一、数学教学的育人作用（论文文献综述）
李芳芳[1]（2019）在《小学数学概念的深度教学研究》文中研究说明近年来,深度教学受到学者广泛关注,并对深度教学进行了深入的研究。深度教学并不是将知识教得越难越好,甚至超越了学生所处年龄阶段的学习内容,而是要让教学能够促进学生的深度发展和深度学习,使教学不再单纯停留在冰冷的知识符号层面的教学。小学数学概念之于数学知识的作用,犹如人体的细胞维持着生命一般维持着数学的生存。小学数学教材中的概念大多都是具体的概念,在小学数学教材中的呈现形式也是半定义式和描述式的表述语言。具体的概念并不意味着数学概念没有丰富的内涵,简单的呈现形式也并不代表数学概念形成过程的简单性,往往越是简单的东西,其中的内涵、价值和思想越丰富。尤其是小学数学学习是学生学习系统数学知识的基础,因此小学数学概念深度教学在当前课堂教学改革的深化期中显得至关重要。不仅是数学课堂教学改革要求小学数学概念进行深度教学,而且也是整个大社会背景和时代发展的潮流决定的。小学数学概念深度教学是要让学生深度参与小学数学概念的教学过程中,并且深刻把握数学概念本质的教学。学生深度参与小学数学概念的教学过程中,有助于学生理解数学概念的形成过程、感受数学概念的文化背景、在观察、比较、归纳、概括和抽象数学概念的过程中发展学生的数学学习能力、数学语言的表达能力、归纳概括的能力,同时发展学生的抽象逻辑思维和形象思维。深刻把握数学概念的本质是既要掌握数学概念的符号形式,同时也要精准理解数学概念的本质特征和外延,灵活应用数学概念解决数学和生活中的有关问题。本文通过问卷调查和课堂观察等方式发现目前小学生学习数学概念存在着数学概念本质理解单一,对数学概念意义认识模糊,数学概念学习的兴趣不高,主要原因在于一部分教师对数学概念的本质认识不足,数学概念教学定位不当以及对数学概念中育人价值认识的缺失。本文针对当前数学概念课堂深度教学存在的问题,提出了相应的实施建议。在教学策略上,应用正反例教学提高数学概念的可辨别性,应用变式教学提高数学概念迁移的灵活性,从具体事例出发加强数学概念与学生经验的联系,还可以利用数学故事提升学生学习数学概念的兴趣。教师自身也应加强对数学概念本质的深入认识,转变数学概念教学的观念。
李筱[2]（2019）在《小学数学学科育人价值的实现研究》文中研究说明本文从小学数学学科育人价值的认识及其价值实现的必要性、实现的影响因素三个维度出发,对小学数学学科育人价值的实现进行了研究。因此,小学数学学科育人价值的有效实现是小学数学学科教学急需解决的一个紧要课题。具体内容包括以下几方面:第一,小学数学学科育人价值概述。对小学数学学科育人价值作了概念界定;根据小学数学学科育人价值的存在方式,将小学数学学科育人价值分为潜育人价值和显育人价值;教师对小学数学学科育人价值的认识会经历三个阶段,即基于经验,直接感知、基于学生,深刻理解和立足实践,设身体验。第二,小学数学学科育人价值实现的必要性。是学生发展的需要,又是小学数学学科本身发展的需要和教师自身发展的需要。第三,影响小学数学学科育人价值实现的因素。这些因素主要是教师自觉认识与现实体验、学生主体意识与主体参与以及教学资源的优化。第四,小学数学学科育人价值的实现策略。这些策略主要有提升教师学科育人价值的自觉认知,教师要深度学习数学学科育人价值理论,深入挖掘育人价值内涵要素;提高学生的主体意识,教师教学要回归主体,激发学生的主观能动,注重经验,开展探究合作,设疑激趣,创设数学情境;灵活扩充育人价值的实现方式,重视过程,协调预设生成,学科互动,提升学科交流,教学评价灵活、真实,把育人价值高质量地拓展到数学课堂之外。第五,小学数学学科育人价值实现的保障。这具体包括以下三方面:其一,个体保障,包括了教师自我教育作用的充分发挥以及教师对数学育人价值的自觉认同和对小学数学学科育人价值实现的现实体验;其二,学校保障,包括了学校充分优化教师资源以及提供充足的物质和空间准备和制定科学合理的制度;其三,社会保障,包括了提供小学数学学科育人价值发展的良好生态环境、完善小学数学学科育人价值实现的体制机制、构建多样化的小学数学学科育人价值实现的筹资渠道和建设促进小学数学学科育人价值实现的人才队伍。
张彬[3]（2020）在《“课程思政”视域下高中数学教学设计研究 ——以函数主题为例》文中研究表明在高中教学中践行立德树人的根本任务,实现“三全”育人新格局,需要学科专业课程中实施课程思政,使得学科课程、思想政治理论课程同向同行,培养社会主义的合格建设者和可靠接班人。针对当前课程思政管理层面强调得“轰轰烈烈”,实操效果乏善可陈和评价研究远远落后的现状,选取高中数学中的函数主题为切入点,研究课程思政在数学学科教学中落地化方案。研究通过文献研究法、访谈法、问卷调查法、课堂观察法等,探索将学科教学践行课程思政的理论模型划分为“哲学观教育”“爱国爱社会主义精神教育”“科学人文素质教育”“良好的个性品质教育”四个维度,在此基础上探寻在新时代教育背景下从“思政课程”向“课程思政”转化的有效途径。新课标“函数”主题作为现代数学最基本的内容,是高中学生要求掌握的重要知识点,在解决实际问题中发挥着重要的作用。研究基于课程思政的函数单元教学设计,有利于提高数学课程整体设计的能力,有利于教师把握数学知识结构、高效率设计教学环节,并在课程实践中践行“立德树人的根本理念”。研究发现在高中数学教学中践行课程思政的可行方法,是在教师层面要加强自身品德修养,拓宽专业知识、挖掘思政资源、做好学生良师益友等,而教学层面可以通过课程内容、课程进程、课程活动和课程评价来实践课程思政,以函数主题为例得到的方法,探索思政视域下的高中数学教学设计策略,是能够“举一反三”在其它内容的教学中加以应用的,对将思政教育融入高中数学教育教学的全过程具有重要的理论价值和实践价值。
陈冬妮[4]（2018）在《小学数学建模课型教学的育人价值研究》文中研究指明在小学数学教学中,“解决问题”的内容教学对于培养学生思维品质的重要性不言而喻。所谓“解决问题”,在现有的小学数学教材中,主要由两部分内容构成:一部分是数量关系问题,如归总问题、和差问题等;另一部分是数学经典问题,如间隔问题（植树问题）、次数问题（握手问题）、省材问题（包装问题）、省时问题（烙饼问题）等,这些内容主要散见在教材的“数学广角”或者“智慧广场”中。笔者在研究生学习期间,聆听了近百余节课,其中关于“解决问题”教学,特别是小学数学经典问题的内容为数不少。在教学实践中,由于教师不仅缺乏对这些内容育人价值的认识和开发,更缺乏对体现育人价值的教学过程开展实践探索的研究,导致教师常常局限于对解决问题内容的就题论题式的教学,学生则拘泥于对解决问题的习题操练等。针对“解决问题”教学的育人价值窄化问题,本研究尝试以小学数学教材中常见的经典问题为研究对象,开发和拓展小学数学“解决问题”教学的育人价值,探索和归纳提炼体现育人价值的教学过程的一般结构,并根据其教学建模的过程特质和形态,将这类内容的教学命名为小学数学建模课型教学。本研究聚焦于小学数学“解决问题”的教学实践中,主要采用课堂观察法和案例分析法。通过大量的“解决问题”教学课堂观察,发现与明确研究问题,接着对课堂实录、教学设计以及课后的研讨评价进行收集与记录,根据教材中常见的数学经典问题这一研究对象进一步整理和筛选,着重选取其中具有代表性的典型案例进行具体分析和阐述。此外,积极深入课堂,与一线教师共同经历课堂教学初建重建的过程,在此过程中关注和探讨建模课型教学育人价值转化的过程结构及促进其育人价值实现的教学基本原则。围绕小学数学建模课型教学的育人价值这一主题,论文阐述的逻辑是:首先通过课堂观察发现这一领域教学存在的问题,分析问题产生的主要原因是教师对这类内容背后蕴含着丰富的育人价值缺乏认识。然后尝试对这类内容教学的育人价值进行认识、开发与转化,设计出体现这样育人价值的教学过程结构和基本原则,并结合案例进行具体说明。按照这一逻辑,论文主要包括以下几部分:第一部分根据课堂观察发现小学数学“解决问题”教学中存在诸多现象,由于个人能力及时间精力的有限,因此着重选取与本研究问题密切相关的其中两个现象进行阐述,主要有拘泥于教材的解题、忽视解决问题的方法,关注于结果的呈现、忽视知识形成的过程,接着从对“解决问题”教学的育人价值缺乏认识、对日常渗透与集中教学的关系缺乏认识这两方面进行问题及成因分析。第二部分,为了解决这些问题,首先要认识到这一领域内容教学存在的育人价值,这些教学内容的育人价值并不是没有,而是在教学内容本身、教学方法和工具中隐藏着,被结论遮蔽掉了,教师在教学时容易关注结论的记忆与运用,忽视知识形成过程对学生成长的育人价值。其次在这样的认识基础上,从教学内容本身和教学过程角度出发,基于知识内容、知识内容的形成过程以及过程中所体现的数学思想方法对小学数学建模课型教学的育人价值进行认识与开发。承接开发的育人价值,进入到探究如何在具体的建模课型教学中实现育人价值的转化,通过实践归纳概括出两种建模课型教学的过程结构。论文的最后部分,根据前面探讨出的小学数学建模课型教学过程结构的展开逻辑,探究促进小学数学建模课型育人价值实现的教学基本原则。通过大量的课堂观察和对初建重建案例的深入剖析,本研究形成以下的主要观点和结论:首先,小学数学“解决问题”的教学对于学生成长发展的价值有:形成学生数学学习基本的方法与经验、形成学生代数学习基本的逻辑与抽象。其次,为使教师在教学中体现上述育人价值,根据教学过程的展开逻辑,本研究通过实践探索归纳概括形成了两种教学过程结构:一是有序推理归纳建模的过程结构,二是分类枚举归纳建模的过程结构。最后,基于教学过程的展开逻辑,探究促进小学数学建模课型育人价值实现的教学基本原则主要有:激发学生探究欲望的原则、激励主动有序研究的原则、搭建台阶辅助支撑的原则、归纳概括抽象表达的原则、灵活运用数学模型的原则。
金阳[5]（2017）在《小学数学教科书中的育人价值研究》文中研究指明随着新课程改革的不断推进,我国义务教育逐渐改变过于注重知识传授和考试,忽视学科育人的现象。本研究从数学学科出发,探讨小学数学是如何体现其教育本真,发挥数学学科育人价值。因此,本研究着力解决两个问题。一是小学数学教科书中蕴含了哪些育人价值,二是针对当前学校教育的现实,分析如何在教学中实施数学学科的育人价值。上海小学数学教科书经过创新革变,在原有的教科书基础之上继承其主要教学结构并进行了大胆革新,根据学生生理和心理发展水平,打造出螺旋上升的数学知识体系,对学生思维、意识、创新、实践能力培养都具有重要意义。因此,本文以上海小学数学教材为主要探究对象,深入挖掘其中蕴含的智育、德育、美育价值,从三个层面系统归纳和梳理,并设计教学实施案例,找出当前小学数学教学育人价值作用发挥中遇到的问题和阻碍,以便提出相应的解决办法和对策。本文共分为五部分,其中第一部分为绪论,对研究的主要内容、国内外研究现状和概念等进行梳理和界定;第二部分为探索小学数学育人价值的重要意义,指出小学数学育人价值是学科发展的需要,是学生个性发展的需要,是课程改革的需要。第三部分探究小学数学教科书中育人价值的体现,从智育、德育、美育三个层面进行整理。第四部分为小学数学教科书中育人价值的具体实施,通过具体案例,找出落实小学数学教科书中育人价值的过程中遇到的问题,并提出一些落实小学数学学科育人价值的实施策略。最后一部分对本文进行总结和展望。研究发现,小学数学教科书中蕴含的育人价值有显性和隐性两种,对于其中的隐性育人元素还需要教师的深入挖掘和开发,且数学学科德育和美育作用的体现是一个长期的系统的过程,需要学校、教师和学生的共同努力。
张先波[6]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中指出从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
萨如拉[7]（2011）在《初中数学复习课教学育人价值研究》文中研究指明初中数学复习课作为初中数学教学的基本任务与内容之一,有其存在的必要与独特的功能。这一独特性也体现在将初中数学教学育人价值具体转换为初中数学复习课教学育人价值的独特性上。对初中数学复习课教学这一独特的育人价值的研究,不仅有助于教师通过复习课教学的实践行为将学科层面的育人价值具体转换和渗透到复习课教学过程中,更加有助于教师将这一观念认识转换为学生成长与发展的现实。为了更好的聚焦和探讨初中数学复习课教学所具有的独特的育人价值,本论文将立足于初中数学复习课教学的实践,从存在的问题及问题成因的分析入手,以初中数学教学共通层面的育人价值为引领,通过对初中数学复习课教学独特功能的分析,进一步深入到对初中数学复习课教学独特的育人价值的探讨。最后再进入到初中数学复习课教学的内部,通过分析不同类型的初中数学复习课教学具体的育人价值,对不同类型初中数学复习课教学的展开过程与结构设计提出一般原则与具体建议。论文的第一部分,聚焦于初中数学复习课教学的实践,对初中数学复习课教学实践中存在的问题及其成因进行分析。这些问题主要包括由于对复习课教学功能的错误定位带来的复习课教学的功能异化问题；由于对复习整理结果的过分关注带来的在复习整理过程中的教师替代问题；由于复习课教学过程中教师转化能力的不足带来的复习课教学的低效问题等。论文的第二部分,以初中数学复习课与初中生的年龄特征、初中数学复习课与初中生发展可能之间的关系认识为切入点,以初中数学新授课、练习课和复习课教学的共通层面的育人价值为引领,从初中数学复习课教学的独特性出发,对初中数学复习课教学的育人价值在独特和具体两个层面上进行了探讨。论文的第三部分,在对初中数学不同类型复习课教学具体育人价值探讨的基础上,进一步对不同类型复习课教学育人价值的实践转化做深入研究。具体研究了单元复习课教学、学期复习课教学和毕业复习课教学的展开过程与结构设计,提出了不同类型复习课教学的一般原则与具体建议。
闫小颜[8]（2011）在《小学数学概念教学的育人价值及其过程结构研究》文中提出小学数学概念教学是小学阶段数学教学的基础课型。在实际的教学过程中,由于数学概念是前人在大量生命实践活动中通过不断的归纳、概括抽象而形成的智慧结晶,其本身具有高度抽象概括的特点,加之小学生年龄偏小,思维发展不成熟,这就需要教师在具体的教学过程中展开,让小学生经历概念的形成过程。而在数学概念的形成过程中蕴含着丰富的育人资源,小学生不仅能形成概念内涵的丰富认识,还能得到思维能力的发展提升等。因此,本研究聚焦小学数学概念教学,从小学数学概念教学存在的问题反思入手,探究小学数学概念教学的育人价值及其过程结构设计。论文的第一部分探究小学数学概念教学中存在的问题及其成因。本部分从课堂教学实践入手,发现现有小学数学概念教学存在的问题,如教学情境单一化、教学活动形式化等。在此基础上对其形成的主要原因进行分析,一是由于某些教师对小学数学概念教学的定位存在偏差,二是由于某些教师对小学数学概念教学内涵认识不足,还有就是某些教师对小学数学概念形成过程认识异化。通过问题及原因分析探究出小学数学概念教学中隐藏的最根本的问题是育人价值的缺失和不足。论文第二部分探究小学数学概念教学的育人价值开发。本部分针对第一部分发现的根本问题,尝试探究解决的方法。首先分析影响育人价值开发的客观因素,在清晰了影响因素的基础上分析育人价值开发的路径,即了解概念知识的内在逻辑结构和探究概念知识的创生发展过程。沿着开发的路径深入到具体的小学数学概念教学内容中展开其两个方面的育人价值探究,即一般价值和特殊价值。承接第二部分开发的育人价值,论文第三部分进入到如何在具体的概念教学中实现育人价值渗透,即展开具体的概念教学过程结构设计。本部分以小学数学概念教学中的形概念教学为典型案例,阐述其育人价值的转化实现过程,即对其进行具体的过程结构设计。具体包括形概念教学育人价值转化实现的一般原则和总体过程结构,并在此基础上提供两个典型案例进行具体的阐述。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
徐颖[10]（2020）在《不确定性视角下小学数学教学改进研究》文中指出不确定性作为教育的一种重要属性,在与强大的数学确定性相遇时,常常被弱化与忽视,最终导致数学课程与教学的窄化。基于此,以不确定性的视角对小学数学教学进行反思,试图唤起对不确定性的应有关注,重建数学课程与教学中确定性与不确定性的和谐与平衡,深化小学数学课程与教学变革。本研究的主要内容由以下几部分构成:首先,阐释小学数学教学中不确定性的合理性。通过对小学数学之源与之用、个体成长之序与生命之丰概述小学数学教学存在的确定性之规与不确定性之魅,并结合数学教育的“育人”追求,厘清不确定性是小学数学教学不可或缺的构成。其次,剖析小学数学教学中不确定性的表征与价值。从个体发展与教学过程两个角度论述小学数学教学不确定性的内涵,厘清其具体的未竟性、主观性、无序性三方面表征。并进一步论述不确定性价值所在,有利于教师对于数学教学的再认识、小学数学教学过程的再深入、小学生数学学习的“再创造”。基于表征与价值,构建出不确定性具体探析小学数学教学的四方面（教师观念、教学内容、教学过程、评价反馈）。再次,以不确定性视角探析被“确定”的小学数学教学及其症因。发现被“确定”的小学数学教学会具体表现为教师观念的保守取向、教学内容的继承主导、教学过程的程序倾向、评价反馈的标准倚重。以不确定性为依托,尝试找出被“确定”的小学数学教学的症结所在,即二元思维造成的确定性与不确定性的对立,功利追求导致的不确定性被忽视。与问题匹配的具体症结则是小学数学教师确定性意识的泛化、不确定性特质导致教与学的挑战、小学数学教学对主体意义的轻视、小学数学评价对绝对权威的主导。最后,基于不确定性的小学数学教学改进。提出了小学数学教师践行“教”与“育”并进、小学数学内容辩证地呈现确定性、小学数学教学生动凸显生命属性、小学数学评价多层次关照发展性四个大方面进行改进,尝试从中探寻不确定性在小学数学教学中的价值发挥,以期弥合被“确定”造成的数学窄化,更好地辩证落实小学数学教学中培育数学素养的指向与追求,还原具有丰富性与生成性的数学课程教学生态。
二、数学教学的育人作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教学的育人作用（论文提纲范文）
（1）小学数学概念的深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题提出的缘由 |
| 1. 新课程改革深入推进的必然要求 |
| 2. 知识社会发展的客观要求 |
| 3. 贯彻以人为本教育思想的应然要求 |
| 4. 实现数学概念的发展价值的诉求 |
| (二) 问题提出的意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1. 深度教学的相关研究 |
| 2. 数学概念教学的相关研究 |
| 3. 已有研究简评 |
| (四) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、小学数学概念深度教学的内涵及影响因素 |
| (一) 小学数学概念深度教学的内涵 |
| 1. 深度教学的内涵 |
| 2. 小学数学概念深度教学的内涵 |
| 3. 小学数学概念深度教学的特征 |
| (二) 影响小学数学概念深度教学的因素 |
| 1. 教师自身的综合素养 |
| 2. 概念在数学教材中点状化的分布 |
| 3. 小学数学概念在教材中的呈现形式 |
| 二、小学数学概念深度教学的价值 |
| (一) 有利于帮助学生深刻把握数学概念的本质 |
| 1. 深刻把握数学概念的符号形式所代指的内容 |
| 2. 充分经历数学概念的形成过程 |
| 3. 领悟数学概念的思想方法 |
| 4. 提高数学概念的学习能力 |
| (二) 有利于促进教师的专业发展 |
| 1. 丰富教师的专业知识 |
| 2. 提高教师的专业能力 |
| (三) 有利于推动数学教学的改革 |
| 三、小学数学概念教学存在的问题及成因分析 |
| (一) 小学数学概念深度教学存在的问题 |
| 1. 小学数学概念教学重结果轻过程 |
| 2. 小学数学概念教学重形式轻实质 |
| 3. 学生对数学概念本质理解单一 |
| 4. 对数学概念意义认识模糊 |
| 5. 对数学概念学习的兴趣不高 |
| (二) 成因分析 |
| 1. 教师对数学概念教学定位不当 |
| 2. 教师对数学概念本质认识不足 |
| 3. 教师对深度教学缺乏深入的认识 |
| 4. 教师混淆活动过程与概念的形成过程 |
| 5. 教材中数学概念的编排影响教师对数学概念本质的认识 |
| 四、小学数学概念深度教学的实施建议 |
| (一) 让学生在活动中体验抽象的数学概念 |
| (二) 从具体事例出发,建构数学概念与学生经验的联系 |
| (三) 应用正例与反例教学,提高数学概念的可辨别性 |
| 1. 正例教学突出数学概念的内涵 |
| 2. 反例教学突出数学概念的外延 |
| 3. 正反例兼用,提高数学概念的可辨别性 |
| (四) 应用变式教学,提高数学概念迁移的灵活性 |
| (五) 应用对比教学,突出数学概念的核心特征 |
| (六) 从数学故事中感受数学概念的文化背景 |
| 五、研究总结与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）小学数学学科育人价值的实现研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 小学数学学科育人价值概述 |
| 2.1 小学数学学科育人价值的界定 |
| 2.1.1 何谓学科育人价值 |
| 2.1.2 小学数学学科育人价值的界定 |
| 2.2 小学数学学科育人价值的分类 |
| 2.3 教师对小学数学学科育人价值的认识 |
| 2.3.1 基于经验,直接感知 |
| 2.3.2 基于学生,深刻理解 |
| 2.3.3 立足实践,设身体验 |
| 第三章 小学数学学科育人价值实现的必要性 |
| 3.1 学生发展的需要 |
| 3.2 小学数学学科发展的需要 |
| 3.2.1 教科书的育人价值还待深入挖掘 |
| 3.2.2 数学的文化价值需被重视 |
| 3.2.3 数学思想需明朗化 |
| 3.3 教师自身发展的需要 |
| 3.3.1 价值实现促进教师专业成长 |
| 3.3.2 价值实现提高教师综合素质 |
| 第四章 小学数学学科育人价值实现的影响因素 |
| 4.1 教师自觉认识与现实体验 |
| 4.2 学生主体意识与主体参与 |
| 4.3 教学资源优化 |
| 第五章 小学数学学科育人价值的实现策略 |
| 5.1 提高教师学科育人价值的自觉认识 |
| 5.1.1 深度学习数学学科育人价值理论 |
| 5.1.2 深入挖掘育人价值内涵要素 |
| 5.2 提高学生的主体意识 |
| 5.2.1 回归主体,激发主观能动 |
| 5.2.2 注重经验,开展探究合作 |
| 5.2.3 设疑激趣,创设数学情境 |
| 5.3 灵活扩充育人价值实现方式 |
| 5.3.1 重视过程,协调预设生成 |
| 5.3.2 学科互动,提升学科交流 |
| 5.3.3 教师教学评价灵活、真实 |
| 5.3.4 把育人价值高质量地拓展到数学课堂之外 |
| 第六章 小学数学学科育人价值实现的保障 |
| 6.1 小学数学学科育人价值实现的个体保障 |
| 6.1.1 教师自我教育作用的充分发挥 |
| 6.1.2 教师对数学育人价值的自觉认同 |
| 6.1.3 教师对小学数学学科育人价值实现的现实体验 |
| 6.2 小学数学学科育人价值实现的学校保障 |
| 6.2.1 学校充分优化教师资源 |
| 6.2.2 学校提供充足的物质和空间 |
| 6.2.3 学校制定科学合理的制度 |
| 6.3 小学数学学科育人价值实现的社会保障 |
| 6.3.1 提供小学数学学科育人价值发展的良好生态环境 |
| 6.3.2 完善小学数学学科育人价值实现的体制机制 |
| 6.3.3 构建多样化的小学数学学科育人价值实现的筹资渠道 |
| 6.3.4 建设促进小学数学学科育人价值实现的人才队伍 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）“课程思政”视域下高中数学教学设计研究 ——以函数主题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究的意义和目的 |
| (三)研究的内容、思路与方法 |
| (四)基本结构与研究创新点 |
| 二、文献综述、核心概念界定与理论基础 |
| (一)文献综述 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)理论基础 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究工具 |
| (三)研究对象 |
| (四)研究过程 |
| (五)研究中应注意的问题 |
| 四、主题二函数单元教学的构思与设计 |
| (一)课程思政视域下函数单元教学的构思 |
| (二)课程思政衔接点 |
| (三)教学设计示例 |
| (四)教学设计小结 |
| 五、教学实践 |
| (一)备课环节 |
| (二)实践环节 |
| (三)反思环节 |
| 六、课程思政融入高中数学的教学策略 |
| (一)教师角度策略 |
| (二)教学角度策略 |
| 七、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）小学数学建模课型教学的育人价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于小学数学建模教学的演变 |
| (二)关于小学数学建模教学的研究 |
| (三)已有研究的启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)价值与育人价值 |
| (二)课型与建模课型 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)案例分析法 |
| 第二章 小学数学“解决问题”教学的现状及其成因分析 |
| 一、存在的现象 |
| (一)拘泥于教材的解题,忽视解决问题的方法 |
| (二)关注于结果的呈现,忽视知识形成的过程 |
| 二、问题及成因分析 |
| (一)对“解决问题”教学的育人价值缺乏认识 |
| (二)对日常渗透与集中教学的关系缺乏认识 |
| 第三章 小学数学建模课型教学的育人价值开发及其转化 |
| 一、小学数学建模课型教学育人价值的认识与开发 |
| (一)形成学生数学学习基本的方法与经验 |
| (二)形成学生代数学习基本的逻辑与抽象 |
| 二、小学数学建模课型教学育人价值转化的过程结构 |
| (一)有序推理归纳建模的过程结构 |
| (二)分类枚举归纳建模的过程结构 |
| 三、小学数学建模课型教学的典型案例 |
| (一)有序推理归纳建模的案例 |
| (二)分类枚举归纳建模的案例 |
| 第四章 促进小学数学建模课型育人价值实现的教学基本原则 |
| 一、激发学生探究欲望的原则 |
| 二、激励主动有序研究的原则 |
| 三、搭建台阶辅助支撑的原则 |
| 四、归纳概括抽象表达的原则 |
| 五、灵活运用数学模型的原则 |
| 结语 |
| 附录：《烙饼问题》教学设计 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）小学数学教科书中的育人价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 国内外对数学学科育人价值的研究都比较重视 |
| 1.1.2 上海数学教科书具有良好的育人价值 |
| 1.1.3 实际教学中对数学育人价值的重视不够 |
| 1.2 研究的意义与价值 |
| 1.3 概念的界定 |
| 1.3.1 数学教科书 |
| 1.3.2 育人价值 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 小学数学教科书的研究 |
| 1.4.2 小学数学育人价值的研究 |
| 1.4.3 小学数学教科书育人价值的研究 |
| 1.5 研究的思路与方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 第2章 探索小学数学育人价值的意义 |
| 2.1 学科发展的需要 |
| 2.1.1 数学文化是数学学科发展的核心要素 |
| 2.1.2 数学学科是一种开放的动态系统 |
| 2.1.3 数学教育的本质在于育人价值的发挥 |
| 2.2 学生个性发展的需要 |
| 2.2.1 传统数学教学模式不利于学生的全面发展 |
| 2.2.2 数学育人价值的发挥有助于锻炼学生综合素质 |
| 2.3 课程改革的需要 |
| 第3章 小学数学教科书中育人价值的体现 |
| 3.1 小学数学教科书中的智育价值 |
| 3.1.1 小学数学与智育的联系 |
| 3.1.2 小学数学教科书中的智育内容 |
| 3.2 小学数学教科书中德育价值 |
| 3.2.1 小学数学与德育的联系 |
| 3.2.2 小学数学教科书中的德育内容 |
| 3.3 小学数学教科书中美育价值 |
| 3.3.1 小学数学与美育的联系 |
| 3.3.2 小学数学教科书中的美育内容 |
| 第4章 小学数学教科书中育人价值的具体实施 |
| 4.1 小学数学教科书中育人价值实施过程中的问题 |
| 4.1.1 教科书中已有的育人价值运用不够充分 |
| 4.1.2 教科书中隐含的育人价值挖掘还不够深入 |
| 4.1.3 作业设计形式和学习评价方式不够完善 |
| 4.2 小学数学教科书中育人价值的实施策略 |
| 4.2.1 创造性地运用小学数学教科书中已有的育人素材 |
| 4.2.2 深入挖掘小学数学教科书中隐含的育人价值 |
| 4.2.3 尝试变革小学数学作业设计和学习评价方式 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.2 后续研究 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）初中数学复习课教学育人价值研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、概念界定与研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一部分 初中数学复习课教学的问题存在及其成因分析 |
| 一、复习课教学的问题存在 |
| (一) 复习课教学的功能异化问题 |
| (二) 复习课教学的教师替代问题 |
| (三) 复习课教学的效率低下问题 |
| 二、问题形成的原因分析 |
| (一) 功能的错误定位造成复习课教学的异化 |
| (二) 复习中对整理结果的过分关注造成对过程的替代 |
| (三) 教师转化能力的不足造成复习课教学的低效 |
| 第二部分 初中数学复习课教学的育人价值之分析 |
| 一、初中数学复习课与初中生关系认识 |
| (一) 初中数学复习课与初中生年龄特征的关系认识 |
| (二) 初中数学复习课与初中生发展可能的关系认识 |
| 二、初中数学复习课教学的三层次育人价值 |
| (一) 初中数学任务教学的共通价值 |
| (二) 初中数学复习课教学的独特价值 |
| (三) 初中数学不同类型复习课教学的具体价值 |
| 第三部分 初中不同类型数学复习课教学的过程结构与具体设计 |
| 一、单元复习课教学的过程结构与具体设计 |
| (一) 一般原则 |
| (二) 过程设计 |
| (三) 典型案例 |
| 二、学期复习课教学的过程结构与具体设计 |
| (一) 一般原则 |
| (二) 过程设计 |
| (三) 典型案例 |
| 三、毕业复习课教学的过程结构与具体设计 |
| (一) 一般原则 |
| (二) 过程设计 |
| (三) 典型案例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）小学数学概念教学的育人价值及其过程结构研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、概念界定与研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一部分 小学数学概念教学中存在的问题及其成因分析 |
| 一、小学数学概念教学中存在的问题 |
| (一) 小学数学概念教学的情境单一化问题 |
| (二) 小学数学概念教学的活动形式化问题 |
| 二、问题形成的原因分析 |
| (一) 小学数学概念教学定位偏差 |
| (二) 小学数学概念内涵认识不足 |
| (三) 数学概念形成过程认识异化 |
| 第二部分 小学数学概念教学的育人价值开发 |
| 一、小学数学概念教学育人价值开发的影响因素 |
| (一) 数学概念的简约抽象容易遮蔽概念的形成过程 |
| (二) 数学教材的知识分布容易遮蔽概念的结构体系 |
| 二、小学数学概念教学育人价值开发的路径 |
| (一) 了解概念知识的内在逻辑结构 |
| (二) 探究概念知识的创生发展过程 |
| 三、小学数学概念教学两个层面的育人价值 |
| (一) 小学数学中概念教学的一般价值 |
| (二) 小学数学中概念教学的特殊价值 |
| 第三部分 小学数学概念教学的过程结构设计 |
| 一、小学数学形概念教学过程结构设计 |
| (一) 小学数学形概念教学过程的一般原则 |
| (二) 小学数学形概念教学过程的结构设计 |
| 二、小学数学形概念教学过程结构设计的典型案例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）不确定性视角下小学数学教学改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实困顿: 数学教学对于形式化的依赖 |
| 1.1.2 未来展望: 不确定的时代对数学的呼唤 |
| 1.1.3 回溯初心: 数学教学“育人”价值的追寻 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于不确定性内涵及理论的研究 |
| 1.2.2 关于知识不确定性的研究 |
| 1.2.3 关于课程与教学不确定性的研究 |
| 1.2.4 评述与展望 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 核心概念的界定 |
| 1.4.2 研究目标 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 研究思路 |
| 第二章 小学数学教学确定性与不确定性概述 |
| 2.1 确定性之规与不确定性之魅 |
| 2.1.1 小学数学之源与数学之用 |
| 2.1.2 个体成长之序与生命之丰 |
| 2.1.3 确定性与不确定性的同在 |
| 2.2 一以贯之的数学“育人”追求 |
| 2.2.1 数学核心素养的育人导向 |
| 2.2.2 数学课程标准的圆融设计 |
| 2.2.3 先行者的深度教学探索 |
| 第三章 小学数学教学不确定性的表征与价值 |
| 3.1 小学数学教学不确定性的内涵 |
| 3.1.1 个体学习的不确定性 |
| 3.1.2 教学过程的不确定性 |
| 3.2 小学数学教学不确定性的表征 |
| 3.2.1 小学数学在教学中呈现的未竟性 |
| 3.2.2 小学数学学习超越客观的主观性 |
| 3.2.3 小学数学教学预设之外的无序性 |
| 3.3 小学数学教学不确定性的价值 |
| 3.3.1 有利于教师对于数学教学的再认识 |
| 3.3.2 有利于小学数学教学过程的再深入 |
| 3.3.3 有利于小学生数学学习的“再创造” |
| 3.4 小学数学教学不确定性的探究视角 |
| 第四章 以不确定性探析被“确定”的小学数学教学 |
| 4.1 被“确定”的小学数学教学具体表现 |
| 4.1.1 小学数学教师观念的保守取向 |
| 4.1.2 小学数学教学内容的继承主导 |
| 4.1.3 小学数学教学过程的程序倾向 |
| 4.1.4 小学数学评价反馈的标准倚重 |
| 4.2 被“确定”的小学数学教学症因探寻 |
| 4.2.1 小学数学教师确定性意识的泛化 |
| 4.2.2 不确定性特质导致教与学的挑战 |
| 4.2.3 小学数学教学对主体意义的轻视 |
| 4.2.4 小学数学评价对绝对权威的主导 |
| 第五章 不确定性视角下小学数学教学的改进 |
| 5.1 小学数学教师践行“教”与“育”并进 |
| 5.1.1 深入认识数学的育人核心 |
| 5.1.2 加强教研能力注入可能性 |
| 5.2 小学数学内容辩证地呈现确定性 |
| 5.2.1 数学教材结论的延迟呈现 |
| 5.2.2 凸显数学确定性成立条件 |
| 5.3 小学数学教学生动凸显生命属性 |
| 5.3.1 数学表达明晰心智图像 |
| 5.3.2 拓展内容丰富数学体验 |
| 5.4 小学数学评价多层次关照发展性 |
| 5.4.1 过程评价鼓励个性化提问 |
| 5.4.2 结果评价设计开放性问题 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论与反思 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录: 作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、数学教学的育人作用（论文参考文献）
- [1]小学数学概念的深度教学研究[D]. 李芳芳. 华中师范大学, 2019(01)
- [2]小学数学学科育人价值的实现研究[D]. 李筱. 山西大学, 2019(01)
- [3]“课程思政”视域下高中数学教学设计研究 ——以函数主题为例[D]. 张彬. 天津师范大学, 2020(08)
- [4]小学数学建模课型教学的育人价值研究[D]. 陈冬妮. 华东师范大学, 2018(01)
- [5]小学数学教科书中的育人价值研究[D]. 金阳. 上海师范大学, 2017(01)
- [6]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [7]初中数学复习课教学育人价值研究[D]. 萨如拉. 华东师范大学, 2011(11)
- [8]小学数学概念教学的育人价值及其过程结构研究[D]. 闫小颜. 华东师范大学, 2011(10)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]不确定性视角下小学数学教学改进研究[D]. 徐颖. 江南大学, 2020(01)