一、着名儿童心理学家琼·弗里曼给天才儿童家长的建议（论文文献综述）
陶艳兰[1]（2016）在《培育理想儿童：变迁社会中育儿知识的建构（1980-2014）》文中认为改革开放以来,家庭教育问题开始重新得到了来自政府与社会各界的关注和重视。建议父母运用科学育儿方法培育“理想儿童”,是贯穿于20世纪八十年代以来现代化发展方案中的一条重要线索。相关研究主要从结构层面探讨育儿问题,比较忽视文化的面向;政策建议较多,理论研究不足。基于此,在社会批判论的立场上,这篇论文探讨的基本问题是家庭育儿知识的话语建构及其体现出的社会变迁意涵。通过对创刊于1980年的流行育儿杂志《父母必读》及少量其他形式文本的话语分析,发现在不同时期各种话语建构及其权力关系的作用下,杂志文本建议父母培育“聪明的接班人”、“高素质儿童”和“快乐的孩子”等不同的理想儿童形象。具体研究结论如下:第一,变迁社会中育儿知识的生产呈现出明显的变化。三十多年以来,儿童正在变得越来越珍贵和情感无价;母亲角色变得越来越重要。杂志建议父母养育理想儿童的标准从20世纪八十年代“培养聪明的接班人”,到九十年代“培养高素质的儿童”,变化为近十年以来的“养育快乐的孩子”。育儿知识的生产呈现出三个方面的变化趋势。在亲子关系方面趋向民主化,在育儿方法方面趋向技术化或专业化,在育儿观念和方式方面逐渐趋向商品化。父母被建议以孩子为中心,遵从专家指导,投入时间、情感和金钱去养育快乐的孩子。第二,育儿知识在不同的历史阶段被多种话语所建构。20世纪八十年代的国家话语建构了以“培养聪明的儿童”为核心的育儿知识,反映了国家在百废待兴的基础上大力发展工业化所需人才特别是工业化建设所需要的技术性型人才的渴望,隐含了科学技术对现代化建设具有重要作用的意识形态。20世纪九十年代之后的素质话语和性别话语共同建构了以“培养高素质的儿童”为核心的育儿知识,反映了国家在市场化改革之后进一步卷入全球资本主义经济体系过程中对竞争型人才的需求,隐含了市场竞争对现代化建设具有重要作用的意识形态。21世纪以来,建构称职父母和理想儿童的话语从国家话语、素质话语转变为今天多元话语并存协商,国家话语和素质话语之外,专家话语、商品话语,个体及平等的话语以及性别话语都在不同程度上参与了当前育儿知识的建构。第三,育儿知识生产及转变的背后隐藏了政府、市场、家庭与性别之间的冲突和协商。强调家庭及个体责任的政府治理模式逐渐取得合法性,某些社会问题逐渐被界定为家庭问题和亲职问题。育儿知识的建构体现了部分优势阶层拥抱全球化并通过育儿现代性巩固阶级地位的热切盼望,还体现了政府希望培养具有全球竞争力的儿童的同时也希望培养具有集体主义价值观的接班人的双重愿望,充满了精英对大众、专家对父母的支配,市场对家庭的入侵,以及阶级和性别的不平等。第四,表面来看,当前中国的育儿话语正在朝向一种去政治化、去工具化、重视独立的个体的方向发展。实际上,不能对育儿话语的转变做线性的理解。它体现了改革开放以来中国压缩现代性的发展特征。压缩现代性意味着国家在短时间内的快速发展,更意味着快速发展过程中政治、经济文化和社会之间发展的不均衡,及其带来的现代的元素与传统的元素、全球的元素与在地的元素之间发生着竞争、冲突和混合。透过育儿知识的生产能看到此种发展不均衡。在以上研究结论的基础上,进一步讨论了亲职话语转变的现有解释框架对中国经验的解释力问题。对于亲职话语转变的理论解释主要有三种:现代化的结果、童年的文化与历史的建构,以及文化传播的结果。本文讨论了这三种理论都难以较好地解释中国自改革开放以来的亲职话语的变化,并提出压缩现代性的理论可以较好地理解这种现象。西方现代性、传统中国性与现代中国性,纷纷在育儿问题上投射和共存。政府希望儿童在接受西方优秀文化熏陶的同时也能坚守并忠诚于社会主义核心价值观,还要能够吸取中国传统文化的精华。育儿领域成为消费主义、专家技术主义、女性主义、民主化与威权化进行话语争夺的重要地点。在以上研究结论的基础上,还回应了近代以来儿童与现代性研究领域的己有成果。相关研究大致有两种观点,一是,从20世纪之交到改革时代,在关心儿童的背后有一种强烈欲望,那就是通过儿童来实现中国的现代化。这是一种工具化的儿童观念。二是,中国当前的育儿文化体现出重视儿童自主性和个体性的特征。就第一种观点而言,本研究在某种程度上再一次论证了这种将儿童进行工具化定位倾向的延续。但是,与他们的研究不同的是,我发现20世纪八、九十年代的《父母必读》文本中弥漫着的浓重的国家发展与现代化论述,在进入世纪之后逐渐消失,代之以一种虚幻的美学意义上的快乐论述。整个话语阐述模式发生改变。这可以看作是儿童与国家之间的关联在大众文化领域分离。中国现代性过程中儿童工具性定位的现象正在发生某种复杂的变化。政治领域在部分地延续,但是经济和文化领域却在转变。就第二种观点而言,重视作为个体的儿童及其自主具有一定片面性,它更多地建立在儿童的表达、情绪,以及情感需要的满足的基础之上,杂志中描绘的自主的个体并不是我们所想象的那股具有积极涵义,而是整个社会文化越来越从公共领域转向私人领域的产物。
郑澧[2]（1990）在《着名儿童心理学家琼·弗里曼给天才儿童家长的建议》文中进行了进一步梳理琼·弗里曼博士是英国着名的心理字家,从教于英国曼彻斯特大学教育系,她曾在许多学校作过教师和顾问,并围绕"儿童智力发展"课题讲学于世界各地。她所着的《天才儿童》一书概述了她对天才儿童的研究成果。此外,她还出版过两本有关天才儿童教育的着作。最近,洛克菲勒基金会决定资助她完成编辑一本天才
刘向荣[3]（2006）在《科南特教育思想研究》文中研究表明詹姆斯·布莱恩特·科南特（James Bryant Conant,1893-1978）是美国20世纪中叶着名的科学家、政治家和教育家,在美国当代历史中,因广泛参与了许多重大事件而具有显赫的历史地位,其教育思想及对美国教育改革的深刻影响,成为20世纪美国教育史上的重要内容。科南特诸多有效的改革建议与教育创新,在提高教育质量和促进机会均等的道路上,闪烁着耀眼的光辉,他研究教育的社会学视角,重视调查实证和平衡处理问题的方法,成就了显着的科南特风格。科南特出身于中产阶级家庭,自幼喜欢科学,学生时期,他刻苦学习并广泛参与各种活动,1916年获得哈佛博士学位后留校任教,在化学领域的突出成就使之在科学界赢得广泛赞誉。在学习、教学和管理过程中,科南特逐渐形成了自己的教育观。1933年当选为哈佛校长后,科南特开始不断开拓教育领域:哈佛改革实现了他的才学统治梦想,巩固了哈佛的学术优势地位;公立中等教育和教师教育领域的广泛调查与建议,为当时教师教育改革指明了新的方向;普通教育思想体现了对教育机会均等和美国民主信仰的忠诚;综合中学主张是追求学术优异和机会均等的最佳结合;重视课程建设、学科系统性、学术训练和教师培训为要素主义思想的核心;关注贫民窟和黑人教育是社会改革家的责任;对现实的关注,对平等的追求,对自由竞争的崇尚,皆源自科南特对美国民主制度的坚定信念——他无愧为当代美国的教育巨人。他还广泛参与重大社会活动和科技活动,二战间参与原子武器研制以及战时政策的制定;战后又通过教育和外交活动从多个方面影响美国冷战时期的教育政策,他是知名学者、教育家,是大学校长、外交官,同时还是许多社会团体的主席或顾问,开阔的视野造就了他在教育界的不菲成就。本研究运用历史文献、心理分析、图表、比较等研究方法,坚持逻辑与历史的统一,通过分析评述科南特一生丰富的教育着述和广泛的教育实践,历史地展现他在高等教育、中等教育、教师教育领域的主要思想和具体而微的改革建议,客观评价其教育思想及历史影响,归纳总体特征,揭示它的要素主义本质与个体特色,在承认历史局限性的基础上,深刻理解科南特教育思想的现实意义。对科南特教育思想的研究,不仅可以深化和扩展对其教育思想的理解,丰富教育史的研究成果,而且,可以得出指导我国当代教育实践的历史经验或教训:第一,坚持教育是一门科学,努力提高教育的科学性;第二,在促进公平和提高质量的教育改革中,要注重社会环境和改革实现的条件,在和谐
唐超[4]（2020）在《从个人实验到国家主导 ——19世纪英国幼儿学校的发展研究》文中提出19世纪是英国幼儿学校发展的重要时期。幼儿学校经历了从无到有再到普及的发展历程,实现了从个人实验到政府主导的转变,奠定了现代英国幼儿教育的基础。19世纪也是英国社会剧变的时期。经过工业革命,英国从一个偏于一隅的岛国成为日不落帝国,初步实现工业化。同时,大量人口从农村转移到城市,英国最早实现了城市化,伴随而来的是持续的教派冲突和阶级斗争。经济的腾飞与复杂的利益关系交织在一起,共同影响着社会的改革进程。幼儿学校的迅猛发展与社会剧变在历史时空上的重叠,赋予了本研究独特的意义。研究这一时期幼儿学校的发展历程,可以深化我们对英国幼儿教育史的认识,理清教育发展与社会其他因素之间的关系。本研究以19世纪英国幼儿学校为对象,在宏观上以历史唯物主义为指导,借助教育经济学、教育社会学和历史学等学科理论,综合运用文献分析法、历史研究法和比较分析法等,对相关史料进行了梳理和分析。为更加深刻地认识这一段教育史,本研究在纵向维度以幼儿学校的办学主体为切入点,将19世纪英国幼儿学校的发展历程分为四个阶段,分别是新拉纳克幼儿学校的实验（1800-1823）;民间幼儿学校运动的兴起（1824-1838）;民办公助下幼儿学校的推进（1839-1869）及政府主导下幼儿学校的普及（1870-1900）。在横向维度主要考察了不同阶段幼儿学校的教学实践及其发展特点。通过分析发现:幼儿学校从个人实验走向政府主导,是英国为解决学校数量不足问题的必然之路。这条道路符合英国人的文化传统和英国社会的发展历程,是一条自下而上、荆棘丛生、充满斗争的道路,带有明显的中产阶级特性。中上层社会对幼儿学校的需求、经济的发展和法律的保障是推动幼儿学校普及的主要原因。在幼儿学校体系方面,英国幼儿学校呈现出一种“进化”而非“进步”模式。怀尔德斯平的体系很好地应对了各种挑战,最终发展成为国家幼儿学校体系的基础。在这个过程中,人们的幼儿教育观的转变和幼儿学校事业的发展相互影响,致使幼儿学校的性质实现了从民间慈善到国家福利的转变,教育场所经历了从家庭、教会到社会的转移,教育的内容也逐渐世俗化。论文共7个部分,绪论部分主要阐明研究的缘起,明晰研究意义,厘清研究对象的内涵,以及对国内外相关研究进行梳理。在此基础上明确研究的核心问题和内容,确定研究思路,选择适合本研究的方法。第一章追溯19世纪英国幼儿学校发展的历史渊源,重点阐述济贫院、育婴堂、主日学校等慈善机构中的贫困幼儿教育。通过对这些机构创办宗旨、教育目标、教育方法和内容等方面的分析发现:这些慈善机构主要致力于保育而非教育;由于缺乏成熟的模式和专业的教师,教学质量也比较低下。第二章考察欧文在新拉纳克的幼儿学校实验。主要分为三个部分:一是从欧文所生活的环境出发,描述当时英国的社会背景;二是阐述新拉纳克幼儿学校实验的创办宗旨、理论基础、教学与管理;三是分析新拉纳克幼儿学校实验的影响。第三章探讨英国民间幼儿学校运动的兴起。幼儿学校运动期间,民间成立了一些幼儿学校组织,它们推动了幼儿学校在英国的传播,使人们逐渐认识到早期教育的重要性;同时,怀尔德斯平作为幼儿学校运动的主要推动者,完整地阐述了幼儿学校的理念,创造性地改进了幼儿学校的环境,并在全国建立了幼儿学校网络,奠定了英国幼儿学校体系的基础。第四章研究民办公助下英国幼儿学校的推进。本章从国家资助幼儿学校的方式出发,把幼儿学校发展分为“申请资助”和“结果支付”两部分,分析了不同资助制度的产生、内容及其对幼儿学校的影响。在“申请资助”制度下,幼儿学校的补助金逐年上升,国教派开始主导幼儿学校,幼儿学校的数量得到提升,教学条件获得改善,幼儿学校在国民教育体系中地位得到提升。在“结果支付”下,幼儿学校的补助金急剧缩减,入学率逐渐提升,教学内容向读、写、算倾斜。第五章论述一系列教育法案影响下英国幼儿学校的发展。本章选取1870年、1876年、1891年三个具有代表性的教育法案,论述了英国政府是如何通过法律手段推动幼儿学校的普及;同时探讨了在幼儿学校普及的过程中学校规模及其内部体系的变化。第六章对19世纪英国幼儿学校发展历程进行反思。分析英国幼儿学校发展的动因、特征与影响。结语部分对绪论提出的三个问题进行了解答。
娜斯佳（Zheldak Anastasiia）[5]（2012）在《近20年俄罗斯教学论研究和教学实践改革》文中研究指明1991年12月25日苏联宣告解体，开始了俄罗斯联邦教育发展的历史时期。1991年俄罗斯联邦总统令《关于俄罗斯联邦教育发展的首要措施》、1992年《教育法》的颁布，宣布了新时期俄罗斯教育改革的开始，此后20年来改革得到不断发展。回顾这段历史，了解俄罗斯联邦政府有关教育和教学改革的政策、法规及其对教学改革实践的推动作用，了解新时期教学理论研究和教学实践改革的进展及其成就和问题，是本论文的主题。论文对20年来俄罗斯联邦教学改革中的下述问题作了系统地考察：20年来俄罗斯联邦政府的教学改革政策；20年来俄罗斯教学论研究的发展；20年来俄罗斯教学实验研究发展；20年来俄罗斯教学模式设计、教学方法和手段研究；当今俄罗斯学校教学改革现状——成就和问题。上述研究是建立在大量的俄罗斯教育发展和教学改革历史文献、中国研究苏联和俄罗斯联邦教育和教学文献以及对俄罗斯不同地区学校教学改革的实地考察基础之上的，并力求考察是系统、全面、客观的，这是完成论文主题研究的基本原则。论文认为，20年来俄罗斯联邦教学理论研究取得了重大进展，这主要表现在继承了俄罗斯教学论研究的优良传统，特别是继承了苏联时期力求革新的教学论研究的宝贵遗产，并借鉴了世界各国的教学理论研究成果，深刻地阐述了现代人道主义教学观和教学论方法论的多元化取向，对教学论研究的各个范畴进行了新的探索，丰富了教学理论，并推动了教学论学科的发展。同时，俄罗斯联邦的学校教学改革在联邦政府政策引导下和新教学观、新教学理论启发下，开展得很广泛，并在社会多元化思潮影响下，教学改革主张和实验方案也呈现出多样化的特点。传统没有被抛弃而且取得新的阐述；新思想、新主张被广泛接受，并被付诸实验。这使得现今俄罗斯联邦学校教学实践有了全新面貌。论文也注意分析了阻碍改革发展的因素，试图告诉人们，改革没有时间边界，未来还需要勇于改革者去开拓。最后论文希望能够引起俄罗斯教学改革和研究领域的理论家、改革家和教学实践者关注，对中国一些关注俄罗斯教学改革的研究者也能有所助益。
李松丽[6]（2019）在《道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究》文中认为当前,教师教育存在的问题,可以归纳到对教师类型及其蕴含的认识论上。不同的教师类型,如“道德示范”、“技术理性”、“反思实践”都反映了某个特定历史阶段的教育理念与价值追求。教师类型的转变在很大程度上也影响着教师教育的目标设计也决定着教师教育的实践。因此,本文以20世纪以来美国教师教育转型发展为研究对象,从“需要什么类型的教师”这个核心问题出发,结合20世纪以来教师培养目标的变化所引起的教师教育的转型发展进行分析。最后,对某一历史时期的教师教育实践进行追察与评判。具体内容如下:培养“道德示范”型教师的“师范教育”,是美国20世纪20年代之前教师养成的基本形态和性质。19世纪之前,受西方哲学德性观的影响,接受教育逐渐成为人的发展历程中一项特定的使命,对青年的所有教育都从属于道德目的,教师为此才被赋予了道德权威,意即教师可以避开一些技术或知识,但不能放弃社会所赋予这一角色的道德责任或承诺。另外,受英国“艺徒式”教学方式的影响,教师教学以示范为主,教师以道德楷模的形象来训诫、教导学生。这种教师教育模式认为学会教学基本上是一个不断体验和反复练习的过程,认为未来教师所需的知识和技能主要依赖观摩和借鉴其他教师的教学实践以及自己的教学经验。这一教育教学方式在美国延续了很长时间,直到1839年,第一所公立师范学校在马萨诸塞州创立。在贺拉斯·曼等公共学校领导人的极力推动下,大量的公立师范学校在全美纷纷出现。这些师范学校大都附设示范学校,以培养“道德示范”型教师为主,将道德教育放到较为核心的位置。受公立学校运动及基础教育普及化发展的推动,“道德示范”型教师教育得以规模化发展,为公立中小学提供了数量可观的教师。20世纪之后,提高教师质量、推进教师职业成为一种专门职业的要求此起彼伏,传统的道德权威性的、以“艺徒式”示范教学为主的“道德示范”型教师已经渐渐不能适应时代与教育发展对教师教育的要求,“道德示范”型教师教育面临转型发展的契机。需要说明的是,在很长一段时间内,“道德示范”型教师仍然是教师职业培训的一种潜在性假设目标。20世纪30年代之后,技术理性主义的触角伸到近代以来的各种专业教育之中,包括教师教育。受此影响,教学过程成为一种技术过程,教师成为这一技术性职业的执行者----教学技术员。师范院校也开始逐步引导教师成为能够熟练传授知识和掌握教学方法的技术员,并按照“技术理性”主义的教学规律塑造符合社会理性的标准化公民,即假定教育技术、理论是普遍存在的,教育实践是应用理论、检验理论的环节,实践者仅仅是工具性的问题解决者。之后,公、私立大学因为具备较高的学术水平和良好的社会信誉,逐渐成为师范院校努力效仿的榜样。大部分师范学校通过延长修业年限和提高入学标准等措施,开始努力向着高等教育的科层挤进,转制成为师范学院进而成为州立大学或州立大学的一部分,公私立大学逐渐步入教师教育的中心位置,教师教育逐步实现了“大学化”。教师教育大学化的历程也伴随着教师教育道德向度的逐步消解以及“技术理性”型教师培养目标的形成,“技术理性”型教师教育得以开展并获得发展。最终,美国的教师教育选择了追随其他有声望的如牧师、医生和律师等职业的发展路径,以综合性大学为主的教师培养机构努力增加博雅教育的内容并将教育学科发展成为一种应用学科。然而,20世纪中期之后,“技术理性”型教师教育因为过度崇尚科学与技术所带来的教学效果,忽视教师的自主性发展与主体性探究以及教学理论与教学实践相脱离等问题而受到包括柯南特在内的教师教育者的质疑。“技术理性”型教师所采用的线性知识传授方式,因为考虑不到不断变化的实际教学情境而受到了批判。在此背景之下,舍恩的“反思性实践者”为认识教师的专业形象提供了新的思路,即从理解教师职业的“临床”和“现场”的特点来把握教师职业的内涵。教师不是由外在的技术与原理组装的“技术熟练者”,而只可能是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的反思性实践者,“反思实践”型教师培养目标得以形成。20世纪80年代之后,美国的“反思实践”型教师教育受到来自基础教育改革、教师专业化运动、认知心理学发展以及行动研究等多重因素的驱动,迈入繁荣发展的轨道。总之,二十世纪以来美国教师教育的发展历史就是一部教师类型及其培养体系、思想、理论和实践的转型变迁发展史,具有其发展的历史必然性。美国的社会发展与变化从根本上要求和呼唤着美国教师类型及其培养体系的转型发展;传统的教师道德楷模观、近现代的技术决定论和现当代的主体能动实践观,以及基础教育规模扩展与提高质量的需求和教师养成机构的升级,直接促成了这种历史性转型。这种历史性转型发展不仅使美国教师类型及其培养体系不断开拓进取获得新的内涵和升级,而且实现了美国教师类型及其培养体系的全质丰富和提升,形成了最富内涵和活力的、“道德示范”与“技术理性”有机融合的“反思实践”型教师教育,其启示价值和借鉴意义实该为当代教师和教师教育理论与实践从业者所理解和记取。
庞琳[7]（2020）在《知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》文中指出孟旦（Donald J.Munro,1931—）是美国着名汉学家、哲学家和教育家,密西根大学亚洲语言文化系/哲学系荣休教授、“中国研究中心”研究员,其成果颇丰,代表作有“中国人性研究三部曲”:《早期中国“人”的观念》（1969）、《中国当代人性论》（1977）、《人性形象:一位宋人的肖像》（1988）、《20世纪中国的帝国求索模式》（1996）、《新世纪的中国伦理学》（2005）、《应用伦理学:私人和公共选择中的实际指导原则》（2008）等。本论文《知行合一:汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式》旨在梳理孟旦的汉学研究之路、研究成果、研究范式及其贡献,有助于我们理解美国汉学（中国学）、新儒学研究的发展历程,为思考中国文化的海外传播提供来自汉学家的他者视角。本文以孟旦一生的中国哲学研究成果为主线,从四个方面进行了梳理、译介与总结:第一章“美国儒者孟旦的汉学之路”,主要从家庭、教育、留学、教学、汉学研究及其成果等几个方面介绍孟旦的汉学历程。第二章“前期汉学的中国人性研究三部曲”,讨论了《早期中国“人”的观念》、《中国当代人性观》、《人性形象:一位宋人的肖像》三本书,总结孟旦提出的自然平等观、人的可塑性、结构性形象等观点及其研究方法与贡献。第三章“后期汉学的应用伦理学研究与践行”,讨论了《20世纪中国的帝国求索模式》、《新世纪的中国伦理学》、《应用伦理学》三本书。根据心灵簇、人的可塑性的基础上,应用进化生物学、进化心理学、认知科学的研究成果提出了整体思维及一种中国政治认识论--帝国式求索模式、双层效益主义、实际可行的新伦理学等观点。第四章“孟旦的中国哲学研究范式、特点与创新”,总结他的中国哲学研究范式与特点,如在人类学研究的基础上重视原典的历史进路、中西比较的进路、科学与哲学的跨学科研究进路;其创新之处体现在发明使用诸多新的哲学术语、趋于中国中心的移情方法、知行合一的教育理念与社区实践。最后,本文还考察了孟旦与现代新儒学的深厚渊源及其推崇的儒家哲学立场,等等。概而言之,孟旦的儒学研究,以孟子的“四端之说”人性论为基础,进行了对美国儒学的建设工作,期间创建了哲学概念和方法,提出了结构性形象（隐喻）、移情、心灵簇、整体主义、帝国式求索模式、双层效益主义、价值与事实关涉等术语,用以阐释中国文化基因中的人性论和伦理观,并在自己的写作、教育、社区建设与日常生活中积极地践行儒家理念和新伦理原则,把杜威式的实用主义与唐君毅式的知行合一统摄于一身,不进行道德说教（morality theorizing）而是践行道德（morality performing）,活出了中西互鉴、东西合璧的现代儒者风范。他和许多儒学学者们一道,正致力于建设美国儒家体系。
吴声白[8]（2019）在《惶惑的少年 ——沃尔夫冈·赫恩多尔夫《契克》中的青春主题研究》文中认为“青春成长主题”与德国近现代文学史珠璧交辉,相得益彰。诸多以“青春成长”为主题的作家早已蜚声德语文学界。研究赫恩多尔夫的青春成长小说不仅可间接理解德国近现代文学史的生成,而且可直接洞察德国青春成长小说的嬗变轨迹。德国成长小说的研究业已发展成为德国日耳曼语言文学研究的重要组成部分,而“青春成长”始终是必不可少的重点探讨主题。本论文在文学文本解读理论研究的框架下,首先斟酌理论框架,重点使用了“正态分布”定理新理论;其次依托“正态分布”定理新视角,紧密结合其他研究方法;再次汇聚几种文本解读研究方法全力支撑一个文本主题;最后较为完整地从小说文本中遴选出恰当的人物、语言等新素材来烘托、佐证小说的主题思想。本论文主要研究的问题:以年轻人渐入社会时的青春成长经历作为研究主题,并以《契克》为案例,凸显年轻主人公成长道路上的“烦恼”遭遇,从而探讨“烦恼”的社会教育意义,启发人们更好地理解和引导年轻人的成长。小说《契克》在2011年同时获得“德国青少年文学奖”和“克莱门斯·布伦塔诺奖”;在2012年荣膺“汉斯·法拉达奖”。德国青少年文学奖评选委员会专家成员对赫恩多尔夫的小说《契克》作过精辟分析,一致对该作品赞赏有加。他们推举《契克》获奖的理由是:世人耳熟能详的瓦拉几亚地区真实存在。两位十四岁少年正在旅途中,出于不同的缘由,两人均是班级边缘人。契克,本名安德雷耶·驰卡乔夫:一位俄罗斯移民,天资聪颖,课堂上默默无闻,时常喝得酩酊大醉来上学。没有绰号昵称的麦克·柯林根博格:其父是个濒临破产的商人,在外包养小情妇;其母酗酒成疾,不时需赴戒酒中心,心绪稳定之际爱好打网球。作者以自我敏锐的视角,选择青春成长主题作为创作主线,故事情节成功糅合掺杂了作者赫恩多尔夫的童年读物情结。《契克》之所以能在诸多青春小说中脱颖而出,异军突起,小说的根本特色在于:风趣动人的对话、无须改编可直接拍摄影片的小说结局、与当代青少年相贴切的叙事语气口吻以及贯穿全文的绝妙情节设置。本论文共分五个章节:引言部分介绍了国内外研究近况,研究方法与论文结构,并较为翔实地介绍了德国文坛新锐沃尔夫冈·赫恩多尔夫。本论文第三章是本论文的主体部分,以青春成长小说的典范之作《契克》为案例,分析文本两大主人公麦克与契克的青春成长历程。第四章旨在管窥《契克》与青年读者的关联度,从作品与青年读者之间的精神链接、作品的生命力及其接收情况以及作品在课堂上的教学实践三个方面加以展开。最后一章结语处,全方位阐述总结该小说的“正态分布”特色以及作家的文字能量。
魏萍[9]（2012）在《西方心理学的马克思主义取向新进展研究》文中研究指明随着西方新马克思主义和社会主义研究运动的悄然升温,在西方心理学中又崛起了许多马克思主义的研究流派。在20世纪80年代以前主要盛行着精神分析马克思主义、人本心理学马克思主义和辩证法心理学等思潮,进入90年代以来又兴起了不少新的马克思主义心理学研究流派,如实证主义心理学的马克思主义、女权主义心理学的马克思主义和批判心理学的马克思主义等分支取向,蔚成了西方理论心理学研究的一支重要力量。这些心理学分支流派不仅对经典马克思主义理论进行了新的论证和阐释,而且展示出了不少新的时代精神、文化特征和价值观的转换。马克思作为伟大的思想家,不仅在哲学、经济学和科学社会主义领域为人类做出了杰出贡献,在心理学领域也有着重要影响。研究总结西方马克思主义心理学的新进展、新成就,对于丰富国内辩证唯物主义心理学研究的优良传统,回应当代西方各种社会思潮的挑战,具有重要的学术意义和应用价值。批判性既是现代西方马克思主义思潮发展的立足点,也是心理学取向的马克思主义研究者的反思性出发点。从精神分析马克思主义、人本主义马克思主义、辩证法马克思主义到女权马克思主义、实证马克思主义和批判马克思主义等的新马克思主义,无不高扬批判的旗帜。弘扬马克思主义的批判精神,从宏观批判走向微观批判,从对发达资本主义国家后工业社会制度的现实批判,走向了科学批判、技术批判、道德批判、艺术批判和精神心理批判,这是20世纪西方心理学马克思主义发展的主要特点。当前西方心理学马克思主义取向研究出现的另一个显着特点是,西方新马克思主义的心理学研究较之于传统有了许多新的开掘。其所关注的元素与概念较之于传统的元素与概念出现了下移的趋势,即不再只研究大的宏观叙事问题,而且也更关注微观具体层面,使得马克思主义的概念更贴近心理学的话语系统。当今国外心理学研究的各流派中所涌现出的马克思主义新取向,进一步显示了马克思主义思想要素的影响力及其对心理学科发展的积极贡献,体现出马克思主义新的生命活力和科学创新精神。但同时,心理学的马克思主义取向研究也遇到了巨大的阻抗力量。当前,如何认识心理学研究中马克思主义的理论资源,在辩证唯物主义精神的指引下推动心理学的发展,是我们中国心理学界需要进一步研究和解决的重要问题之一。
聂爱萍[10]（2017）在《儿童幻想小说叙事研究》文中研究表明儿童幻想小说是隶属于儿童文学的一个分支,承袭流传在民间传说故事里的原始思维与狂野想象,在发展初期,曾因其荒诞不羁而遭到贬抑。十九世纪,德国的格林兄弟收集出版第一版德国民间故事集,民间的想象开始汇入童话创作的血液。地处欧洲的英国出现了约翰·罗斯金、查尔斯·金斯利、路易斯·卡洛尔、J.R.R.托尔金等一批具有前瞻视野和实验精神的作家,儿童文学开始进入一个想象的时代。《金河王》《水孩子》《爱丽丝奇境幻游记》《霍比特人》等脍炙人口的经典儿童文学小说向深埋在“布道说教”的儿童文学之中的儿童读者展现了一个独特的生命世界与生存空间。半个多世纪后,大西洋彼岸的北美大陆也迎来了想象的破土。弗兰克·鲍姆、E.B.怀特、厄休拉·勒奎恩、沃尔特·布鲁克斯等作家在英伦幻想文学的启迪下,为清教主义统治下的北美儿童文学“松绑”,用幻想重塑童年生态。与此同时,幻想之翼飞越大西洋和太平洋,来到清朝末年的中国,敲开了这个东方大国沉闷自闭的大门。孙毓修、叶圣陶、郑振铎等儿童文学作家开启了用童话进行寓教于乐的传统,经过张天翼、陈伯吹、严文井等的传承与创新,孙幼军、班马、薛涛等的锐意进取与探索,殷健灵、彭懿、曹文轩等的仗义担当与掘进,中国儿童文学一直在幻想创作的道路上不断探索,实现了从童话故事到幻想小说的裂变。由托尔金、J.K.罗琳、苏珊·柯林斯等作家引领的“幻想风暴”接连将西方儿童幻想文学推向巅峰,英美两国成为万众瞩目的幻想文学生产大国,幻想文学的研究话语也因此烙刻上欧美意识形态的印记。中国儿童文学里的幻想声音与幻想影像在以英美为主导的国际幻想文学研究场域中缺席,这不免让当今世界儿童幻想文学的考察有些遗憾,也使幻想文学的研究成果显出几分尴尬。因此,本文尝试将现当代中国儿童幻想小说与英美儿童幻想小说放置到同一语境中加以共同观照,从叙事的角度切入,分析探讨儿童幻想小说所表现出的超越国别、历史、文化等外部差异的内在共性特征,试图充分全面地展示儿童幻想小说风靡全球的跨文化魅力背后的艺术奥秘。第一章对儿童幻想小说进行了概念界定。该章从幻想小说和儿童性这两个维度出发,对儿童幻想小说进行定义探讨与特征梳理,试图通过对其身兼幻想小说和儿童文学的双重身份的讨论,揭示其独特的艺术内涵。第二章对中外儿童幻想小说进行历史梳理,既有上至神话传说的追根溯源,也有发展至今历史沿革的探讨。该章从神话入手,梳理从原始想象到幻想小说的演变进程中文学想象的基因传承脉络,跟踪儿童幻想小说在中西方现代文化语境中的发生发展,以期勾勒出儿童幻想小说文学史发展的历史轮廓。第三章是有关儿童幻想小说叙事主题的阐释。该章以儿童幻想小说对儿童成长的关注为立足点,结合相关作品,讨论揭示其“善恶之争”永恒母题的时代表达,以及其对儿童自我以及人性的探究与书写。第四章主要探讨儿童幻想小说的人物设置。该章根据人物的形态特征,将儿童幻想小说的人物形象简要划分为人类形象、动物形象和鬼怪形象三大方面,探讨儿童幻想小说对儿童人物“英雄”与“平凡”的两极塑造,对成年人物“加害”与“监护”两重功能设定,对动物人物的多元刻画,以及对游走于边缘的鬼魅精怪形象的另类呈现。第五章主要讨论儿童幻想小说的叙事模式。该章在归纳总结其线性叙事的基本特征的基础上,对远征式、历险式、童话式和渗透式四种常见的叙事结构进行解析,以详细阐释和揭示各类型独特的叙事特征。第六章是有关儿童幻想小说叙事视角的探讨。本章根据热奈特对叙事视角的划分,结合儿童幻想小说文本,着重探讨了无聚焦叙事和固定式内聚焦叙事这两种儿童幻想小说经常使用的叙事视角在文本中的具体应用与艺术效果。第七章探讨儿童幻想小说的时间叙事艺术。该章借助叙事学理论有关叙事时间的研究,从时序、时长、频率等方面对现实与幻境中的时间策略展开研究,以展现幻想小说具有的独特时间机制。第八章对儿童幻想小说的空间叙事策略进行探讨,从现实和幻境两个维度,深入解读儿童幻想小说对两个空间的不同书写,揭示其在叙事空间的驾驭与表现方面所呈现出的独特魅力。在全球化的今天,从文学接受的角度来看,儿童幻想小说已经实现了跨越性别、年龄、种族和国界的国际化。面对这个具有普适魅力的艺术形式,致力探寻揭示其魅力背后的艺术结构与美学构成,应当是与当下儿童幻想文学研究的全球化诉求内在契合的。幻想小说展现的形式美与其蕴藏的内涵美之间的关联与互动,彰显着儿童幻想小说独特的美学品性。儿童幻想小说是美的艺术,是一种美的艺术言说。
二、着名儿童心理学家琼·弗里曼给天才儿童家长的建议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、着名儿童心理学家琼·弗里曼给天才儿童家长的建议（论文提纲范文）
（1）培育理想儿童：变迁社会中育儿知识的建构（1980-2014）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 第二节 国内育儿问题的研究 |
| 第三节 育儿知识与社会变迁 |
| 第四节 育儿杂志与亲职建构 |
| 第五节 儿童、父母与国家 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 理论视角 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四章 80年代:培养聪明的接班人 |
| 第一节 促进孩子智力与品行的发展 |
| 第二节 父母共同育儿 |
| 第三节 为国教子的话语阐述模式 |
| 第四节 八十年代育儿知识生产的社会背景 |
| 第五章 90年代:培养高素质儿童 |
| 第一节 重视素质教育 |
| 第二节 改造母亲:九十年代新母亲的形成 |
| 第三节 九十年代育儿知识生产的社会背景 |
| 第六章 21世纪:养育快乐的孩子 |
| 第一节 重新发现童年世界 |
| 第二节 爱的教育 |
| 第三节 新父母时代 |
| 第四节 21世纪以来育儿知识生产的社会背景 |
| 第七章 育儿知识生产的政治 |
| 第一节 “称职父母”的话语建构 |
| 第二节 “理想儿童”的话语建构 |
| 第八章 压缩的现代性:改革开放以来亲职话语的转变 |
| 第一节 短时间内的快速发展 |
| 第二节 传统与现代之间的互动 |
| 第三节 全球与在地之间的互动 |
| 第九章 结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 亲职话语转变的理论解释 |
| 第三节 儿童与现代性 |
| 第四节 后续研究的建议 |
| 附录:研究文本 |
| 参考文献 |
| 已发表的论文 |
| 致谢 |
（3）科南特教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 科南特的生平与教育思想基础 |
| 第一节 科南特的生平与主要教育实践 |
| 一、从对科学向往的少年到成长为着名的化学家 |
| 二、从化学教授到哈佛大学校长 |
| 三、从外交家到公立教育改革家 |
| 第二节 科南特的性格特征及教育思想基础 |
| 一、科南特的性格特征 |
| 二、科南特教育思想的理论基础与时代背景 |
| 第二章 科南特的高等教育思想 |
| 第一节 追求真理与服务社会——科南特对高等教育职能的认识 |
| 一、高等教育职能的演变 |
| 二、科南特对高等教育职能的论述 |
| 第二节 普通教育——科南特的高等教育课程思想 |
| 一、西方自由教育的传统 |
| 二、美国高等教育自由教育课程的演变 |
| 三、科南特普通教育思想的形成 |
| 四、普通教育课程的内容与思想本质 |
| 第三节 以“人”为本与教研并重——科南特的高等教育管理思想 |
| 一、以“人”为本的高等教育行政管理 |
| 二、教研并重的教育教学管理 |
| 第四节 多样统一与地方分权——科南特论高等教育政策的制定 |
| 一、多样中对高等教育秩序的追求 |
| 二、地方分权 |
| 第五节 科南特对美国高等教育的影响 |
| 一、科南特对哈佛大学的影响 |
| 二、科南特对美国高等教育的影响 |
| 第三章 科南特的中等教育思想 |
| 第一节 促进民主与统一——科南特对中等教育功能的认识 |
| 一、美国中学的历史与中等教育功能的演变 |
| 二、科南特对公立中等教育功能的认识 |
| 三、科南特对美国中等教育理想模式的追求 |
| 第二节 为社区所有青年——科南特的中等教育课程与教学管理思想 |
| 一、科南特的中等教育课程设置 |
| 二、科南特论中等教育教学组织与学校管理 |
| 第三节 加强州权与多方合作——科南特对制定中等教育政策的理解 |
| 一、科南特对美国中等教育多样化的理解 |
| 二、科南特对私立学校与双轨教育制度的态度 |
| 三、科南特对制定中等教育政策的理解 |
| 四、科南特改革教育政策制定的具体建议 |
| 第四节 都市贫民窟与郊区的学校——科南特对中等教育特殊群体的关照 |
| 一、科南特对都市贫民窟与市郊学校的调查 |
| 二、调查结果与建议 |
| 第五节 科南特中等教育思想的影响及评价 |
| 一、科南特中学调查报告的影响 |
| 二、对科南特中等教育思想的评价 |
| 第四章 科南特的教师教育思想 |
| 第一节 从分离到合作——科南特对教师教育地位的认识 |
| 一、美国教师教育发展的简单历程 |
| 二、科南特对教师职业的理解 |
| 三、科南特对教师教育地位的认识 |
| 第二节 学术性与实践性——科南特教师教育课程思想 |
| 一、教师教育课程的传统与50、60 年代的改革需求 |
| 二、科南特对美国教师教育的考察及其课程改革建议 |
| 三、科南特教师教育课程的学术性倾向 |
| 四、科南特教师教育课程的实践性本质 |
| 第三节 自由与责任——科南特论教师教育的管理与决策 |
| 一、美国教师教育管理的传统与现状 |
| 二、科南特论教师教育的机构与管理 |
| 三、科南特论教师检定的方法与程序 |
| 四、科南特对教师教育管理中“自由”与“责任”的理解 |
| 第四节 继续教育与在职进修——科南特的教师发展观 |
| 一、科南特对教育过程的重视 |
| 二、科南特论教师的继续教育和在职进修 |
| 第五节 科南特教师教育思想的影响及评价 |
| 一、科南特《美国教师教育》报告的影响 |
| 二、关于科南特及其教师教育思想的评价 |
| 第五章 科南特教育思想的主要特征与逻辑体系 |
| 第一节 学术优异与机会均等——科南特教育思想的目标追求 |
| 一、科南特对学术优异的追求 |
| 二、科南特对机会均等的追求 |
| 三、学术优异与机会均等的关系诉求 |
| 第二节 调和折中与科学主义——科南特教育思想折射的方法论特征 |
| 一、调和折中教育问题的矛盾双方 |
| 二、浓厚的科学主义色彩 |
| 第三节 科南特教育思想的逻辑体系 |
| 一、科南特教育思想产生的动因系统分析 |
| 二、科南特教育思想的内部逻辑体系 |
| 结论与启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）从个人实验到国家主导 ——19世纪英国幼儿学校的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿学校与幼儿园 |
| (二)幼儿教育与学前教育 |
| (三)英国与英格兰 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于19世纪英国幼儿教育研究 |
| (二)关于19世纪英国幼儿学校研究 |
| (三)关于19世纪英国其他幼儿教育机构研究 |
| (四)研究述评 |
| 五、研究问题与内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 19世纪英国幼儿学校发展的历史渊源 |
| 第一节 幼儿慈善机构发展的背景 |
| 一、中上层社会热衷于慈善事业 |
| 二、中上层社会对贫困问题的关注 |
| 三、中上层社会幼儿教育观的改变 |
| 第二节 济贫院中的幼儿教育 |
| 一、济贫院的生源 |
| 二、济贫院的管理 |
| 三、济贫院的教学 |
| 第三节 育婴堂中的幼儿教育 |
| 一、育婴堂的创办 |
| 二、育婴堂的生源 |
| 三、育婴堂的教学 |
| 四、育婴堂的经费 |
| 第四节 主日学校中的幼儿教育 |
| 一、主日学校的创办 |
| 二、主日学校的发展 |
| 三、主日学校的教学 |
| 本章小结 |
| 第二章 新拉纳克幼儿学校的实验(1800-1823) |
| 第一节 新拉纳克幼儿学校创办的背景 |
| 一、工人阶级生活悲惨 |
| 二、童工现象十分严重 |
| 三、贫困幼儿入学率很低 |
| 第二节 新拉纳克幼儿学校的实验 |
| 一、幼儿学校的创办宗旨 |
| 二、幼儿学校的理论基础 |
| 三、幼儿学校的教学与管理 |
| 第三节 新拉纳克幼儿学校的影响 |
| 一、促进英国一批幼儿学校的诞生 |
| 二、推动其他国家幼儿学校的创办 |
| 本章小结 |
| 第三章 民间幼儿学校运动的兴起(1824-1838) |
| 第一节 民间幼儿学校运动兴起的背景 |
| 一、贫困幼儿教育问题的凸显 |
| 二、政府对贫困幼儿教育的放任 |
| 三、国教派与非国教派冲突加剧 |
| 第二节 民间幼儿学校组织的成立 |
| 一、幼儿学校协会 |
| 二、格拉斯哥幼儿协会 |
| 三、本土及殖民地幼儿学校协会 |
| 第三节 怀尔德斯平对幼儿学校运动的贡献 |
| 一、创建幼儿学校体系 |
| 二、建立幼儿学校网络 |
| 三、改变社会幼儿教育观 |
| 本章小结 |
| 第四章 民办公助下幼儿学校的推进(1839-1869) |
| 第一节 民办公助下幼儿学校推进的背景 |
| 一、英国社会结构的改变 |
| 二、英国资产阶级力量的崛起 |
| 三、福禄贝尔幼儿园在英国的传播 |
| 第二节 “申请资助”制度下的幼儿学校 |
| 一、“申请资助”制度的产生 |
| 二、政府对幼儿学校的督查 |
| 三、“申请资助”制度对幼儿学校的影响 |
| 第三节 “结果支付”制度下的幼儿学校 |
| 一、“结果支付”制度的产生 |
| 二、“结果支付”制度的内容 |
| 三、“结果支付”制度对幼儿学校的影响 |
| 本章小结 |
| 第五章 政府主导下幼儿学校的普及(1870-1900) |
| 第一节 政府主导下幼儿学校普及的背景 |
| 一、基础教育的落后 |
| 二、政府政策的支持 |
| 三、社会财富的激增 |
| 第二节 法律推动下幼儿学校教育的普及 |
| 一、普及入学的启动:1870年《福斯特法案》 |
| 二、强制入学的推动:1876年《桑登法案》 |
| 三、免费入学的实现:1891年《免费初等教育法》 |
| 第三节 幼儿学校普及过程中学校的改革 |
| 一、大力开办婴幼儿班 |
| 二、逐渐去“国教化” |
| 三、借鉴福禄贝尔理论 |
| 本章小结 |
| 第六章 19世纪英国幼儿学校发展的历史反思 |
| 第一节 19世纪英国幼儿学校发展的动因 |
| 一、上层社会需要推动幼儿学校发展 |
| 二、经济发展为幼儿学校提供了条件 |
| 三、法律为政府主导幼儿学校提供保障 |
| 第二节 19世纪英国幼儿学校发展的特征 |
| 一、幼儿学校的发展历程跌宕起伏 |
| 二、幼儿学校的发展模式自下而上 |
| 三、幼儿学校发展带有明显的阶级特性 |
| 四、幼儿学校发展延续怀尔德斯平体系 |
| 第三节 19世纪英国幼儿学校发展的影响 |
| 一、促进了幼儿学校从慈善到福利的转变 |
| 二、推动了教育场所从家庭到社会的转移 |
| 三、实现了幼儿教育从宗教性走向世俗化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文参考文献 |
| 二、英文参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（5）近20年俄罗斯教学论研究和教学实践改革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Аннотация |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景和意义 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究的意义 |
| 二、 研究方案和方法 |
| （一） 研究方案 |
| （二） 研究方法 |
| 三、 概念界定 |
| （一） 俄罗斯教育 |
| （二） 俄罗斯学校教学改革 |
| （三） 俄罗斯教学理论研究 |
| （四） 人道主义教学观 |
| 注释 |
| 第二章 近 20 年俄罗斯联邦政府教学改革政策 |
| 一、 承前启后：1989-1992 时期俄罗斯联邦教学改革 |
| （一） 苏联教学改革遗产 |
| （二） 教学改革的新时代 |
| 二、 探索创新：1993-1999 时期俄罗斯教学改革 |
| （一） 信息技术化 |
| （二） 创新式学校教学实验 |
| 三、 走向制度化：2000-2004 时期俄罗斯教学改革 |
| （一） 《俄罗斯联邦国家教育论纲》的发布 |
| （二） 《俄罗斯教育现代化方案》的通过 |
| （三） 《普通高中进行专业教育方案》的通过 |
| （四） 《实行国家统一考试组织实验的法律》的颁布 |
| （五） 《关于小学、中学与高中普通教育国家教育标准（联邦部分）》的颁布 |
| 四、 强力推动：2005-2011 时期俄罗斯教学改革 |
| （二） 《联邦教育发展的目标性计划》 |
| （三） 《我们的新学校》 |
| （四） 俄罗斯联邦师范教育 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第三章 近 20 年教学理论研究 |
| 一、 教学论亟待研究的问题 |
| （一） 教学改革实践提出的问题 |
| （二） 教学理论研究存在的问题 |
| 二、 教学论的方法论研究 |
| （一） 哲学方法论研究 |
| （二） 人类学方法论研究 |
| （三） 心理学方法论研究 |
| 三、 教学论基本理论研究 |
| （一） 教学论的问题意识 |
| （二） 教学原则的选择 |
| （三） 教学功能的阐释 |
| 四、 教学论研究的新发展 |
| （一） 人道主义教学观研究 |
| （二） 教学结构研究 |
| （三） 教学目标研究 |
| （四） 教学内容标准研究 |
| （五） 教学方法研究 |
| （六） 教学设计研究 |
| （七） 发展性教学理论研究 |
| 五、 学校创新理论研究 |
| （一） 创新学校的特征 |
| （二） 创新学校选择教学内容的原则 |
| （三） 创新学校对教师的要求 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第四章 近 20 年教学实验研究 |
| 一、 赞科夫发展性教学实验 |
| （一） 赞科夫发展性教学基本理论 |
| （二） 赞科夫发展性实验教学体系 |
| 二、 埃里克森-达维多夫发展性教学实验 |
| （一） 达维多夫-埃里克森实验教学体系内容 |
| （二） 达维多夫-埃里克森实验教学体系特征 |
| 三、 《希望学校》实验 |
| （一） 《希望学校》实验方案的理论假设 |
| （二） 《希望学校》实验方案的教学内容设计 |
| （三） 《希望学校》实验方案的教学原则和方法 |
| 四、 《学校 2100》实验 |
| （一） 《学校 2100》实验的教学体系和任务 |
| （二） 《学校 2100》实验的教学原则和方法 |
| 五、 《21 世纪的学校》实验 |
| （一） 《21 世纪的学校》实验教学的内容 |
| （二） 《21 世纪的学校》实验教学特点 |
| 六、 《知识星球》实验 |
| （一） 《知识星球》实验方案的实验假设 |
| （二） 《知识星球》实验方案倡导的差异化的教学 |
| 七、 《和谐》实验 |
| （一） 《和谐》教学实验的目标与任务 |
| （二） 《和谐》教学实验的实验措施 |
| 八、 《古典小学》实验 |
| （一） 《古典小学》教学实验的教学用书 |
| （二） 《古典小学》教学实验的教学方法设计 |
| 九、 《俄罗斯学校》实验 |
| （一） 《俄罗斯学校》实验的教学思想特征 |
| （二） 《俄罗斯学校》实验的教学方法改革要点 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第五章 现代教学模式设计、方法和手段研究 |
| 一、 现代的教学模式设计研究 |
| （一） 教学模式设计的理解 |
| （二） 教学模式设计的新发展 |
| 二、 现代教学方法和教学手段研究 |
| （一） 教学方法研究 |
| （二） 教学手段研究 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第六章 俄罗斯学校教学改革实践考察 |
| 一、 共青城第 50 学校 |
| （一） 赞科夫发展性教学实验 |
| （二） 《俄罗斯教育现代化方案》实验 |
| （三） 《专业教育方案》和《国家统一考试方案》实验 |
| 二、 克拉斯诺亚尔斯克第 27 学校 |
| （一） 《2100 学校》实验 |
| （二） 发展性教学实验 |
| （三） 高中专业教育教学实验 |
| 三、 莫斯科第 115 学校 |
| （一） 埃里克森-达维多夫的发展性教学实验 |
| （二） 《俄罗斯教育现代化方案》实验 |
| （三） 高中专业教育教学实验 |
| 四、 对三个地区学校教学改革的评论 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)师范教育与教师教育 |
| (二)教师类型与教师教育类型 |
| (三)教师教育转型发展 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究目标、研究内容和拟突破的重点和难点 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)拟突破的重点和难点 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 20世纪初期至20年代美国“道德示范”型教师教育的兴起与挑战 |
| 第一节 美国“道德示范”型教师教育兴起的背景 |
| 一、美国“道德示范”型教师培养目标的孕育与产生 |
| 二、美国社会与教育变化对教师教育的新要求 |
| 三、美国公立学校运动的起始与发展 |
| 第二节 美国“道德示范”型教师教育的兴起与发展 |
| 一、美国教师培训机构的建立及发展 |
| 二、美国教师“道德-示范”型教师养成模式的确立与发展 |
| 三、美国“道德示范”型教师教育课程体系的形成与发展 |
| 四、美国“道德示范”型教师任职资格制度的形成与发展 |
| 第三节 美国“道德示范”型教师教育的特点、成效及面临的挑战 |
| 一、美国“道德示范”型教师教育的特点 |
| 二、美国“道德示范”型教师教育的成效 |
| 三、美国“道德示范”型教师教育所面临的挑战 |
| 第二章 20世纪30年代至70年代美国“技术理性”型教师教育的转型与演变 |
| 第一节 美国“技术理性”型教师教育转型与演变的原因 |
| 一、美国“技术理性”型教师培养目标的形成 |
| 二、进步主义教育理论的影响与推动 |
| 三、教育困境与诉求对教师教育的新要求 |
| 四、教育学科在教师培训机构的逐步发展与完善 |
| 第二节 美国“技术理性”型教师教育转型与演变的实践 |
| 一、综合性大学为主的教师教育机构的确立 |
| 二、美国“培育者-技术型”教师养成模式的形成 |
| 三、美国“技术理性”型教师教育课程体系的设置与发展 |
| 四、美国“技术本位”教师资格制度的形成与发展 |
| 第三节 美国“技术理性”型教师教育的特点、成效及问题 |
| 一、美国“技术理性”型教师教育的特点 |
| 二、美国“技术理性”型教师教育的成效 |
| 三、美国“技术理性”型教师教育所面临的问题 |
| 第三章 20世纪80年代以来“反思实践”型教师教育的转型与发展 |
| 第一节 美国“反思实践”型教师教育转型与发展的原因 |
| 一、美国“反思实践”型教师培养目标的形成 |
| 二、美国社会发展与教育改革的需要 |
| 三、教师专业化运动的要求 |
| 四、生态视角下教师职业伦理的推动 |
| 第二节 美国“反思实践”型教师教育转型与发展的实践 |
| 一、美国教师教育机构的改革与提升 |
| 二、美国“临床-专业型”教学模式的确立 |
| 三、美国“反思实践”型教师教育课程体系的设置与发展 |
| 四、美国“反思实践”型教师资格认证制度的形成与发展 |
| 第三节 美国“反思实践”型教师教育的特点、成效与问题 |
| 一、美国“反思实践”型教师教育的特点 |
| 二、美国“反思实践”型教师教育的成效 |
| 三、美国“反思实践”型教师教育的问题 |
| 第四章 美国教师教育转型发展的历史必然及启示 |
| 第一节 美国教师教育转型发展的历史必然 |
| 一、突显出不同历史时期“示范”与“实践”两大旋律的时代要求 |
| 二、展现出教师教育“育人”的历史价值和永恒主题 |
| 三、体现出教师教育“理论”与“实践”关系的日益密切与融合 |
| 第二节 美国教师教育转型发展的历史启示 |
| 一、尊重和顺应教师教育历史转型的必然要求 |
| 二、注重和提升教师教育伦理示范和专业培训的实践统一 |
| 三、依托和强化教师教育对教师主体性的开发和养成 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（7）知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 孟旦汉学研究的缘起 |
| 第二节 国内外研究综述与意义 |
| 一、 研究综述 |
| 二、 研究意义 |
| 第三节 本论文研究方法与结构 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 论文结构 |
| 第一章 美国儒者孟旦的汉学之路 |
| 第一节 家学渊深：父母熏陶与“四端之爱” |
| 第二节 大学探索：中文沈老师、行为心理学家斯金纳 |
| 第三节 海军经历：由冯友兰结缘中国哲学 |
| 第四节 步入哥大：师从汉学家狄百瑞 |
| 第五节 台港游学：师从大儒刘毓鋆、唐君毅 |
| 第六节 立足密大：教学与汉学研究之硕果 |
| 一、孟旦与密西根大学的多元化中国研究形成“文化圈” |
| 二、孟旦与“乒乓外交”和“教育访团” |
| 第二章 前期的中国人性观研究 |
| 第一节 自然平等观：《早期中国“人”的观念》 |
| 一、关于“中国的自然平等观” |
| 二、中国人性观的“八重视” |
| 三、中西人性论之间的张力 |
| 第二节 人的可塑性：《中国当代人性观》 |
| 一、中国现代人性观诸面相 |
| 二、中国人的“知—感”心灵簇 |
| 三、“人之可塑性”与“新人” |
| 第三节 结构性形象:《人性形象：一个宋人的肖像》 |
| 一、“结构性形象”的内涵与功能 |
| 二、“结构性形象”的运用方法 |
| 三、“格物致知”的认识论 |
| 四、“利他主义的慈善” |
| 第四节 孟旦的中国人性研究的方法与贡献 |
| 第三章 后期汉学的应用伦理学研究与践行 |
| 第一节 整体思维：《20世纪中国的帝国式求索模式》 |
| 一、整体主义与个体主义 |
| 三、中国的帝国式求索模式 |
| 第二节 效法榜样：《新世纪的中国伦理学》 |
| 一、“描述性的平等观” |
| 二、“心灵簇” |
| 三、后天培养与“效法榜样” |
| 四、一种证明伦理规则的现代方式：进化生物学 |
| 五、建立“一个真正公平的全球社会” |
| 第三节 实际可行的伦理准则：《应用伦理学》 |
| 一、理论基础 |
| 一）、标准和准则：五种道德直觉的进化论基础 |
| 二）、“双层效益主义”的选择机制 |
| 二、“互惠”的环境治理方案 |
| 三、切实可行的伦理指导原则 |
| 四、“寻求中国伦理与法律的一致性” |
| 第四节 孟旦的新伦理学的践行与影响 |
| 第四章 孟旦的中国哲学研究范式与创新 |
| 第一节 孟旦的中国哲学研究范式 |
| 一、以文化人类学的历史进路 |
| 二、从历史的进路研究中国哲学 |
| 三、用比较的视角研究中国哲学 |
| 四、科学与哲学的跨学科研究 |
| 五、进化心理学以及进化认知学的方法 |
| 第二节 孟旦的中国哲学研究创新 |
| 一、发明、使用新的哲学范畴 |
| 二、趋近中国中心的移情方法 |
| 三、知行合一的教育理念与社区实践 |
| 第三节 美国儒者孟旦的生命境界 |
| 一、作为新儒家的孟旦与中美新儒家 |
| 二、区分“儒家哲学”与“国家儒术” |
| 三、孟旦对“儒学”与“国学”的愿景 |
| 结论 |
| 附录一 孟旦生平年表 |
| 附录二 汉学家孟旦教授访谈 |
| 附录三 孟旦论文中译文 |
| 附录四 孟旦主要学术成果 |
| 一、发表的着作 |
| 二、发表的文章 |
| 附录五 孟旦关键术语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 庞琳在学期间学术成果情况 |
（8）惶惑的少年 ——沃尔夫冈·赫恩多尔夫《契克》中的青春主题研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 作者生平及其文艺作品创作 |
| 1.2 研究近况 |
| 1.3 研究方法与论文结构 |
| 第2章 社会现代化进程中的德国青春小说 |
| 2.1 德国青春小说之历史渊源与嬗变轨迹 |
| 2.2 德国青春小说主题、界限与根本特征 |
| 2.3 新生代事物不断迸涌背景下的德国青春小说 |
| 2.3.1 传统经典青春小说的发轫 |
| 2.3.2 现代青春小说的崛起 |
| 2.3.3 后现代青春小说的“重建” |
| 2.4 管窥德国青春小说发展现状及其趋向动态 |
| 第3章 《契克》青春主题探究 |
| 3.1 青少年、青春与青春期 |
| 3.2 青春叙事手法 |
| 3.3 青春话语策略 |
| 3.4 青春人物形象勾勒 |
| 3.5 青春主题剖释解构 |
| 3.5.1 青春少年之离向与僭越 |
| 3.5.2 青春少年之教育与友情 |
| 3.5.3 青春少年之生命感悟与死亡畏惧 |
| 3.5.4 青春少年之“异域情结” |
| 3.5.5 青春少年之“正态分布”书写 |
| 3.5.5.1 人物“正态分布”书写——青春成长小说的解读新视角 |
| 3.5.5.2 青春成长小说公路元素之“正态分布” |
| 3.5.5.3《契克》——一次“正态分布”的旅行征途 |
| 3.5.5.3.1 超级巨星与大笨蛋——德国学校之“正态分布” |
| 3.5.5.3.2“神经质”与“异类”——“正态分布”区域内外的麦克与契克 |
| 3.5.5.4 融入“正态分布”群体的方式——引人注目，反其道而行之 |
| 3.5.5.5 邂逅“非正态分布”人物——在德国东部驰骋 |
| 3.5.5.6 回归“正态分布”区间乎？ |
| 第4章 《契克》与青少年读者 |
| 4.1《契克》与青少年读者的精神链接 |
| 4.2《契克》之生命力及接受情况 |
| 4.3《契克》在课堂上的教学实践 |
| 第5章 结语 |
| 参考文献 |
（9）西方心理学的马克思主义取向新进展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 本选题的国内外研究现状 |
| 1.2.1 西方心理学中的马克思主义研究 |
| 1.2.2 前苏联心理学的马克思主义研究 |
| 1.2.3 国内研究现状 |
| 1.3 进行西方马克思主义取向心理学研究的基本思路 |
| 1.4 本研究的具体研究方法 |
| 1.5 本研究的基本观点 |
| 1.6 本研究的创新之处 |
| 1.7 本研究存在的不足之处 |
| 第2章 西方心理学马克思主义取向的缘起与兴盛 |
| 2.1 西方心理学马克思主义取向出现的背景 |
| 2.1.1 西方马克思主义研究兴盛味马克思主义心理学出现带来了契机 |
| 2.1.2 西方心理学发展的困境需要寻求新的出路 |
| 2.1.3 马克思主义的方法为心理学摆脱困境提供了新的思路 |
| 2.2 西方心理学马克思主义取向的兴盛 |
| 2.2.1 精神分析的马克思主义取向的lli起 |
| 2.2.2 文本主义心理学的马克思主义取向的出现 |
| 2.2.3 辩证心理学的马克思主义取向产生 |
| 2.2.4 实证主义心理学的马克思主义研究取向的兴起 |
| 2.2.5 女权主义心理学的马克思主义取向的发展 |
| 2.2.6 批判心理学的马克思主义取向的涌现 |
| 2.3 西方马克思主义心理学的新发展 |
| 第3章 精神分析的马克思主义取向 |
| 3.1 赖希的精神分析马克思主义取向研究“” |
| 3.2 马尔库塞的精神分析马克思主义取向研究 |
| 3.2.1 马尔库塞的生平 |
| 3.2.2 马尔库塞的主要心理学思想 |
| 3.2.3 马尔库塞心理学思想理论中的马克思主义取向 |
| 3.3 对赖希和马尔库塞理论的评价 |
| 3.3.1 对赖希的马克思主义取向理论的评价 |
| 3.3.2 对马尔库塞马克思主义取向心理学思想的评价 |
| 第4章 人本主义心理学的马克思主义取向 |
| 4.1 马斯洛心理学思想中的马克思主义取向 |
| 4.1.1 马斯洛的需要理论与马克思需要思想的比较 |
| 4.1.2 马斯洛需要理论中的马克思主义观点 |
| 4.1.3 对马斯洛心理学中马克思主义取向的评价 |
| 4.2 弗洛姆心理学的马克思主义取向 |
| 4.2.1 弗洛姆的学术生涯 |
| 4.2.2 弗洛姆心理学理论中马克思主义取向的表现 |
| 4.2.3 对弗洛姆马克思主义心理学思想的评价 |
| 4.3 人本主义心理学马克思主义取向的新发展 |
| 第5章 实证主义心理学的马克思主义取向 |
| 5.1 实证主义与心理学 |
| 5.1.1 实证主义的内涵及其由来 |
| 5.1.2 实证主义与心理学的结合 |
| 5.1.3 实证主义与现代心理学的发展 |
| 5.1.4 实证主义心理学发展所面临的问题 |
| 5.2 实证主义的马克思主义取向心理学研究 |
| 5.2.1 实证主义心理学的马克思主义的产生背景 |
| 5.2.2 实证主义心理学的马克思主义取向研究的代表人物及其观点 |
| 5.3 对实证主义的马克思主义取向心理学的评价 |
| 第6章 辩证法心理学的马克思主义取向 |
| 6.1 辩证法与辩证法心理学的产生与发展 |
| 6.1.1 辩证法的内涵及历史发展形态 |
| 6.1.2 唯物辩证法的理论来源与理论实质 |
| 6.1.3 西方马克思主义对唯物辩证法的继承与理解 |
| 6.1.4 辩证法心理学的产生及发展 |
| 6.2 皮亚杰主义的辩证法心理学思想 |
| 6.2.1 传统皮亚杰主义的辩证法心理学思想 |
| 6.2.2 皮亚杰的辩证法心理学观点 |
| 6.2.3 新皮亚杰主义的辩证法心理学思想 |
| 6.3 辩证法心理学的发展 |
| 6.3.1 里格尔的辩证法心理学思想 |
| 6.3.2 霍夫曼的拓扑辩证法心理学 |
| 6.3.3 社会建构论的辩证法心理学元素 |
| 6.3.4 前苏联辩证法心理学的历史遗产 |
| 6.4 对辩证法心理学的评价 |
| 6.4.1 辩证法取向的心理学促进了心理学的多元化 |
| 6.4.2 辩证法心理学发展存在的问题与原因辨析 |
| 6.4.3 辩证法心理学发展面临的新机遇和需要进一步探讨的问题 |
| 第7章 女权主义心理学的马克思主义取向 |
| 7.1 女权主义心理学产生的背景 |
| 7.1.1 女性心理学、女权主义心理学与女权马克思主义心理学的渊源 |
| 7.1.2 女权主义心理学马克思主义取向的历史背景及产生条件 |
| 7.1.3 女权主义心理学马克思主义取向的发展 |
| 7.2 女权主义心理学马克思主义取向的发展及基本观点 |
| 7.2.1 早期女权主义心理学马克思主义取向研究 |
| 7.2.2 60-70年代的女权主义心理学马克思主义取向研究的发展 |
| 7.2.3 80-90年代女权主义心理学马克思主义代表人物及其观点 |
| 7.2.4 新千年以来女权主义心理学马克思主义主要代表人物及其观点 |
| 7.3 女权主义心理学的马克思主义取向 |
| 7.3.1 对马克思唯物辩证方法的继承 |
| 7.3.2 对马克思批判思想的继承 |
| 7.4 女权主义心理学马克思主义取向的评价 |
| 7.4.1 女权马克思主义取向的积极贡献 |
| 7.4.2 女权主义心理学马克思主义取向的困境 |
| 第8章 批判主义心理学的马克思主义取向 |
| 8.1 批判理论及批判心理学的产生与发展 |
| 8.1.1 什么是批判理论 |
| 8.1.2 批判理论的方法论、本体论意义 |
| 8.1.3 批判的缘起 |
| 8.1.4 社会批判理论的认识论基础 |
| 8.1.5 社会批判的价值意义 |
| 8.1.6 批判主义心理学的产生与发展 |
| 8.2 德国批判主义心理学的基本主张 |
| 8.2.1 德国批判主义心理学产生的思想渊源 |
| 8.2.2 德国批判主义心理学的发展阶段 |
| 8.2.3 德国批判主义心理学的具体理论主张 |
| 8.3 批判主义心理学马克思主义取向的发展及其相关理论 |
| 8.3.1 批判主义心理学马克思主义取向的发展 |
| 8.3.2 批判主义心理学具体的相关理论 |
| 8.4 对西方批判心理学马克思主义取向研究的评价 |
| 第9章 全球化视野下心理学对马克思主义的重新呼唤 |
| 9.1 心理学马克思主义取向研究的总体特点 |
| 9.1.1 强调马克思主义具有永恒普遍的意义 |
| 9.1.2 强调马克思主义的实践意义 |
| 9.1.3 强调心理学学科的中间科学论断 |
| 9.1.4 表现出对时代精神、全球化问题以及公平正义问题的热切关怀 |
| 9.2 西方心理学的马克思主义取向研究的主要贡献 |
| 9.2.1 对主流心理学进行了反思与纠正 |
| 9.2.2 为心理学的学科道路扩大了研究视野 |
| 9.2.3 为心理学学科的未来提供了新的契机 |
| 9.2.4 为心理学的学科发展引入了新的元素 |
| 9.3 马克思主义对理论心理学建设的意义 |
| 9.3.1 需要以马克思主义的科学观建构自己的元理论基石 |
| 9.3.2 需要重视回答现代性的重大理论和实践问题 |
| 9.3.3 需要坚持反思性与批判性精神,做好心理学理论的顶层设计 |
| 9.3.4 需要重视在引领人的发展方面发挥积极作用 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（10）儿童幻想小说叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的缘起 |
| 二、中西方视域下儿童幻想小说的理论探讨 |
| 三、研究方法与创新之处 |
| 第一章 儿童幻想小说的文体界定 |
| 第一节 作为一种文体的幻想小说 |
| 第二节 幻想小说的儿童体征 |
| 第二章 历史演进的“源”与“流” |
| 第一节 神话传说中的幻想根系 |
| 第二节 中国儿童幻想小说的发展 |
| 第三节 西方儿童幻想小说的演变 |
| 第三章 刚柔并济的成长叙事 |
| 第一节 “善——恶”之辨 |
| 第二节 自我的拷问 |
| 第三节 爱的救赎 |
| 第四章 千姿百态的人物世界 |
| 第一节 人类形象：儿童 |
| 第二节 人类形象：成人 |
| 第三节 动物形象 |
| 第四节 鬼魅精怪 |
| 第五章 叙事结构的奇幻变奏 |
| 第一节 线性叙事的基本结构 |
| 第二节 “远征式”结构 |
| 第三节 “历险式”结构 |
| 第四节 “童话式”结构 |
| 第五节 “渗透式”结构 |
| 第六章 叙事视角的多元聚焦 |
| 第一节 叙事视角：叙事分析的基石 |
| 第二节 无聚焦叙事：融“幻”于“真” |
| 第三节 固定式内聚焦叙事：求“真”于“幻” |
| 第七章 叙事时间的虚实之维 |
| 第一节 热氏时间“三概念” |
| 第二节 幻想叙事的时序 |
| 第三节 幻想与现实的“时间对话” |
| 第八章 亦真亦幻的空间建构 |
| 第一节 空间：叙事的“魔界” |
| 第二节 空间的色彩话语 |
| 第三节 空间变易的叙事动力 |
| 第四节 “封闭”的现实空间 |
| 第五节 “开放”的幻想空间 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、着名儿童心理学家琼·弗里曼给天才儿童家长的建议（论文参考文献）
- [1]培育理想儿童：变迁社会中育儿知识的建构（1980-2014）[D]. 陶艳兰. 南京大学, 2016(05)
- [2]着名儿童心理学家琼·弗里曼给天才儿童家长的建议[J]. 郑澧. 教育论丛, 1990(04)
- [3]科南特教育思想研究[D]. 刘向荣. 河北大学, 2006(09)
- [4]从个人实验到国家主导 ——19世纪英国幼儿学校的发展研究[D]. 唐超. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]近20年俄罗斯教学论研究和教学实践改革[D]. 娜斯佳（Zheldak Anastasiia）. 哈尔滨师范大学, 2012(09)
- [6]道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究[D]. 李松丽. 河北大学, 2019(08)
- [7]知行合一：汉学家孟旦的中国哲学研究及其践行模式[D]. 庞琳. 中国社会科学院研究生院, 2020(12)
- [8]惶惑的少年 ——沃尔夫冈·赫恩多尔夫《契克》中的青春主题研究[D]. 吴声白. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]西方心理学的马克思主义取向新进展研究[D]. 魏萍. 陕西师范大学, 2012(11)
- [10]儿童幻想小说叙事研究[D]. 聂爱萍. 东北师范大学, 2017(06)