作制,充分发挥民主党派的积极性;借鉴人类优秀文明成果,吸收国外有益经验等五个方面。毛泽东关于“调动一切积极因素建设社会主义”思想无疑对中国社会主义的初步探索产生了重大影响,正是因为中国共产党充分调动了广大人民群众的积极性,新中国才能够在那么短的时间内建立起一整套工业体系,奠定了新中国的物质基础,才能够建立起稳定的政治环境,才能够在文化教育事业上培养出远远高于其他发展中大国的高素质劳动者,才能够奠定中国的国际地位,为社会主义建设赢得国际空间。毋庸讳言,毛泽东本人并没有始终正确地贯彻和落实这一思想,或者说他对这一思想的片面理解在实践中也产生了偏差,甚至产生了大量的严重失误。本文主要从反右斗争扩大化、大跃进、人民公社运动、文化大革命的严重失误分析了这些偏差。本文认为,产生这些失误的主要原因在于:路线政策的失误;缺乏党内民主;迷信群众运动;个人迷信的发展;缺乏法制观念;社会理性精神的匮乏等等。本文从坚持党的正确领导是其根本政治前提、坚持党内的民主集中制是其基本要求、坚持依法治国与群众路线相结合是其基本保障等方面对这些失误进行了反思。本文认为,认真研究和反思这一思想对于深入理解新时代中国特色社会主义仍然具有十分重要的现实意义。毛泽东所提出的这一问题仍然是我们今天所面临的重大的理论和实践问题之一。从社会主义建设的实践来看,尽管我们今天已经确立了比较完整的制度架构,这套制度在推动中华民族伟大复兴过程中所产生的巨大作用也是毋庸置疑的。但是,毋庸讳言,毛泽东在《论十大关系》中所提出来的若干重大问题,我们今天仍然还有不少没有解决好,或者说解决得不够好,仍然值得继续探索和努力。比如,新时期如何创新群众路线问题,如何充分调动广大知识分子积极性问题,如何充分调动中央和地方两个积极性问题,如何充分利用海外爱国力量建设社会主义问题,等等,都仍然是一些有待深入研究的重大理论和实践问题。显然,上述问题都是一些重大而复杂的问题,绝非某篇学术论文,或者某本专着就可以解决的,甚至也不是某一学科可以解决的。同时它也不仅仅是理论问题,更是非常复杂艰难的实践问题,需要在实践中不断探索前进。本文只是从“调动一切积极因素建设社会主义”这一思想角度对此展开一些思考,以期对新时代中国特色主义有更加深入的理解。
刘霞[10]（2016）在《中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析》文中研究表明公民和公民教育已成为时代的主题。然而,公民及公民教育是一个外来词,它源于西方的文化传统和政治体制,是西方民主政治的产物,代表着西方政治文化的核心理念。20世纪初,中国启蒙思想家引入和借鉴西方公民教育,开启了中国公民教育的进程。一个世纪以来,中国公民教育进行得如何,需要我们做历史的考察和分析。公民教育作为一种政治文化,代表着国家的意志,体现在国家颁布的法律、政策和文本之中。母语教科书作为公民教育的重要载体,不仅承载了国家对公民教育的具体要求,而且也是民族文化、民族精神的文本呈现。所以,本研究选取母语教科书作为研究中国公民教育的分析文本,旨在分析自公民教育引进中国的百年来,母语教科书传递了什么样的公民文化,塑造了什么样的公民形象,以及怎样传递这些文化,怎样塑造这些形象,这些公民文化和公民形象对中国公民教育产生何种影响。借助于百年母语教科书的分析,反思中国公民教育发展中的问题,从而建构中国公民教育的理想体系。本文依据母语教科书中公民教育发展的内在逻辑,将百年母语教科书中的公民教育分为四个阶段考察:第一阶段:1904—1936,这一阶段是西方公民教育在中国的本土化时期,也是公民教育的萌芽期和快速发展期,其目的是以公民教育改造国民性。在20世纪初期,公民教育的引进、传播与母语教科书的编写、使用步调一致、诉求一致。公民教育的思想在辛亥革命前的母语教科书中就有萌芽,辛亥革命胜利后,民主、共和、平等、权利等西方公民教育的核心思想理所应当地编写进“共和国教科书”中。此时的公民教育重视公民性的宣扬,结合了时代的诉求,强调了中国文化的参与。新文化运动使得中国由学习日本转为学习美国,并仿效美国的课程设计,学校开设“公民科”,编写公民读本,美欧的公民教育思想通过母语教科书得以广泛传播。之后,蒋介石统治的南京国民政府试图以党化教育、三民主义教育等取代公民教育,虽然遭到抵制,但此时的公民教育已受到蒋介石政府“巩固政权、寻求认同”等政治意图的干扰。加之,九一八事变后,中国面临外辱,公民教育作为政治动员的工具也在某种程度上符合当时的国情。故而,中国公民教育开始偏离正途,出现了政治化的前兆。第二阶段:1937—1949,这一阶段因为战争的需要,公民教育蜕变为政治动员的工具,公民教育陷入了低谷。在抗日战争期间,无论是国统区还是根据地,都重视公民教育与抗战教育融合,为抗战服务。此阶段,公民教育成为抗战的动员工具。在国家和民族存亡的生死关头,公民教育要求个体将自由和权利全部贡献给国家,母语教科书成为号召特殊时期公民爱国报国的宣传册。抗战胜利后,国共两党都非常重视公民教育,强调民主、平等的思想,但国民党为巩固现有政权,强调对传统文化的认同、强调公民的国家认同;共产党为了建立新中国,反对并在教科书中解构封建落后的传统文化,反对现有政权,为建立新政权服务。第三阶段:1949—1976,这一阶段为了巩固社会主义新中国的政权、适应新时期的要求,公民教育被“人民”教育、“接班人”教育所取代,强化思想政治教育,培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“人民”教育是高度政治化的,强调思想政治教育的重要性,强调阶级立场的重要性,强调教育的政治使命。因而,此阶段的母语教科书中强调政权认同,强调无私奉献,强调道德的阶级性。在“文革”期间,“人民”教育被异化为无产阶级革命事业“接班人”教育,宣传虚假民主,践踏传统文化、反人性,也错误地判断了时代诉求,使公民教育走向了异化,成为政治宣传和阶级斗争的工具。第四阶段:1977-新世纪,这个阶段是我国公民教育的恢复和重建期。改革开放后,随着社会主义市场经济的确立、民主社会的建设和法治的完善,公民教育的外部条件日益成熟,从而催生了新时期公民教育的觉醒。此阶段母语教科书中的公民教育内容也发生了重大变化,强调公民爱国以及公民合作,公民榜样也变得丰富多样。尤其是新世纪,母语教科书中的公民教育内容涉及到了好的公共生活所需要的公民品质,关注了中国传统文化和西方公民文化的一致性,并以知识作为公民美好生活的内在价值等。随着全球化的推进,民族文化的自信心不断增强,传统文化在公民教育中的地位得到提升,而开放的心态也使得西方公民精神在公民教育中得以呈现,并与社会发展的时代诉求相结合,公民教育开始进入一个自觉的、良性的发展阶段。通过对百年母语教科书中公民教育思想的回顾,我们发现,公民教育的发展必须处理好三个方面的关系:基于人性的公民性、体现国家意志的政治诉求和植根于民族的传统文化。公民性、政治诉求和传统文化,成为了对公民教育相互影响、相互制衡的稳定结构。中国的公民教育,必须符合公民性的人性本质,立足中国立场,体现中国文化,面向中国问题,培养社会主义公民。正是基于此,本文最后提出了基于中国伦理精神的公民教育体系的构想。
二、党的知识分子政策不容践踏——学习毛主席论知识分子政策的一点体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、党的知识分子政策不容践踏——学习毛主席论知识分子政策的一点体会（论文提纲范文）
（1）共和国农村扫盲教育研究（论文提纲范文）
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 已有相关研究成果分析 |
| 一 研究现状的回顾 |
| 二 存在的问题和不足 |
| 第四节 几个重要概念 |
| 一 农村 |
| 二 扫盲教育 |
| 三 社会控制 |
| 第五节 论文的基本结构 |
| 第二章 共和国农村扫盲教育的历史轨迹 |
| 第一节 继往开来与农村扫盲教育的健康起步:1949年-1957年 |
| 一 建国初期农村扫盲教育的缘起 |
| 二 农村扫盲教育的健康起步 |
| 第二节 “政治挂帅”与扫盲教育的“亚健康”发展: 1958年-1965年 |
| 一 “大跃进”与扫盲运动“大跃进”(1958年-1960年) |
| 二 挫顿后的调整与扫盲教育的缓慢恢复(1961年-1966年) |
| 第三节 意识形态极端化与扫盲教育的“折戟沉沙”:1966年-1976年 |
| 一 人为之灾与扫盲教育的尽乎停滞 |
| 二 努力抗争与夹缝中的扫盲坚守 |
| 第四节 经济重心与扫盲教育的“梅开二度”:文革后-1992年 |
| 一 扫盲教育正规化 制度化道路的重返及发展 |
| 二 经济建设下的“经济”扫盲观 |
| 第五节 非均衡理念与扫盲教育发展的“表”“里”:1993年-2005年 |
| 一 “两基”初始齐驱与扫盲制度的继续调整(1993年-1996年) |
| 二 划片推进与扫盲依次攻坚(1997年-2000年) |
| 三 “双向导”旨趣与扫盲教育的“东”“西”理路(2001年-2005年) |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 第三章 重建与变迁:农村社会控制与扫盲组织关系探微 |
| 第一节 农村社会强势控制与扫盲教育组织的趋同化:1949年-1957年 |
| 一 强势“硬”“软”控制与国家权力的逐渐下渗 |
| 二 农村扫盲组织的“枝繁叶茂” |
| 第二节 农村社会控制偏差与扫盲教育组织的“沉”“浮”:1958年-1965年 |
| 一 社会控制过度与教育权力的困顿 |
| 二 扫盲组织的“沉”“浮”:结构及功能泛政治化的凸显 |
| 第三节 农村社会相对失范与扫盲教育组织的解构:1966年-1976年 |
| 一 农村社会控制的相对失序与教育危机 |
| 二 “东风无力百花残”:扫盲组织形态及功能的解构 |
| 第四节 文革后农村社会控制重建与扫盲教育组织的多维呈现 |
| 一 社会控制体系的重构与乡村秩序的重建 |
| 二 现代农村扫盲组织的“差序格局” |
| 第四章 农村扫盲教育的范式转型(上):扫盲教育理念与教育内容 |
| 第一节 教育理念转型:扫盲教育思想重心的从低到高 |
| 第二节 扫盲教育内容及教材分析 |
| 一 扫盲教育内容的解析 |
| 二 扫盲教材解读 |
| 第五章 农村扫盲教育的范式转型(下):形式 师资及农民学习心理 |
| 第一节 多样的扫盲学习形式 |
| 一 集中学习 |
| 二 分散学习 |
| 第二节 扫盲师资及教师教学心理 |
| 一 扫盲师资的选择与培养 |
| 二 扫盲教师心理剖析 |
| 第三节 学习心理与动机:农民学习心理解读 |
| 一 主动性参与扫盲 |
| 二 被动性参与扫盲 |
| 第六章 新世纪农村扫盲教育理念和发展路向的若干思考 |
| 第一节 新世纪农村扫盲教育理念的指向 |
| 一 50多年来农村扫盲教育的成效及局限 |
| 二 建国以来农村扫盲教育的经验及其对当代扫盲教育实践的启示 |
| 三 新世纪扫盲教育的新理念 |
| 第二节 扫盲教育路径的比较与整合 |
| 一 现代化进程中农村扫盲教育发展的不同理路 |
| 二 扫盲教育发展路径的整合 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）“五四”一代知识分子观研究 ——以鲁迅、胡适、郭沫若为中心（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 缘起与释题 |
| 研究文献概述 |
| 结构与特点 |
| 第一章 知识探求与公共关怀 |
| 第一节 何谓知识分子 |
| 1898年,两件不平凡的事 |
| 何谓知识分子 |
| 知识分子、学者及社会活动家 |
| 井水不犯河水的专业性与公共性 |
| 第二节 传统知识分子观 |
| 文字、神秘性及知识阶层 |
| 从"巫"到"士" |
| "以身殉道"的价值维护者 |
| "抱道忤时"的社会批判者 |
| "行己有耻"的道德示范者 |
| 第三节 现代知识分子观 |
| 从"士"到知识分子(上):科举制度的废止 |
| 从"士"到知识分子(下):西方文化的冲击 |
| "殄除外虏"的民族主义者 |
| "跑来跑去"的淑世主义者 |
| "发扬踔厉"的个人主义者 |
| 本章小结 |
| 第二章 出与入 |
| 第一节 鲁迅:雅士·隐士·斗士 |
| 雅士:我是一个俗人 |
| 隐士:超然的心,是得像贝类一样 |
| 斗士:我爱对头,我反抗他们 |
| 第二节 胡适:有为知识分子 |
| 孔子是旧儒教的革命家 |
| 像崔浩那样排道非释 |
| "不忍"与"做一个轰轰烈烈的梦" |
| 第三节 郭沫若:豪杰之士,莫不仗剑从戎 |
| 揽辔忧天下 |
| 姐姐,你只怪得我们所处的这个混浊的世界 |
| 士大夫以为然,中国革命成矣 |
| 本章小结 |
| 第三章 人与政 |
| 第一节 鲁迅:永远的抗议者 |
| 知识和强有力是冲突的 |
| 理想和现实不一致,这是注定的运命 |
| 我从来不肯和政治家去说 |
| 骂你爹,骂我娘 |
| 一定会有明明白白的是非之别 |
| 武力与文力:拼音字好像机关枪 |
| 我们现在有言论的自由么? |
| 第二节 胡适:王的诤臣 |
| 局外人的身份 |
| "修正主义" |
| 平实、敬慎、婉转 |
| 第三节 郭沫若:党派知识分子 |
| "党喇叭" |
| 把身上的污泥洗刷干净 |
| 从无限的批评到有限的批评 |
| 本章小结 |
| 第四章 学与政 |
| 第一节 鲁迅:有学问的革命家 |
| 豫才现在如何? |
| 一个人走不了方向不同的两条路 |
| 读书,还是不读书 |
| 学术活动为哪般? |
| 第二节 胡适:变态社会中的镇静主义 |
| "历史上的一个公式" |
| 镇静主义:歌德的故事 |
| 军事无力、文化有望、救出自己 |
| 我梦想受十年或十五年的监禁 |
| 第三节 郭沫若:以治学来干世 |
| 不甘心做一个旧本子里面的蠹鱼 |
| 烦琐无罪 |
| 是作为鱼雷而游泳的 |
| 张大伯被地主剥削了多少元利息? |
| 如果爱因斯坦接受了马克思主义 |
| 本章小结 |
| 第五章 文与政 |
| 第一节 鲁迅:文学=批评 |
| 他的创作时代,似乎走到了末路 |
| 反游戏派、反艺术派、反现代派 |
| 我是不相信文艺的旋乾转坤的力量的 |
| 第二节 胡适:谈思想,还是谈政治 |
| 七年之病,求三年之艾 |
| 少数人的责任 |
| 请兄不必仍做处女 |
| 干!干!干! |
| 失败的政治 |
| "朝着一个新的方向去努力" |
| 第三节 郭沫若:歌唱着阳春的凯旋 |
| 我高兴做个"标语人","口号人" |
| 文艺上的"三反"运动 |
| 政治第一,政治正确 |
| 欢乐颂 |
| 我一生最厌恶最憎恨的就是虚伪造作 |
| 本章小结 |
| 结尾 |
| 参考书目 |
| 后记 |
（3）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（4）“十七年”文学中知识分子形象的塑造（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 选题的缘起及其意义 |
| 二、 本课题的研究历史与现状 |
| 三、 本文的基本思路、设想及需要说明的几个问题 |
| 第一章 与工农兵关系的自我想像 |
| 第一节 《我们夫妇之间》及其遭遇 |
| 一、 两种生活环境中的“夫妻”关系 |
| 二、 革命历史话语与个人生活话语的矛盾 |
| 第二节 批判的背后 |
| 一、 批判的缘起 |
| 二、 批判的目的 |
| 第三节 “小资”与知识分子的纠结 |
| 一、 知识分子与“小资”的“血肉联系” |
| 二、 知识分子的“小资”趣味及其命运 |
| 第二章 正面形象 |
| 第一节 无产阶级的革命者 |
| 一、 对党忠诚，革命信仰坚定 |
| 二、 对爱情及家庭生活的排拒 |
| 第二节 社会主义的建设者 |
| 一、 爱岗敬业、甘于奉献 |
| 二、 热爱祖国、献身艺术 |
| 第三节 正面形象的成长之路 |
| 一、 在革命战争中走向成熟 |
| 二、 革命知识分子的成长模式 |
| 三、 在社会主义建设中不断成长 |
| 第三章 反面形象 |
| 第一节 反革命形象 |
| 一、 革命中的特务和叛徒 |
| 二、 农村中的反动地主 |
| 第二节 不革命群像 |
| 一、 无产阶级革命中的（小）资产阶级知识分子 |
| 二、 社会主义建设中的个人主义者 |
| 第三节 “性”与“家”的意识形态性 |
| 一、 对情色的利用与追求 |
| 二、 对家庭生活的迷恋 |
| 三、 美丽是罪 |
| 第四章 旧知识分子及其改造 |
| 第一节 旧知识分子的改造理由 |
| 一、 何谓旧知识分子 |
| 二、 为何需要改造 |
| 第二节 旧知识分子的改造过程 |
| 一、 在党的正确领导下不断前进 |
| 二、 改造与前进的“动力” |
| 第三节 旧知识分子的改造结果 |
| 一、 从不问政治到关心政治 |
| 二、 全身心地投入到社会主义建设大潮中 |
| 三、 成为党的“知音” |
| 四、 改造中的质疑与批判 |
| 第五章 青年知识分子的培养 |
| 第一节 “又红又专”的“接班人” |
| 一、 响应党的号召，扎根农村、边疆 |
| 二、 阶级立场鲜明，工作表现突出 |
| 三、 青年知识分子的幸福观 |
| 四、 “上山下乡”的难度 |
| 第二节 “红、专”理论与“下乡”运动 |
| 一、 理论的提出与发展 |
| 二、 “上山下乡”运动始末 |
| 第六章 另类目光下的另类形象 |
| 第一节 “百花时代”的另类目光 |
| 一、 “时代的眼睛” |
| 二、 “双百方针”的提出 |
| 三、 “知识分子的早春天气” |
| 第二节 “百花时代”的爱情 |
| 一、 政治化的爱情 |
| 二、 对主流话语的逸出 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历 在学期间发表的学术论文与科研成果 |
（5）制度·主体·文本 ——当代文学史视域下的“知识分子改造”研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 当代知识分子改造的发生与反思 |
| 第一节 阶级话语的错位与知识分子的改造悖论 |
| 第二节 研究现状的梳理 |
| 第三节 基本概念与研究思路 |
| 第一章 思想溯源与历史发展 |
| 第一节 左翼作家的自我改造与延安文艺整风的发生 |
| 第二节 当代知识分子改造的方法与形式 |
| 第二章 文学制度的建立与思想改造的展开 |
| 第一节 文学组织的建立与改造的外部保障 |
| 第二节 文学批评制度的建立与改造的内部操作 |
| 第三节 "中心作家"与改造的话语权 |
| 第三章 知识主体的身份认同与创作立场 |
| 第一节 社会转型与作家的身份认同 |
| 第二节 改造运动中政治身份的多重认同路径 |
| 第三节 新启蒙立场的生成与思想改造的余音 |
| 第四节 个体化的历史叙述与其内在矛盾 |
| 第四章 文化语境的变迁与文学形象的转向 |
| 第一节 改造叙事中知识分子形象的演变 |
| 第二节 知识:难以消弭的"他者"想象 |
| 第三节 苦难:从革命的殉道者到权力的受难者 |
| 第四节 人民:历史主体的建构与退场 |
| 第五章 时代嬗变下改造叙事的审美重构 |
| 第一节 叙事的"去政治化"与日常生活的呈现 |
| 第二节 暴力的现代性诠释与审美的偏误 |
| 第三节 审父叙事与知识分子受难神话的解构 |
| 结语 未完成的知识分子"自我改造" |
| 第一节 问题的提出:后现代时期小说中的知识分子形象 |
| 第二节 由文本到现实:另一种意义的"自我改造" |
| 参考文献 |
| 在学期间所取得科研成果 |
（6）革命与执政之间：中共第八届中央委员会研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与选题意义 |
| 二、研究视角与研究方法 |
| 三、研究综述与研究品格 |
| 四、主要概念与框架结构 |
| 五、可能创新与努力方向 |
| 第—章 马克思主义经典作家和八大前党对中央委员会建设的探索 |
| 一、马克思主义经典作家对中央委员会建设的探索 |
| (一) 马、恩对中央委员会建设的积极探索 |
| (二) 列宁对俄共中央委员会建设的积极探索 |
| (三) 斯大林与苏共中央执政模式 |
| 二、八大前党对中央委员会建设的探索 |
| (一) 一届至四届：中央委员会建设的初步探索时期 |
| (二) 五届至七届：中央委员会建设的进一步发展时期 |
| 第二章 中共第八届中央委员会概述 |
| 一、八届中央委员会的产生与人事调整 |
| (一) 产生的背景 |
| (二) 指导思想 |
| (三) 产生的原则 |
| (四) 正式选举及结果 |
| (五) 重要人事调整 |
| (六) 主要会议 |
| 二、八届中央委员会的人员结构及特点 |
| (一) 结构分析 |
| (二) 显着特点 |
| 三、八届中央委员会的履职目标与愿景 |
| (一) 发展经济,改善民生 |
| (二) 扩大民主,健全法制 |
| (三) 加大投入,繁荣文教 |
| (四) 和平共处,大国外交 |
| (五) 加强党建,提高能力 |
| 第三章 第八届中央委员会与经济发展 |
| 一、冒进与保守之间 |
| (一) 八大对经济建设的主张 |
| (二) 反冒进的努力 |
| (三) 对“反冒进”的批评 |
| 二、跃进和跃退之间 |
| (一) 主线：政治与业务的分歧 |
| (二) “积极平衡论”与“大跃进” |
| (三) 政治的臆想：人民公社 |
| (四) 国民经济“大跃退” |
| 三、调整和提高之间 |
| (一) 调查研究年的成效 |
| (二) 政治与业务的博弈 |
| (三) 卓有成效的调整 |
| 四、繁荣与危机之间 |
| (一) 1966年的繁荣 |
| (二) 经济发展政治化 |
| 第四章 第八届中央委员会与政治发展 |
| 一、从革命党到执政党 |
| (一) 领导体制的改革与发展 |
| (二) 民主制度的完善与破坏 |
| (三) 党代表常任制的实施与夭折 |
| (四) 党内监督体系的加强与瘫痪 |
| (五) 干部制度的发展与变异 |
| 二、政党制度的完善与破坏 |
| (一) 现代化的社会动员：多党合作制度的建立与完善 |
| (二) 从团结到斗争：对民主党派的性质认定 |
| (三) 统一战线的分合：八届中央委员会的纠“左”与反弹 |
| (四) “文革”对多党合作制度的破坏 |
| 三、政治体制的发展与变异 |
| (一) 人大职能的履行与丧失 |
| (二) 政协功能的发展与弱化 |
| (三) 民族区域自治制度的完善和强化 |
| 第五章 第八届中央委员会与思想文化发展 |
| 一、探索的时代背景 |
| (一) 思想文化探索的背景 |
| (二) 人员结构特征的影响 |
| (三) 八大的基本主张 |
| 二、从“双百”到反右 |
| (一) “双百方针”的提出 |
| (二) 整风运动的开展 |
| (三) 反右派斗争及其扩大化 |
| 三、知识分子难题 |
| (一) 知识分子定位的转换 |
| (二) 内部分歧的出现 |
| (三) 反复与歧义 |
| 四、“社教运动”不归路 |
| (一) 思想文化“现代化” |
| (二) “社教运动”的开展 |
| (三) 文艺和学术领域的过火批判 |
| (四) 从思想文化“现代化”到“革命” |
| 第六章 八届中央委员会与中国外交 |
| 一、外交政策的理论与脉络 |
| (一) “一边倒”外交政策的坚守与放弃 |
| (二) “两条线”外交战略的提出与贯彻 |
| 三、外交实践的理路与实效 |
| (一) 和平外交方针的再次确认 |
| (二) 和平共处外交政策的偏离 |
| (三) 革命化外交政策的确立 |
| (四) 八届中央内部处理对外关系的不同风格及影响 |
| 第七章 第八届中央委员会与“文化大革命” |
| 一、社会主义建设和执政党建设探索的失误 |
| (一) 经济建设的“三面红旗” |
| (二) 政治发展的“以阶级斗争为纲” |
| (三) 思想文化领域的“灵魂革命” |
| (四) 外交领域的“反帝”、“反修” |
| (五) 从党内民主到个人专断 |
| 二、“文化大革命”的帷幕升起 |
| (一) 学术“罢官”与政治“罢官” |
| (二) 《二月提纲》与文化战线“革命” |
| 三、“文化大革命”的全面发动 |
| (一) 号角吹响：《五·一六通知》 |
| (二) 以集体的名义：八届十一中全会 |
| (三) 推向纵深：八届十二中全会 |
| 第八章 八届中央委员会执政绩效评估与经验启示 |
| 一、绩效评估 |
| (一) 经济发展考察 |
| (二) 政治发展评估 |
| (三) 思想文化分析 |
| (四) 外交实践考量 |
| 二、经验启示 |
| (一) 中央委员会要依法执政 |
| (二) 中央委员会要与时俱进 |
| (三) 中央委员会要民主执政 |
| (四) 中央委员会要强化监督 |
| (五) 中央委员会要防错纠错 |
| (六) 中央委员会要加强学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文及主持的课题 |
| 后记 |
（7）媒介生态与百年中国文学语言变革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 选题缘起及内容 |
| 第二节 研究文献综述 |
| 第三节 研究方法与研究价值 |
| 第一章 媒介生态:透视百年中国文学语言变革的一个维度 |
| 第一节 “媒介生态”关键词解读 |
| 第二节 从媒介生态视角研究百年中国文学语言变革的可行性 |
| 第三节 百年中国文学语言研究的媒介生态内涵 |
| 第二章 文化媒介生态主导下文学语言的文白转变(1887年—20世纪20年代) |
| 第一节 晚清白话文运动与与中国文学书面语言改革 |
| 一、晚清思想启蒙运动与文学语言改革 |
| 二、晚清文言白话化进程 |
| 三、晚清白话报与白话文小说的兴起 |
| 第二节 五四白话文运动、国语运动与文学语言变革 |
| 一、新文化运动与中国现代报刊业的发展 |
| 二、五四白话文运动与中国现代文学话语建构 |
| 三、国语运动与民族语言统一实践 |
| 第三章 政治媒介生态主导下文学语言通俗化进程(20世纪30年代——1976年) |
| 第一节 “新文言”与语言大众化之间的矛盾 |
| 一、现代白话规范建构初期的文学语言乱象 |
| 二、文学语言的阶级属性与大众接受困境 |
| 第二节 “文艺大众化”讨论与“大众语”理论建构 |
| 一、“大众语”——一种新的文学语言形态 |
| 二、“大众语”的建构路径 |
| 第三节 “民族形式”论争语境下的文学语言问题 |
| 一、时代政治变革与近代以来中国文学语言嬗变 |
| 二、五四新文学语言与“民族形式”建设 |
| 三、民间语言与“民族形式”建设 |
| 四、“民族形式”与文学语言的民族书写 |
| 第四节 文学语言大众化与农村新通俗小说创作 |
| 一、文学语言大众化与农村新通俗小说的流行 |
| 二、新通俗问题小说与“赵树理现象” |
| 三、新通俗抒情小说与“荷花淀派” |
| 第五节 “二为方针”与文学话语的政治言说 |
| 一、政治媒介生态主导下的文艺建设导向 |
| 二、“二为方针”与文学话语的工农兵方向 |
| 三、“文化大革命”——文学话语的极左化运动 |
| 第四章 经济媒介生态渐变下文学语言的多语混成(1978年——20世纪末) |
| 第一节 新时期政治媒介生态宽松下的“话语解放” |
| 一、文艺领域的拨乱反正 |
| 二、关于文艺和政治的关系的讨论 |
| 三、第四次“文代会”与文艺发展的新导向 |
| 第二节 多元文学格局与文学语言的多样化 |
| 一、政治话语与主流文学语言的导向性 |
| 二、精英文学与文学语言雅化 |
| 三、大众文学与文学语言通俗化 |
| 第五章 技术媒介生态主导下新世纪文学语言变革与展望 |
| 第一节 新媒介革命与新世纪文学格局调整 |
| 第二节 新世纪文学语言的图像化转向 |
| 一、文学语言图像化的可能性 |
| 二、文学语言:“文字的没落”到“图像化转向” |
| 第三节 类型小说与文学语言的类型化 |
| 一、新世纪文学语境与网络类型小说的兴起 |
| 二、网络类型小说与小说语言的类型化 |
| 第四节 “跨文体”写作与多种文学语言的并用 |
| 一、“跨文体”理论及写作现象 |
| 二、多种文学语言的混用 |
| 第五节 新世纪文学语言的其他特征 |
| 第六章 余论 |
| 第一节 受众媒介生态与百年中国文学语言的动态演变 |
| 第二节 其他媒介生态对百年中国文学语言变革的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 学位论文评闼及答辩情况表 |
（8）中国当代文学英雄书写与儒家传统（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 0. 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.1.1 文学的“英雄”主题 |
| 0.1.2 建国后的“英雄”书写 |
| 0.1.3 英雄书写与儒家传统 |
| 0.1.4 英雄书写的80年代转向 |
| 0.2 研究意义 |
| 0.2.1 社会思想史意义 |
| 0.2.2 文学意义 |
| 0.3 研究方法 |
| 0.4 文献与研究综述 |
| 0.4.1 50-70年代的英雄研究 |
| 0.4.2 新时期的英雄研究 |
| 0.4.3 现当代文学中的儒家传统研究 |
| 0.5 论文大纲 |
| 1. 文学英雄书写的形成 |
| 1.1 当代文学的权力受封 |
| 1.1.1 “一体化”研究范式之外 |
| 1.1.2 文学的主动性 |
| 1.2 社会建设事业与文学部门 |
| 1.2.1 建国初社会的理想氛围 |
| 1.2.2 胡风的诚挚理想 |
| 1.2.3 文学内部的竞争与格局确立 |
| 1.3 革命思维与文学真理标准 |
| 1.3.1 社会建设的革命思维 |
| 1.3.2 革命的文学标准 |
| 1.4 文学的英雄书写时代 |
| 1.4.1 “社会主义现实主义”与“两结合” |
| 1.4.2 “谁当主角”? |
| 1.4.3 英雄的“工农兵”出身 |
| 1.4.4 说不尽的“知识分子”与《青春之歌》 |
| 1.4.5 文学的选择与浩然的崛起 |
| 2. 道德:英雄特质与儒家伦理 |
| 2.1 成长型英雄与神化型英雄 |
| 2.1.1 集体的“人民”与个体的“英雄” |
| 2.1.2 成长型英雄书写 |
| 2.1.3 神化型英雄书写 |
| 2.2 英雄与儒家的道德联结 |
| 2.2.1 儒学的道德教化历程 |
| 2.2.2 英雄书写的道德规训:正己与正人 |
| 2.2.3 儒家方法的运用:“致广大,尽精微” |
| 2.3 文本英雄的儒家道德特质 |
| 2.3.1 “公私”观念向宋学传统的回归 |
| 2.3.2 “人人英雄”与“满街皆圣人”? |
| 2.3.3 从积极入世到“人定胜天” |
| 2.3.4 圣人“三不朽”与英雄“立功” |
| 3. 英雄书写中的儒家传统社会图景 |
| 3.1 小农社会特质的遗存 |
| 3.1.1 向土地回归的“人民” |
| 3.1.2 《武训传》与扫盲运动 |
| 3.1.3 《不能走那条路》与农地欲望 |
| 3.2 宗法:“女英雄”书写中的男权机制 |
| 3.2.1 女性事业心:最合乎理想的嫁妆 |
| 3.2.2 《李双双小传》与孙庄 |
| 3.2.3 《春暖时节》:启蒙人丈夫对妻子的改造 |
| 3.3 宗法:“改造”不了的家庭与血缘 |
| 3.3.1 “落后”人物集锦 |
| 3.3.2 《山乡巨变》与家庭价值认同 |
| 3.3.3 《艳阳天》与“阶级”概念的儒化 |
| 3.4 “大同社会”还是“共产主义”? |
| 3.4.1 《吃饭不要钱的日子》与《礼运篇》 |
| 3.4.2 《吃饭不要钱的日子》与《答顾东桥书》 |
| 3.4.3 《吃饭不要钱的日子》与《大同书》 |
| 3.4.4 《吃饭不要钱的日子》与共产主义 |
| 3.4.5 两种乌托邦理想的融合 |
| 4. 历史转型与英雄书写的没落 |
| 4.1 整体中国与儒学基础 |
| 4.1.1 “完整的历史世界” |
| 4.1.2 儒家的自然整体观 |
| 4.1.3 近代历史的转型 |
| 4.2 50-70年代的回归与终结 |
| 4.2.1 《叶里藏金》与一元价值 |
| 4.2.2 《千重浪》与自力更生 |
| 4.2.3 《铁军的步伐》与路线斗争 |
| 4.3 整体观与英雄书写 |
| 4.3.1 天地万物非一体下之“仁” |
| 4.3.2 50-70年代的整体观与集体主义 |
| 4.3.3 加入全球化 |
| 5. 美丽新世界 |
| 5.1 英雄书写的余韵 |
| 5.1.1 “伤痕”文学与英雄的“思想解放” |
| 5.1.2 新时期的社会共同理想 |
| 5.1.3 社会经济转向与理想书写转型 |
| 5.2 现实主义文学的拐点:从路遥到王朔 |
| 5.2.1 路遥理想中的集体性取向 |
| 5.2.2 王朔反叛的个体性倾向 |
| 5.2.3 文学显学地位与80年代文学 |
| 5.3 成为“文学”的文学 |
| 5.3.1 “人文精神大讨论” |
| 5.3.2 《我爱美元》与去道德化的90年代文学 |
| 5.3.3 纯文学的失落 |
| 结语:道德困局与儒学“复兴”? |
| 参考文献 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义思想”及其实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题说明 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 第四节 研究创新与研究难点 |
| 第二章 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想的理论渊源与时代背景 |
| 第一节 马恩列经典作家的相关论述 |
| 第二节 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想的哲学基础 |
| 第三节 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想的时代背景 |
| 第三章 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”的基本路径 |
| 第一节 坚持群众路线,尊重群众的首创精神 |
| 第二节 坚持双百方针,充分调动广大知识分子的积极性 |
| 第三节 贯彻民主集中制,充分发挥中央与地方两个积极性 |
| 第四节 坚持多党合作制度,充分调动民主党派的积极性 |
| 第五节 积极吸收人类文明成果,充分调动国外一切积极因素 |
| 第四章 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想的实践效果 |
| 第一节 “调动一切积极因素建设社会主义”思想的正面成果 |
| 第二节 “调动一切积极因素建设社会主义”思想的实践偏差 |
| 第五章 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想的实践反思与启示 |
| 第一节 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想的实践反思 |
| 第二节 毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义”思想的启示 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| (一) 从本土化到本土自觉:中国公民教育的追求 |
| (二) 母语教科书:中国公民教育的重要载体 |
| (三) 个人的学术背景与学术思考 |
| 二、相关概念界定与厘清 |
| (一) 臣民、国民、人民、公民 |
| (二) 道德教育、思想教育、政治教育、公民教育 |
| (三) 百年母语教科书 |
| (四) 百年的时间段划分 |
| 三、文献综述 |
| (一) 公民教育历史回顾的研究 |
| (二) 中国公民教育本土化的研究 |
| (三) 母语教科书文本内容的研究 |
| (四) 以教科书为载体对公民教育思想的研究 |
| 四、研究思路、内容与研究方法 |
| (一) 研究思路与内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 中西方公民教育的历程与反思 |
| 第一节 西方公民教育的缘起与嬗变 |
| 一、公民及公民教育的概念源头:共和主义公民观 |
| 二、西方现代公民及公民教育:自由主义公民观 |
| 三、在挑战中完善自由主义公民观 |
| 第二节 中国公民教育的历程与问题 |
| 一、公民:从概念输入到思想萌芽 |
| 二、培养国家公民:从思想宣传到制度建立 |
| 三、强化与变异:从公民教育到国家公民训育 |
| 四、致力教育改革,推动公民教育 |
| 第三节 中国公民教育的本土追求 |
| 一、需要中国文化参与 |
| 二、基于中国社会选择 |
| 三、凝聚中国千年智慧 |
| 第二章 西方公民教育的本上化(1904-1936) |
| 第一节 萌芽、阻抑与发展:公民教育探索期的曲折前行(1904-1919) |
| 一、辛亥革命前公民思想在母语教科书中的萌芽 |
| 二、符合民国宗旨,强调民主训练:《共和国教科书·新国文》中的公民教育 |
| 三、公民教育因“复辟”受到短暂阻抑 |
| 第二节 公民教育发展的黄金期(1920-1927) |
| 一、“国语运动”促进了公民教育思想的传播 |
| 二、“公民科”的设立促进了学校公民教育的快速发展 |
| 三、民主人士对公民教育的文本实践:以《开明国语读本》为例 |
| 第三节 公民教育政治化的前兆(1928-1936) |
| 一、公民教育受到“党化教育”“三民主义教育”的冲击 |
| 二、培育“三民主义”好公民:《新主义国语课本》中的公民教育 |
| 三、为了民族复兴:“九·一八”事变后公民教育的主动政治化 |
| 第三章 公民教育蜕变为政治动员的工具(1937-1949) |
| 第一节 国统区:公民教育融入抗日教育(1937-1945) |
| 一、抗战时期的教育方针:巩固精神国防 |
| 二、腥风血雨下的教科书编写与发行 |
| 三、战时母语教科书中的公民教育:培养投身于革命的公民 |
| 第二节 革命根据地:用公民教育支持抗战建国(1937-1945) |
| 一、为抗战服务:革命根据地教育的指导思想 |
| 二、革命根据地的教科书编写与发行 |
| 三、时代性和革命性:《战时新课本·国语常识合编》中的公民教育 |
| 第三节 政权转变期:公民教育异化为宣传手段(1945-1949) |
| 一、国统区与解放区的两套经典母语教材 |
| 二、国共两党母语教科书中的公民教育思想比较 |
| 三、“复古”与“解构”:国共两党母语教科书中公民文化认同的分歧 |
| 第四章 以“人民教育”取代公民教育(1949-1976) |
| 第一节 探索与迷惑:新中国公民教育的沉寂(1949-1966) |
| 一、公民、人民与接班人:新中国初期以思想政治为核心的教育目标 |
| 二、语文教科书作为思想政治教育的载体 |
| 三、新中国初期语文教科书中的“社会主义劳动者”教育 |
| 第二节 狂热与崇拜:“文化大革命”中的“接班人”教育(1966-1976) |
| 一、青年学生作为主要参与对象的文化大革命 |
| 二、对建国十七年教育工作的全盘否定 |
| 三、“文革”期间的教科书:作为政治斗争的工具 |
| 第三节 “接班人”教育:以北京市小学《语文》为例 |
| 一、“接班人”与国家的关系:“紧跟伟大领袖毛主席” |
| 二、课本中的“接班人”生活:以阶级斗争为纲 |
| 三、课本中的“接班人”榜样:“毛主席的好战士” |
| 四、课本中的儿童:成人化、英雄化、政治化 |
| 第五章 新时期公民教育的复兴与重建(1977—今) |
| 第一节 “民主”“权利”成为新时期中国公民教育的目标(1977-1985) |
| 一、“民主”成为“文革”后最迫切的政治诉求 |
| 二、教育领域的“拨乱反正”与教材重建 |
| 三、改革开放后母语教科书中的公民教育思想:以全日制十年制小学《语文》为例 |
| 第二节 公民教育在社会主义市场经济催生下快速发展(1986-2000) |
| 一、中国特色社会主义道路为公民生长提供了成长的土壤 |
| 二、教育要为现代化国家培养社会主义公民 |
| 三、第一套义务教育母语中的公民教育思想 |
| 第三节 新世纪社会主义公民教育的自觉构建(2001-) |
| 一、新世纪启动公民社会的建设策略 |
| 二、新世纪公民教育本土性的初步呈现 |
| 三、培养社会主义现代化公民:以“苏教版”语文教科书为例 |
| 第六章 百年中国公民教育的反思与重构 |
| 第一节 百年中国公民教育的反思 |
| 一、中国传统文化与公民性的紧张对立 |
| 二、政治诉求凌驾于中国传统文化和公民性之上 |
| 三、中国传统文化、公民性与时代诉求三者间的相互制约 |
| 第二节 中国本土公民教育的失落与追问 |
| 一、中国传统文化弱势地位 |
| 二、公民性淹没在战争和战争思维中 |
| 三、传统伦理政治与民主政治之间的矛盾日益明显 |
| 第三节 基于中国伦理精神的公民教育建构 |
| 一、成为普遍存在者:中国伦理型文化的重要特征 |
| 二、中国伦理与公民精神的价值耦合 |
| 三、基于中国伦理的公民教育设计 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、党的知识分子政策不容践踏——学习毛主席论知识分子政策的一点体会（论文参考文献）
- [1]共和国农村扫盲教育研究[D]. 马云. 华东师范大学, 2006(12)
- [2]“五四”一代知识分子观研究 ——以鲁迅、胡适、郭沫若为中心[D]. 陈占彪. 复旦大学, 2007(06)
- [3]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [4]“十七年”文学中知识分子形象的塑造[D]. 王金双. 南开大学, 2012(07)
- [5]制度·主体·文本 ——当代文学史视域下的“知识分子改造”研究[D]. 章涛. 浙江大学, 2016(07)
- [6]革命与执政之间：中共第八届中央委员会研究[D]. 岳奎. 华中师范大学, 2012(12)
- [7]媒介生态与百年中国文学语言变革研究[D]. 郑晓锋. 山东大学, 2020(09)
- [8]中国当代文学英雄书写与儒家传统[D]. 邱晓丹. 华东师范大学, 2018(02)
- [9]毛泽东“调动一切积极因素建设社会主义思想”及其实践研究[D]. 荀怡倩. 浙江财经大学, 2019(07)
- [10]中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析[D]. 刘霞. 南京师范大学, 2016(05)