一、提高复合运动教学起点的实施方案及具体操作（论文文献综述）
宋佳[1]（2020）在《高中思想政治课教学目标设计存在的主要问题及其对策研究》文中研究表明教学设计是课堂教学活动的前提,良好的教学设计能够引领课堂教学,提升教学效果。而教学目标设计是进行教学设计的主要内容之一,新的思想政治课程标准的颁布,新的选科方式的实行,高中政治新旧知识的更替,都需要新时期背景下的高中思想政治教师处理好教材、课程标准、学情等方面的关系,来进行合理的教学目标设计。只有高中思想政治课教师认真的进行教学目标设计,高中政治教师的教学设计能力、教学实践能力以及教师的专业化水平才能有所提高,高中政治课才能更好的服务于学生,提高教学效果。全文除去导论部分,主要由四个部分构成。第一部分,教学目标设计及其对高中思想政治课教学的意义,主要对教学目标设计的内涵、特点以及其理论依据进行了阐述,并论述了高中思想政治课教学目标设计对于思想政治教学活动的开展、教学激励、教学行为调控……等方面的积极意义。第二部分,以调查为基础,分析了当前高中思想政治课教学目标设计存在的主要问题。其表现为教学目标设计理念出现偏差;教学目标设计方法不恰当;教学目标设计表述不合理。第三部分,对调查情况呈现的主要问题,进行原因探究。发现原因主要在以下三个方面:即高中思想政治教师设计教学目标的意识不强;高中思想政治教师进行教学目标设计的知识欠佳;高中思想政治教师确立教学目标设计的能力不足。第四部分,在分析主要问题及其成因的基础上,从教师自身、学校及机制三个方面提出了改进高中思想政治课教学目标设计的策略。具体措施为思想政治教师需转变教学目标设计意识;学校需提供有利的思想政治教师学习教学目标设计知识的环境;建立健全提升思想政治教师教学目标设计能力的机制等。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
吴伟[3]（2020）在《精准教学的历史与反思》文中研究指明无论古今中外,通过因材施教,实现教学的有效和高效,历来是教育工作者不懈追求的目标。上世纪60年代,行为主义背景下精准教学在美国形成过不大不小的风潮,但是对我国并没有产生影响。进入21世纪,尤其是随着互联网信息技术、大数据分析技术等的快速发展和应用,我国突然掀起了精准教学的热潮。本研究旨在通过对精准教学的发展历程研究从中探明精准教学的关键特征、实施流程与教学模式,并且在历史研究基础上通过对精准教学的反思促进其理论研究和实践探索上的进步。本研究运用文献研究法和历史分析法对精准教学的发展历史进行研究,把它分成孕育、创立、扩展、信息化四个阶段,并归纳了每个阶段的特征,最后将精准教学的关键特征提炼为参与、目标、评价、干预、数据决策这五个方面。在精准教学的发展过程中各学者也提出了对于精准教学如何实施的不同观点,本研究运用文献研究法归纳总结了精准教学的实施原则与流程和信息化下的教学模式及其特征。最后在历史研究的基础上进一步对精准教学的理论和实践进行反思,并提出以下六个方面的看法:（1）信息技术的使用不是精准教学的“本质属性”却是其实现新发展的必要条件。（2）精准教学诞生近五十年才受到国内关注的主要原因是自身理论、技术的进步、实践门槛降低、能够改变现实困境以及符合教育信息化潮流。（3）精准教学对学生认识存在局限,现阶段在实践中易过分关注学生的“知、行”而且直接将学生数据化的做法存在不当。（4）精准教学的最新发展赋予了教师更强大的能力,但要警惕唯技术论倾向。（5）精准教学期望实现学生全面发展,但在现阶段实施过程中存在对学生潜在能力的影响。（6）为了能够解决精准教学目前的问题,精准教学未来走向智慧教育是解决之道,并实现学生的全方面发展,培养智慧人。
潘传富[4]（1994）在《提高复合运动教学起点的实施方案及具体操作》文中进行了进一步梳理提高复合运动教学起点的实施方案及具体操作潘传富武汉交通科技大学鉴于学生数学基础的提高，文［１］曾建议扬弃现行理论力学通用教材中关于点的速度和加速度合成公式的繁琐而累赘的证明方法，特别是用不严格的“几何法”去进行证明，其令人信服的程度受到了很大的限制。...
罗佳宁[5]（2018）在《建筑工业化视野下的建筑构成秩序的产品化研究》文中进行了进一步梳理论文标题:建筑工业化视野下的建筑构成秩序的产品化研究建筑业和制造业都是伴随着人类文明进步发展的两大传统产业,随着工业革命的到来和各种新技术的产生,建筑业和制造业成为并行而独立的两个行业,建筑也和制造业的差距也随之拉大,建筑业已经远远落后于制造业。时至今日,新型建筑工业化已经成为我国为未来建筑业发展的重要方向,是我国建筑业实现节能减排,结构优化,产业升级的有效途径。同时,建筑业和制造业也越来越具有趋同性,“精益建造”等理念的产生使两者融合成为了可能。然而,两者融合的大部分研究是从制造业的角度出发,改进先进的生产理念,使之符合建筑业的要求,但研究内容具有分散性、单一性和盲目性,同时研究角度具有一定的局限性,缺乏全局和系统的视角。因此,从建筑业的建造角度出发,厘清两者之间的趋同性和差异性,从而探索两者全面、系统、综合的融合的策略具有重要的现实意义。本文首先分析了传统的建筑构成和建筑秩序理论,并在建筑工业化的视野下对其进行了拓展,构建了“建筑和产品的工业化构成（秩序）原理”的理论框架,并以典型建筑类型-预制装配式建筑和典型工业产品-汽车（车身）为例,对两者进行了全局、系统、深入的类比研究,填充和完善了此理论框架。随后,基于其中的技术策略要点,初步构建了建筑“产品化”策略框架模型。最后,对东南大学的预制装配式建筑工程实践和澳大利亚的预制装配式建筑项目进行建筑“产品化”技术策略要点的实证分析和研究。本文从基于“构件构成”建造观念的“建筑构成”的角度出发,拓展了我国目前建筑工业化和精益建造的研究角度、研究模式和研究内容。构建了“建筑的工业化构成秩序的产品化”的策略框架模型和“构件法建筑设计”的新型建筑设计方法,探索了一种符合当代人文环境和物质环境的、将制造业融合进建筑业的可行技术策略和路线,为我国建筑工业化的发展方向以及建筑工业化的研究和实践提供了新的思路。
王会亭[6]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究说明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
靳建设[7]（2004）在《高中物理课堂教学目标设计研究》文中提出课堂教学目标作为教学活动中学习者将要预期达到的学习结果，对教学活动起着导向、激励、调节、检测和评价的作用，是教学活动的出发点和归宿。本文以现代课程与教学目标价值取向理论、《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中课程方案（实验）》为指导，对当前高中物理课堂教学目标设计现状进行调研的基础上，倡导教学目标设计新理念，认为教学目标的科学设计，为了真正体现教学活动中学生的主体性和充分发挥教师的主导作用，更好地促进全体学生的全面和谐发展。教学目标设计是实施有效教学的重要策略之一，是教学设计的第一步，也是关键的一步；倡导从传统的教师“备课”向现代教学设计转变，从教学目的确定向教学目标设计转变，把教学目标转化为学生的学习目标。把课程目标的理念与表述方式系统演绎到课堂教学中，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度建构了“高中物理课堂教学目标分类体系”和“高中物理实验教学目标分类体系”。提出教学目标在高中物理课堂教学中具有定向主导性、过程调控性、测评激励性、交流互动性等功能；教学目标设计遵循全面性原则、系统性原则、操作性原则、具体性原则、层次性原则和科学性原则，以学生已有的知识经验为基础，在教学任务分析的基础上，按照单元（或章）设计教学目标，便于整体上把握教学目标的系统性，更好地体现学习过程中过程与方法、情感态度与价值观目标的达成；单元教学目标按照三步程式设计，即教学任务分析、单元教学目标确定和课堂教学目标确定。课堂教学目标的设计以单元教学目标设计为基础，通过对学生认知水平的分析、教学内容的分析和教学媒体条件的分析，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度制订出科学的、合理的、具体的、可操作的教学目标；课堂教学目标要按照教学任务分析、教学起点确定和教学目标叙写三个环节表述。在具体教学目标的表述上倡导明确行为主体、行为活动、行为条件、行为标准四个要素。以高中物理《电磁感应》和《交变电流》两章内容为例，编写出了单元教学目标和课堂教学目标，从三个维度寻求有效的整合，为教学目标的设计提供了案例，便于掌握教学目标设计的基本原理与方法，提高课堂教学的有效性，面向全体学生，促进学生的全面发展。
瞿林云[8]（2019）在《基于学科核心概念的科技馆教育活动的设计与实践》文中进行了进一步梳理随着科学的发展和技术的进步,传统的学校教育越来越不能满足科学知识传播和普及的要求。因此,发生在学校环境外的非正式科学教育日益受到国内外教育界的关注。科技馆是非正式科学教学的典型场所,蕴含丰富的科学教学资源。这些资源为科技馆教育活动的设计和实践奠定了良好的条件。为了促进科技馆教育活动与科学教育体系的融合、强化场馆教育与学校教育的关联,本研究对基于学科核心概念的科技馆教育活动展开理论与实践研究。全文共分为六个章节展开。第一章从科技馆教育在科学教育中的发展和科学教育对核心概念日益重视两个方面阐述研究背景,对学科核心概念和科技馆教育活动进行文献综述。在此基础上提出研究意义、介绍研究思路及方法。第二章一方面以文献计量的方法分析我国近十年科技馆教育活动研究的力量分布、热点和趋势;另一方面以问卷调查的方法了解青少年参与科技馆教育的基本信息（频次、时长、陪伴人员）、体验活动的基本情况（种类、频次及参与度）、学习动机、学习倾向性和学习过程的阻碍因素。第三章概述了我国科技馆教育活动实施的总体情况,对丰富多样的活动类型进行梳理,重点分析认知发展类活动。选取学科概念特色鲜明的两个案例（上海科技馆的“材料侦查员系列科学教育”活动和黑龙江省科技馆的“让运动无所不‘能’”活动）进行重点分析,并总结学科核心概念与科技馆教育活动契合的教学策略。在此基础上,得出基于学科核心概念的科技馆活动设计策略。为接下来的具体活动的设计和实施奠定理论基础。第四章运用“5E”教学模式建构了基于学科核心概念的科技馆教育活动设计框架,并对框架中的要素进行分析。在此基础上,选择物质科学中的基础学科概念“力”,从学情分析、教学资源设计、活动过程设计和评价机制设计四个方面设计“力的初探”主题活动。第五章以基于设计的研究方法对上一章设计的活动进行实践研究。在两轮实践的过程中发现,理论研究所得的活动设计策略:（1）根据科学体系下的学科概念,有选择地确定活动主题;（2）把握学科体系中的核心概念,有逻辑地分解概念内涵;（3）重组分解概念间的脉络关系,有进程地进行整体设计;（4）促进学习过程内的概念同化,有关联地创设教学情境;（5）考虑学习者整体的的接受能力,有意识地调整活动重点。具有实际操作意义。此外,鉴于科学概念的系统性、科技馆学习者的多样性以及教学环境的复杂性,活动实施的过程中需要辅以恰当的教学实施策略来保证学习效果。第六章对研究进行回顾与总结,为未来的相关研究提供参考。
荣俊杰[9]（2020）在《上海市高中体育专项化教学的优化研究》文中研究指明2012年上海市在二期课程改革基础上,率先提出在高中阶段实施体育专项化教学改革,以推动新一轮大、中、小学体育课程体系的革新。高中体育专项化教学作为“先立后破”的改革尝试,对教学目标、教学内容、教学实施与学习评价认知的缺乏系统性与深入性,致使教师的“教”与学生的“学”出现迷茫与偏失,影响高中体育专项化教学改革目的的达成。面对发展学生体育学科核心素养的时代诉求,从学理视角对高中体育专项化教学系统予以理性优化,能有效提升高中体育课堂教学质量,提高学生运动技能与体质健康水平,推动高中体育专项化教学的推广与普及,丰富我国学校体育教育理论与实践。本研究运用文献资料法、调查法、实验法、数理统计法等研究方法,以高中体育专项化教学为研究对象,根据泰勒原理、布卢姆教育目标分类学等理论,从体育专项化教学的内涵与实质出发,审视高中体育专项化教学目标、教学内容、教学实施与学习评价的现状,在学理阐释的基础上进行了系统性的优化,并通过教学实践检验了优化研究的科学性与可行性。主要研究结论如下:一、构建上海市高中体育专项化教学的运动知识、运动技能、体能、运动经历与运动情意五维目标体系,确立了五维目标间纵、横结构关系,阐明了各级分目标的表达逻辑。高中体育专项化教学目标体系强调了运动技能目标的核心性、体能目标的重要性,针对性地解决学生运动技能与体质健康的现实诉求;凸显运动知识、运动经历和运动情意目标的长效价值,符合高中学生的身心发展特点,确保了学生体育学科核心素养的全面培育。二、整合上海市高中体育专项化教学内容体系,阐释了教学内容选择的纵向、横向及动态均衡结构关系,提出大单元高密度重复的螺旋组织形式。高中体育专项化教学内容体系的整合,明确了知识、技能与体能选择的独立与共济关系,系统地对各级教学内容进行了规整,实现了高中体育专项化教学内容安排的全面性、系统性与深入性,有利于满足学生专项学习的广度与深度需求,突显了教学内容为达成教学目标、促进学生持续参与体育运动的重要意义。三、选择上海市高中体育专项化教学实施的路径,提出提高运动项目选择的精准度、实施动态分层教学、提升体育师资素养、挖掘场地设施等优化策略。高中体育专项化教学实施路径的选择,凸显了教学实施“行动”的本质诉求,通过完善项目选择志愿表、制定技能+体能的分层标准,确保了高中体育专项化教学的高效运行;采用多途并举的优化路径,弥补师资缺口,提升体育教师的专项化素养;探寻合作共赢模式,缓解场地设施对高中体育专项化教学实施的困束。四、完善上海市高中体育专项化学习评价体系,统一了学习评价内容,厘清了评价比重的动态化分配准则,健全了多元化评价主体机制。高中体育专项化学习评价体系的完善,明确了运动技能评价的主体性、体能次之但比重逐年递增的五维评价内容;强调教师评价的主导地位、学生自评与互评比重的逐年递增趋势,突显了学生体育学习的主体地位;评价办法与学习成绩呈现方式的完善,提高了学生学习评价效果的精准性与其价值的延伸性,促进了高中体育专项化教学的短期目的性与长效前瞻性的有机融合。五、通过构建教学目标、整合教学内容、选择教学实施路径和完善学习评价方面的研究,夯实了上海市高中体育专项化教学的理论基础,具有宏观指导意义,实践操作性强。研究成果在CS中学的教学实践显示,师生对高中体育专项化教学的认知发生了深刻的变化,学生运动技能与体质健康水平得到了正向提升,佐证了高中体育专项化教学优化的理论与实践意义,对推动高中体育专项化教学的良性运行及全面实施具有重要的参考价值。
陈燕[10]（2013）在《问题导向式教学的模式构建 ——职前数学教师的培养研究》文中提出教育质量的关键在于教师,教师发展的关键在于教师教育。新世纪以来,创新人才的培养已逐步成为我国教育的重点目标。我国《全口制义务教育数学课程标准（2011版）》（以下简称《新课标》）明确提出了“四基”和“四能”,旨在改变传统的数学教与学,培养学生的创新与实践能力。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）倡导人才培养模式改革和启发式、讨论式、参与式和探究式等多种教学方式,帮助学生学会学习。教师是落实创新人才培养目标、促进学习方式改变的中坚力量。然而,由于传统教育观念与教师专业素质等因素,数学课堂教学大多停留于“模仿十记忆”、“听-讲”式的教学模式,学生并未获得足够的探究时间和机会。《纲要》以及当前数学课堂教学现状都给传统教育下成长起来的数学教师带来了极大的挑战。如何提高数学教师的专业素质成为当前数学教师教育的重大议题。研究者在加拿大U大学合作培养两年期间,对该校问题导向式教学进行了深入观察、研究。问题导向式教学是由教师精心设计、提出结构不良问题或者学生自己发现问题,学生在情境中合作探究解决问题,从而建构新知识、习得数学技能。它改变了传统的教与学方式,给予学习者足够的探索空间,有助于培养其创新精神和实践能力。这种教学完全符合《新课标》和《纲要》的基本要求,是一种创新型的教学策略和教师培养手段。然而,如何通过这种教学提高我国教师、尤其是职前数学教师的专业素养,是值得深入探讨的问题。本研究采用文献分析、微型实验、调查研究、比较研究、课堂观察和统计分析等方法,尝试在三阶段问题导向式教学模式和加拿大U大学问题导向式教学模式及其不足、相关理论和我国客观需要的基础上,修改并提升原有问题导向式教学模式,重点关注学习者批判性反思和创新。其后通过在中、加实施两堂类似的教学方案,将中国该模式的实施与传统模式案例、加拿大实施情况进行比较,以验证模式的可行性,并提出模式改进建议。本研究的核心问题是如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式?含三个子问题：①如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式?②该模式与传统教学模式之间有何差异?③该模式在中加职前数学教师教育课堂的实施有何差异?本研究获得如下初步结论：（一）初步构建了职前数学教师教育中问题导向式教学模式,并经实证对模式进行改进。该模式由相互对应的五个认知要素和七个操作要素共同组成,实施流程中包含感知—发现／提出现实问题、经验—分析、探究解决问题、批判—小组反思;图式化—初步形成知识；创新—小组小结／总结评价与反思五个阶段。若创新阶段产生新问题,那么就从感知开始,进行下一轮的问题探究。由创新进入感知,是一个“降层”的过程。因此,认知五阶段及其对应的教学七环节都是循环的过程。如果某一轮的小组总结后没有产生或发现新的问题,那么就进入课堂教学的最后环节——总结评价与反思。实施该模式时必须满足两大基本条件：①内部条件,即指导者必须具有较高的教师专业素养,学习者必须具有比较扎实的数学基础知识,并对问题导向式教学模式有一定的了解,同时问题导向式教学只对一些适合探究的数学主题有效；②外部条件,即教学资源及学校等相关政策的支持。（二）职前数学教师教育中问题导向式教学模式试图体现三大特色。第一,以“问题”为线索的“多重复合型”探究教学结构。第二,课堂问题探究是以“教学问题空间”为核心,在探究中经历知识再创造,融探究性、启发性和反思性为一体的过程。第三,职前数学教师具备“亦生亦师”双重角色。这三大特色是问题导向式教学模式相关理论的基点,也是该模式与其他教学模式的最大区别。该模式的优势主要表现在：①超越了已有问题导向式教学模式和“教师学习和行为三阶段模型”；②体现了“问题、实践、反思、再创造、创新”等核心概念,有利于激发学习者兴趣,培养其解决问题、创新能力；③改变了学习者的学习方式,促进了理论与实践之间的联系。（三）问题导向式教学模式突破了传统教学模式,主要表现在：用问题激发学习者主动探索,转被动学习为主动学习；指导者由讲授者转变为引导者、组织者和探索者；课堂交流由单一的“讲-听”转变为多种交流方式并存;课堂教学对学习者教学思想和学习态度有正而影响；促进了职前数学教师教育的实践性取向。（四）问题导向式教学模式的课堂实施中,中国课堂表现出四个特征：①课堂教学比较重视“标准”、“统一”的思想；②注意各环节之间的衔接性；③课堂教学中指导者的总结较多；④课堂教学中职前数学教师的应答性反映较多,反思不够。中、加两国课堂实施及学习者认识的共性反映了该模式的合理性与可行性,其间存在的差异源十中加两国文化与教育体制的不同,与该模式本身没有直接的联系。本研究力图创新之处在于：①基于理论与国外相关实践,修改完善已有模式,尝试构建融合认知与操作两种要素的职前数学教师教育中问题导向式教学模式,提出“多重复合型”探究教学以及“教学问题空间”等概念；②利用微型实验和调查初步验证该模式在我国职前数学教师教育的可行性,说明该模式可以激发学习者兴趣、培养其创新能力,促进其主动思考探索,并根据实施中的问题改进模式。由于研究时问、条件及个人能力所限,本研究尚存在一些局限：①所构建的问题导向式教学模式仅通过微型实验进行小试,未能进行多次、大规模实验,验证并改进模式；②调查研究样本容量比较小,可能导致分析结果上的一些偏颇；③由于中加数学教科书差异,难以找到完全相同的课题,故本研究选取关于“测量”且内容难度相近的两个课题进行教学。本研究后续工作打算从以下两大方面展开：第一,按照“构建—验证—改进—验证—改进—推广”的程序,将问题导向式教学模式进行大规模实验,并在更大范围内了解反馈意见,为该模式的验证、改进以及推广打下基础;第二,围绕问题导向式教学模式,开发相关的职前数学教师教育课程,为该模式的实施提供条件。
二、提高复合运动教学起点的实施方案及具体操作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、提高复合运动教学起点的实施方案及具体操作（论文提纲范文）
（1）高中思想政治课教学目标设计存在的主要问题及其对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二) 相关研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (三) 研究的思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四) 本文创新点与不足 |
| 一、教学目标设计及其对高中思想政治课教学的意义 |
| (一) 教学目标及教学目标设计的内涵 |
| 1.教学目标的内涵 |
| 2.教学目标设计的内涵 |
| (二) 教学目标设计的基本特点 |
| 1.全面性 |
| 2.层次性 |
| 3.有弹性 |
| 4.具体性 |
| 5.科学性 |
| (三) 教学目标设计的理论依据 |
| 1.布鲁姆的教学目标理论 |
| 2.巴班斯基的教学目标理论 |
| 3.梶田叡一的教学目标理论 |
| 4.我国高中思想政治课教学目标分类 |
| (四) 做好高中思想政治课教学目标设计的意义 |
| 1.有利于思想政治教学活动的开展 |
| 2.对思想政治教学具有激励作用 |
| 3.有利于调控思想政治教学行为 |
| 4.是评价思想政治教学活动的重要依据 |
| 5.有利于思想政治教师的专业化发展 |
| 二、当前高中思想政治课教学目标设计存在的主要问题 |
| (一) 教学目标设计理念出现偏差 |
| 1.教师不能很好把握三维目标之间的关系 |
| 2.部分教师教学目标把握形式化 |
| 3.教学起点确定过高或过低 |
| (二) 教学目标设计方法不恰当 |
| 1.东拼西凑,偏模板化 |
| 2.主观臆造,偏片面性 |
| (三) 教学目标设计表述不合理 |
| 1.行为主体表述混乱 |
| 2.表述过于僵化,缺乏灵活性 |
| 3.表述用语不够准确 |
| 4.教育目标表述不可测量,不具体明确 |
| 三、高中思想政治课教师教学目标设计存在问题的主要原因 |
| (一) 教师设计教学目标的意识不强 |
| 1.自我反思意识不足 |
| 2.追求卓越的动机不强 |
| 3.根据学情变换教学目标设计的意识欠佳 |
| (二) 教师进行教学目标设计的知识欠佳 |
| 1.尚未掌握系统的教学目标设计的理论知识 |
| 2.未能及时更新政治学科相关文件知识 |
| 3.教学目标设计表述方式的知识不足 |
| (三) 确立教学目标设计的能力不足 |
| 1.准确处理考纲、新课程标准与教学目标之间关系的能力不足 |
| 2.自主创新教学目标的设计能力不足 |
| 3.教学目标设计修改能力欠佳 |
| 四、高中思想政治课教学目标设计的改进对策 |
| (一) 高中思想政治教师需转变教学目标设计意识 |
| 1.心理上重视教学目标设计 |
| 2.实践中践行教学目标设计理念 |
| 3.通过反思不断提高撰写教学目标设计水平 |
| (二) 学校提供有利的思想政治教师学习教学目标设计知识的环境 |
| 1.给予思想政治教师继续进修的机会 |
| 2.提供政治教师进行教学目标设计的物质资源 |
| 3.建立线上政治教学设计资源库 |
| 4.完善思想政治教师进行教学设计的活动体系 |
| (三) 建立健全提升思想政治教师教学目标设计能力的机制 |
| 1.设立自下而上的教师成长机制 |
| 2.建立教学目标设计榜样带动机制 |
| 3.制定激励教学目标设计的考核机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）精准教学的历史与反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外精准教学研究 |
| 2.国内精准教学研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 精准教学 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 一、精准教学之史 |
| (一)精准教学孕育阶段 |
| 1.孕育阶段的历程 |
| 2.主要影响 |
| 3.孕育阶段特征归纳 |
| (二)精准教学的创立阶段 |
| 1.创立阶段的历程 |
| 2.主要成果 |
| 3.创立阶段特征归纳 |
| (三)精准教学的扩展阶段 |
| 1.扩展阶段的历程 |
| 2.主要成果 |
| 3.扩展时期特征归纳 |
| (四)精准教学信息化阶段 |
| 1.信息化阶段火热现状 |
| 2.信息化阶段发展历程 |
| 3.主要发展趋势 |
| 4.信息化阶段特征归纳 |
| (五)精准教学关键特征总结 |
| 二、精准教学之“施” |
| (一)精准教学的实施 |
| 1.实施的原则 |
| 2.实施的步骤 |
| (二)精准教学模式及其特征 |
| 1.精准教学模式 |
| 2.精准教学模式特征 |
| (三)精准教学之“施”总结 |
| 三、精准教学之思 |
| (一)精准教学与“信息技术”的关系 |
| (二)国内外精准教学巨大时间差原因探析 |
| 1.精准教学的自身发展 |
| 2.精准教学实践门槛降低 |
| 3.精准教学改变现实困境 |
| 4.精准教学“信息化”符合潮流 |
| (三)精准教学对学生认识的局限 |
| (四)精准教学教师角色定位探讨 |
| (五)精准教学过程影响潜在能力培养 |
| (六)精准教学发展方向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）建筑工业化视野下的建筑构成秩序的产品化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新型工业化背景下的建筑业和制造业 |
| 1.1.2 将制造业融合进建筑业的策略探索-产品化 |
| 1.1.3 特殊的视角-建筑构成和秩序的观念 |
| 1.2 国内外研究现状和文献综述 |
| 1.2.1 建筑工业化 |
| 1.2.2 向制造业学习-精益建造 |
| 1.2.3 将制造业融合进建筑业的策略探索-产品化 |
| 1.2.4 建筑构成和建筑秩序的观念 |
| 1.3 释题：“建筑的构成秩序”和“产品化” |
| 1.3.1 问题整理 |
| 1.3.2 视角引入-建筑构成秩序的观念 |
| 1.3.3 策略引入-产品模式和产品策略 |
| 1.3.4 引入的动因和意义 |
| 1.3.5 引入后的预期创新点 |
| 1.4 研究范围与研究对象界定 |
| 1.5 研究目标 |
| 1.6 研究内容 |
| 1.7 研究意义 |
| 1.8 论文框架 |
| 第二章 建筑工业化视野下的建筑构成理论 |
| 2.1 目前的建筑构成理论 |
| 2.1.1 理论起源 |
| 2.1.2 理论发展 |
| 2.1.3 理论释义 |
| 2.1.4 理论内容 |
| 2.1.5 理论应用和意义 |
| 2.1.6 建筑构成的本质 |
| 2.2 目前的建筑构成秩序 |
| 2.2.1 建筑秩序的释义 |
| 2.2.2 建筑师的秩序观 |
| 2.2.3 建筑构成语境下的秩序 |
| 2.2.4 建筑构成秩序的内在涵义 |
| 2.3 建筑构成秩序的自我更新 |
| 2.4 建筑构成秩序与建筑设计 |
| 2.4.1 建筑设计的本质 |
| 2.4.2 建筑构成秩序的本质 |
| 2.4.3 在建筑设计中的地位 |
| 2.5 建筑工业化视野下的拓展 |
| 2.5.1 新型建筑工业化视野与目前的建筑构成理论 |
| 2.5.2 建筑的工业化构成理论的命名与释义 |
| 2.5.3 建筑的工业化构成原理建立的可行性 |
| 2.6 建筑的工业化构成原理的推导 |
| 2.6.1 建筑的工业化特征 |
| 2.6.2 建筑的工业化构成的理论推导 |
| 2.6.3 建筑的工业化构成原理的建立 |
| 2.7 建筑的工业化构成原理的意义 |
| 2.7.1 拓展建筑构成和建筑构造的学科内容 |
| 2.7.2 指导、建立新型的建筑工业化设计理论 |
| 2.7.3 检验、解释,进而指导今后的建筑工业化活动 |
| 2.8 建筑的工业化构成秩序与建筑设计 |
| 2.9 建筑的工业化构成原理在本文中的应用 |
| 第三章 预制装配式建筑的工业化构成秩序 |
| 3.1 建筑工业化的魅力 |
| 3.1.1 聚焦预制装配式技术 |
| 3.1.2 预制装配式建筑之殇-偏见之源 |
| 3.1.3 预制装配式建筑魅力-悉尼歌剧院 |
| 3.1.4 建筑的工业化构成秩序的本质 |
| 3.1.5 建筑的工业化构成秩序的研究对象和范围 |
| 3.2 建筑物质系统的构成原理 |
| 3.2.1 构件的基本概念 |
| 3.2.2 构件的分类 |
| 3.2.3 构件的材料 |
| 3.2.4 物质系统的构成原理总结 |
| 3.3 建筑技术系统的构成原理 |
| 3.3.1 构件的设计 |
| 3.3.2 构件的制造 |
| 3.3.3 构件的装配 |
| 3.3.4 构件的连接 |
| 3.3.5 技术系统的构成原理总结 |
| 3.4 建筑秩序系统的构成原理 |
| 3.4.1 建造总流程 |
| 3.4.2 建造子流程 |
| 3.4.3 秩序系统的构成原理总结 |
| 3.5 预制装配式建筑的工业化构成秩序小结 |
| 第四章 典型工业产品的工业化构成秩序 |
| 4.1 工业产品的“建筑化”之路 |
| 4.1.1 工业产品和建筑的历史渊源 |
| 4.1.2 工业产品和建筑的当代思辨 |
| 4.1.3 产品的工业化构成秩序的研究对象和范围 |
| 4.1.4 产品的工业化构成原理的借鉴和建立 |
| 4.2 产品物质系统构成原理 |
| 4.2.1 部件的基本概念 |
| 4.2.2 部件的分类 |
| 4.2.3 部件的材料 |
| 4.2.4 物质系统构成原理总结 |
| 4.3 产品技术系统构成原理 |
| 4.3.1 部件的设计 |
| 4.3.2 部件的制造 |
| 4.3.3 部件的装配 |
| 4.3.4 部件的连接 |
| 4.3.5 技术系统构成原理总结 |
| 4.4 产品秩序系统构成原理 |
| 4.4.1 创建总流程 |
| 4.4.2 创建子流程 |
| 4.4.3 秩序系统构成原理总结 |
| 4.5 典型工业产品的工业化构成秩序小结 |
| 第五章 建筑的工业化构成秩序的产品化研究 |
| 5.1 建筑的“产品化”之路 |
| 5.1.1 建筑的“产品概念”趋势 |
| 5.1.2 工业产品和建筑的类比 |
| 5.1.3 工业产品和建筑的融合 |
| 5.2 建筑产品化策略的推导 |
| 5.2.1 策略的切入点 |
| 5.2.2 建筑作品观念 |
| 5.2.3 建筑产品化策略的建立 |
| 5.3 建筑产品化应用模式的建立 |
| 5.3.1 产品化策略应用与设计方法 |
| 5.3.2 建筑设计方法的拓展与建立 |
| 5.3.3 基于房屋构件库的理想流程 |
| 第六章 预制装配式建筑的产品化策略应用 |
| 6.1 背景介绍 |
| 6.1.1 东南大学预制装配式建筑工程实践 |
| 6.1.2 澳大利亚预制装配式建筑工程项目 |
| 6.1.3 建筑产品化策略应用分析方法 |
| 6.2 物质构成秩序的产品化 |
| 6.2.1 构件的“一体成型” |
| 6.2.2 建筑的“独立系统” |
| 6.2.3 “系统性”与“标准性” |
| 6.3 技术构成秩序的产品化 |
| 6.3.1 设计原则和战略 |
| 6.3.2 系列化设计目标 |
| 6.3.3 商品化客户体验 |
| 6.3.4 精益思想与并行工程 |
| 6.3.5 生产线流水作业 |
| 6.4 秩序构成秩序的产品化 |
| 6.4.1 系列化技术积累 |
| 6.4.2 批量定制化生产 |
| 6.4.3 程式化装配工序 |
| 6.4.4 衍生的使用功能 |
| 6.5 建筑产品化策略的应用模式启示 |
| 6.5.1 已经实现的应用 |
| 6.5.2 未来应用的展望 |
| 6.5.3 建筑产品化策略应用框架模型 |
| 6.5.4 是建筑还是汽车？ |
| 总结 |
| 结论 |
| 创新点 |
| 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 1.“建筑的工业化构成原理”框架 |
| 2.“产品的工业化构成原理”框架 |
| 3.预制装配式建筑和汽车的类比 |
| 4.“半定量”类比的相关数据汇总 |
| 5.建筑的“产品化”技术策略要点 |
| 6.“产品化”技术策略的应用实例 |
| 7.澳大利亚预制装配式建筑案例研究项目材料 |
| (1)项目概况说明 |
| (2)项目申请材料 |
| (3)项目批准材料 |
| (4)企业告知材料 |
| (5)同意参与材料 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（6）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（7）高中物理课堂教学目标设计研究（论文提纲范文）
| 独创性声明 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 现代教学目标取向与目标分类研究综述 |
| 第一节 国外教学目标分类研究综述 |
| 第二节 国内教学目标分类研究综述 |
| 第三节 现代课程与教学目标价值取向 |
| 第二章 高中物理课堂教学目标设计现状调研 |
| 第一节 教学目标设计现状调研分析(一) |
| 第二节 教学目标设计现状调研分析(二) |
| 第三章 教学目标设计基本原理 |
| 第一节 教学目标设计的理论基础 |
| 第二节 教学目标设计的基本理念 |
| 第三节 高中物理课堂教学目标分类研究 |
| 第四节 高中物理课堂教学目标设计原则 |
| 第四章 高中物理课堂教学目标设计实例 |
| 第一节 高中物理课堂教学目标设计表述方法 |
| 第二节 《电磁感应》一章教学目标设计 |
| 第三节 《交流电》一章教学目标设计 |
| 第五章 反思与评价 |
| 主要参考文献 |
| 附录： |
| 一、教师教学目标问卷调查 |
| 二、教师教学目标设计访谈提纲 |
| 三、本人主要相关研究成果 |
| 后记 |
（8）基于学科核心概念的科技馆教育活动的设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 科技馆教育在科学教育中的发展 |
| 1.1.2 科学教育对核心概念日益重视 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 学科核心概念概述 |
| 1.2.2 科技馆教育活动概述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究内容和思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 科技馆教育活动的现状 |
| 2.1 我国近十年科技馆教育活动研究动态 |
| 2.1.1 数据与方法 |
| 2.1.2 时空知识图谱及其分析 |
| 2.1.3 内容知识图谱及其分析 |
| 2.1.4 讨论分析 |
| 2.2 青少年接受科技馆教育的调查研究 |
| 2.2.1 调查对象 |
| 2.2.2 调查内容 |
| 2.2.3 调查结果 |
| 2.2.4 讨论分析 |
| 第三章 国内科技馆教育活动的比较与分析 |
| 3.1 总体情况 |
| 3.1.1 发展情况 |
| 3.1.2 当前现状 |
| 3.2 活动的种类与分析 |
| 3.2.1 活动来源 |
| 3.2.2 活动分类 |
| 3.3 科技馆教育活动案例分析 |
| 3.3.1 上海科技馆-材料侦查员系列科学教育活动 |
| 3.3.2 黑龙江省科技馆-让运动无所不“能”教育活动 |
| 3.3.3 案例总结 |
| 3.4 基于学科核心概念的科技馆活动设计策略 |
| 第四章 基于学科核心概念的科技馆教育活动设计 |
| 4.1 围绕学科核心概念设计科技馆教育活动实施方案 |
| 4.1.1 活动设计框架的建构 |
| 4.1.2 活动设计框架中的元素分析 |
| 4.2 基于学科核心概念的科技馆教育活动案例设计 |
| 4.2.1 学情分析 |
| 4.2.2 教学资源设计 |
| 4.2.3 活动过程设计 |
| 4.2.4 评价机制设计 |
| 第五章 基于学科核心概念的科技馆教育活动的实践研究 |
| 5.1 实践研究设计 |
| 5.1.1 基于设计的研究 |
| 5.1.2 研究设计 |
| 5.2 第一轮活动实施——初步探索 |
| 5.2.1 “力的初探”活动实施 |
| 5.2.2 第一轮活动效果分析 |
| 5.2.3 第一轮活动情况总结 |
| 5.3 第二轮活动实施——概念完善 |
| 5.3.1 “力的初探”活动教学设计改进与实施 |
| 5.3.2 第二轮活动效果分析 |
| 5.3.3 第二轮活动情况总结 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 基于学科核心概念的科技馆教育活动思考 |
| 6.1.2 基于学科核心概念的科技馆教育活动的建议 |
| 6.2 研究展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
（9）上海市高中体育专项化教学的优化研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、时代诉求:学校体育教学需要不断的变革 |
| 二、现实诉求:高中阶段需要体育专项化教学 |
| 三、自身诉求:体育专项化教学需要持续发展 |
| 第二节 文献研究述评 |
| 一、研究综述 |
| (一)体育专项化教学改革前的研究 |
| (二)体育专项化教学改革后的研究 |
| 二、高中体育专项化教学的概念界定 |
| (一)概念辨析 |
| (二)概念界定 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献资料法 |
| (二)调查法 |
| (三)实验法 |
| (四)比较研究法 |
| (五)数理统计法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究创新 |
| (一)视角创新 |
| (二)理论创新 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、泰勒的课程与教学原理 |
| (一)泰勒原理的基本内容 |
| (二)泰勒原理对体育专项化教学的启示 |
| 二、布卢姆的教育目标分类理论 |
| (一)布卢姆教育目标分类的基本内容 |
| (二)布卢姆理论对体育专项化教学的启示 |
| 三、奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| (一)奥苏贝尔有意义学习理论的基本内容 |
| (二)有意义学习对体育专项化教学的启示 |
| 第二章 上海市高中体育专项化教学目标的构建 |
| 第一节 教学目标的问题审视 |
| 一、教学目标的达成度仍需提升 |
| (一)教学目标达成情况的调查 |
| (二)教学目标达成的影响因素 |
| 二、教学目标的认知度尚需深化 |
| (一)教师对教学目标的认知 |
| (二)学生对教学目标的认知 |
| 第二节 教学目标的构建理论 |
| 一、教学目标构建的理论基础 |
| 二、教学目标构建的基本依据 |
| (一)聚焦体育学科核心素养 |
| (二)关注学生学习主体地位 |
| (三)凸显运动项目核心价值 |
| 三、教学目标体系的理论阐释 |
| (一)教学目标维度的理性分析 |
| (二)教学目标维度合理性考量 |
| (三)教学目标维度的具体表征 |
| 第三节 各级教学目标的表达 |
| 一、教学总目标的陈述 |
| 二、学年教学目标的呈现 |
| (一)学年教学目标的要义 |
| (二)学年教学目标的陈述 |
| 三、单元教学目标的设计 |
| (一)单元教学目标的要求 |
| (二)单元教学目标的陈述 |
| 四、课时教学目标的预设 |
| (一)课时教学目标的要求 |
| (二)课时教学目标的要素 |
| (三)课时教学目标的陈述 |
| 本章小结 |
| 第三章 上海市高中体育专项化教学内容的整合 |
| 第一节 教学内容的问题审视 |
| 一、教学内容选择仍需全面性统筹 |
| (一)教学内容选择的满意度 |
| (二)教学内容教授的倾向性 |
| 二、教学内容设置仍需系统性规整 |
| (一)教学内容设置的合理性 |
| (二)教学内容设置的难易度 |
| 第二节 教学内容的整合理论 |
| 一、教学内容整合的理论基础 |
| 二、教学内容整合的核心理念 |
| (一)彰显学科的重要观念 |
| (二)聚焦专项的核心知识 |
| (三)唤醒学生的学习活力 |
| 三、教学内容选择依据与取向 |
| (一)三位一体的选择依据 |
| (二)多维交融的价值取向 |
| 四、教学内容组织结构与形式 |
| (一)纵向、横向、动态均衡的三维结构 |
| (二)大单元高密度重复的螺旋组织形式 |
| 第三节 各级教学内容的呈现 |
| 一、教学内容的整体框架 |
| 二、学年教学内容的规划 |
| 三、学期教学内容的安排 |
| 四、单元教学内容的细化 |
| (一)单元教学内容的要求 |
| (二)单元教学内容的划分 |
| 五、课时教学内容的组织 |
| (一)课时教学内容的要求 |
| (二)课时教学内容的示例 |
| 本章小结 |
| 第四章 上海市高中体育专项化教学实施路径的选择 |
| 第一节 教学实施的问题审视 |
| 一、教学运行层面 |
| (一)运动项目选择存在边缘化 |
| (二)分层教学仍需科学化规整 |
| 二、体育师资层面 |
| (一)师资数量相对不足 |
| (二)专项素养仍需提升 |
| (三)专项培训仍需深化 |
| 三、场地设施层面 |
| (一)场地设施的共用现象 |
| (二)场地设施的供需失衡 |
| 第二节 教学实施的选择理论 |
| 一、教学实施的理论基础 |
| 二、教学实施的本质探析 |
| 三、教学实施的价值诉求 |
| 第三节 教学实施选择的策略 |
| 一、健全课堂教学的运行机制 |
| (一)提高项目选择的精准性 |
| (二)实施动态化的分层教学 |
| 二、优化师资队伍与专业素养 |
| (一)多途并举壮大体育师资队伍 |
| (二)强化职培提升教师专项素养 |
| 三、挖掘场地设施的利用潜能 |
| (一)多方融入探索共赢共享模式 |
| (二)空间延伸利用周边场地设施 |
| 本章小结 |
| 第五章 上海市高中体育专项化学习评价的完善 |
| 第一节 学习评价的问题审视 |
| 一、学习评价标准缺乏统一性 |
| (一)学习评价标准的各自为政 |
| (二)学习评价内容缺乏一致性 |
| 二、学习评价主体存在单一性 |
| 三、学习结果评定存在经验性 |
| 第二节 学习评价的完善理论 |
| 一、学习评价的理论基础 |
| 二、学习评价的价值取向 |
| 三、学习评价的核心理念 |
| 四、学习评价的基本准则 |
| (一)学习评价的发展性 |
| (二)评价标准的分层性 |
| (三)评价比重的变化性 |
| 第三节 学习评价完善的途径 |
| 一、统一体育专项化学习评价内容 |
| (一)明晰学习评价的根本宗旨 |
| (二)确定学习评价的内容指标 |
| (三)细化评价内容指标的维度 |
| 二、健全多元评价主体的互融机制 |
| (一)实施多元化评价主体制度 |
| (二)明确评价主体的评价内容 |
| (三)确定评价主体的评价比重 |
| 三、完善体育专项化学习评价办法 |
| (一)明确评价内容的评定方法 |
| (二)采用等级+评语的呈现方式 |
| (三)编制学生学习成绩评定表 |
| 本章小结 |
| 第六章 上海市高中体育专项化教学优化的实践 |
| 第一节 教学实验方案的设计 |
| 一、教学实验目的 |
| 二、教学实验对象 |
| 三、教学实验时间 |
| 四、教学实验程序 |
| (一)教学实验前的准备 |
| (二)教学实验中的跟进 |
| (三)教学实验后的统计 |
| 第二节 教学实验结果与讨论 |
| 一、结果与分析 |
| (一)教师对体育专项化教学优化内容的认知 |
| (二)教学实验前后学生学习成效认知的比较 |
| (三)教学实验前后学生专项运动成绩的比较 |
| 二、结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅰ |
| 附录二 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅱ |
| 附录三 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅰ |
| 附录四 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅱ |
| 附录五 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》专家评议表 |
| 附录六 上海市高中体育专项化教学试点学校名单 |
| 作者在读期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）问题导向式教学的模式构建 ——职前数学教师的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 当前形势下数学教师专业发展的需求 |
| 1.1.2 问题导向式教师教育是符合数学教师专业发展的重要举措 |
| 1.1.3 问题导向式教学自身理论建设及研究的需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 有关理论概述 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 现实主义理论 |
| 2.2 问题解决研究概述 |
| 2.2.1 数学问题 |
| 2.2.2 数学问题解决 |
| 2.3 问题导向式教学的内涵 |
| 2.3.1 问题导向式教学的源究与发展 |
| 2.3.2 问题导向式教学的界定 |
| 2.3.3 问题导向式教学相关概念辨析 |
| 2.4 问题导向式中小学数学教学研究述评 |
| 2.4.1 问题导向式教学问题的选取与设计 |
| 2.4.2 问题导向式教学设计 |
| 2.4.3 问题导向式课堂教学实施的影响因素与问题剖析 |
| 2.5 问题导向式教师教育研究述评 |
| 2.5.1 国外问题导向式教师教育相关研究 |
| 2.5.2 国内问题导向式教师教育相关研究 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究技术路线 |
| 3.2 微型实验研究设计 |
| 3.2.1 实验对象 |
| 3.2.2 实验过程 |
| 3.2.3 实验实施方案 |
| 3.2.4 实验数据处理与分析 |
| 3.3 调查研究设计 |
| 3.3.1 调查样本 |
| 3.3.2 调查工具 |
| 3.3.3 调查数据处理与分析 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 伦理与信效度 |
| 3.5.1 伦理 |
| 3.5.2 研究信度 |
| 3.5.3 研究效度 |
| 第4章 职前数学教师教育中问题导向式教学模式的构建 |
| 4.1 构建问题导向式教学模式的目标与核心概念 |
| 4.2 构建问题导向式教学模式的理论基础 |
| 4.2.1 问题导向式教学与教师教育的关系剖析 |
| 4.2.2 教师学习和行为的相关理论 |
| 4.3 构建问题导向式教学模式的实践基础 |
| 4.3.1 三阶段问题导向式教学模式及其特点与不足 |
| 4.3.2 加拿大U大学问题导向式教学模式及其特点与不足 |
| 4.3.3 已有两种问题导向式教学模式的启示 |
| 4.4 问题导向式教学模式的初步构建 |
| 4.4.1 问题导向式教学模式的结构要素 |
| 4.4.2 问题导向式教学模式的实施流程 |
| 4.4.5 问题导向式教学模式的实施条件 |
| 4.5 问题导向式教学模式的特色 |
| 4.5.1 问题导向式教学模式的课堂教学结构 |
| 4.5.2 问题导向式教学模式的课堂问题探究形式 |
| 4.5.3 问题导向式教学模式中职前数学教师的双重角色 |
| 4.6 职前数学教师教育中问题导向式教学模式的优势 |
| 第5章 职前数学教师教育中问题导向式教学模式实证研究 |
| 5.1 中国传统职前数学教师教育课堂实施管窥 |
| 5.2 问题导向式教学模式与传统教学模式课堂案例比较 |
| 5.2.1 中国课堂实施背景分析 |
| 5.2.2 实施过程分析 |
| 5.2.3 指导者角色分析 |
| 5.2.4 课堂交流分析 |
| 5.2.5 学习者参与度分析 |
| 5.2.6 教学对学习者的影响分析 |
| 5.2.7 课堂教学的实践性取向分析 |
| 5.3 中加问题导向式教学模式的微型实验与调查研究结果比较 |
| 5.3.1 加拿大课堂实施背景分析 |
| 5.3.2 中加问题导向式教学模式课堂实施的比较 |
| 5.3.3 中加问题导向式教学模式课堂实施典型案例的比较 |
| 5.3.4 中加问题导向式教学模式课堂实施后学习者个人认识的调查分析 |
| 5.3.5 中加问题导向式教学模式实施后对指导者与学习者的访谈分析 |
| 5.4 问题导向式教学模式的课堂实施结果讨论 |
| 5.4.1 问题导向式教学模式在中国的可行性 |
| 5.4.2 问题导向式教学模式下中国课堂的特征及其原因 |
| 5.4.3 问题导向式教学模式实施中的问题与模式改进 |
| 第6章 研究结论、局限与有待深入研究的问题 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 职前数学教师教育中问题导向式教学模式的初步构建 |
| 6.1.2 职前数学教师教育中问题导向式教学模式的特色探析 |
| 6.1.3 职前数学教师教育中问题导向式教学模式的优势 |
| 6.1.4 职前数学教师教育中问题导向式教学模式突破了传统数学教学模式 |
| 6.1.5 中加课堂实施及学习者认识的异同验证了问题导向式教学模式的可行性 |
| 6.1.6 职前数学教师教育中问题导向式教学模式中国课堂的特征、问题与建议 |
| 6.2 研究局限与有待深入研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、提高复合运动教学起点的实施方案及具体操作（论文参考文献）
- [1]高中思想政治课教学目标设计存在的主要问题及其对策研究[D]. 宋佳. 华中师范大学, 2020(02)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]精准教学的历史与反思[D]. 吴伟. 浙江师范大学, 2020(02)
- [4]提高复合运动教学起点的实施方案及具体操作[J]. 潘传富. 交通高教研究, 1994(04)
- [5]建筑工业化视野下的建筑构成秩序的产品化研究[D]. 罗佳宁. 东南大学, 2018(05)
- [6]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [7]高中物理课堂教学目标设计研究[D]. 靳建设. 西北师范大学, 2004(01)
- [8]基于学科核心概念的科技馆教育活动的设计与实践[D]. 瞿林云. 东南大学, 2019(06)
- [9]上海市高中体育专项化教学的优化研究[D]. 荣俊杰. 华东师范大学, 2020(10)
- [10]问题导向式教学的模式构建 ——职前数学教师的培养研究[D]. 陈燕. 西南大学, 2013(10)