一、严格教学管理,加强基础性建设是提高教学质量的根本途径（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘洪翔[3]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中认为学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
黄兰兰[4]（2019）在《高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究》文中提出在全国学校思想政治理论课教师座谈会上,习近平总书记明确指出了学校思想政治理论课的作用是不可替代的,是学校立德树人的关键课程,不仅对实现“两个一百年”奋斗目标具有决定性意义,而且对实现中华民族伟大复兴同样具有决定性意义。高校思想政治理论课要不断加强,绝对不能削弱,更要不断地提高水平。因此,进行高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是加强高校本科思想政治理论课和提高其水平的必然要求和应有之义。理论产生于具体的实践活动,而理论又能为实践提供科学的指导。实践既是理论产生的源泉,又是理论发展的缘由。教学基本范畴的构建是开展高校本科思想政治理论课教学理论研究的基石,对在新形势下改进和加强高校本科思想政治理论课教学,增强教学的针对性和实效性,更好地巩固马克思主义在思政课教学中的指导地位,推进学科发展创新,培养德智体美劳全面发展的新时代青年,均具有重要的现实意义。马克思主义哲学认为,由各种理论体系中的基本概念而构成的范畴,是一种思维形成,是用以概括和反映客观事物的最一般的本质联系,有助于人类科学地认识客观世界。而思政课教学基本范畴是对思政课教学实践活动中的各种现象之间的关系,以及教学的特性、教学方面等本质的一般概念的概括和反映。如何通过对思想政治理论课教学的实践经验进行理论概括,形成具有反映思想政治理论课教学实践活动本质规律的教学理论,是本文研究的重要内容。这个研究不是对教学活动过程和经验的简单描述,也不是对教学思想和行为等现象的一般说明,而是基于对教学活动的理性认识,通过对教学的一般现象进行归纳总结后来探究其内在的本质和规律,这也是高校本科思政课教学理论研究中的热点和难点。随着党和国家对思政课教学重视程度的不断增强,学术界对思政课教学理论也进行了多方面的研究,尤其在教学方法等方面取得了一定的研究成果,但这些基本上都是思政课教学理论体系中零散的研究,没有达到精确化、系统化的程度,没有形成哪些范畴是思政课教学基本范畴的统一认识;在对思政课教学基本范畴内容的阐述上,不够科学、精确、规范、系统;对基本范畴的特征和功能的研究也有待深化;在内涵界定上,未能揭示思政课教学的特殊性;在外延的界定上把高校本科思想政治理论课教学范畴与基本范畴混同或等同起来等等。当前教学实践的发展和目前面临的这一系列的问题都要求我们要对思政课教学理论体系展开更深入的研究,进一步对思政课教学基本范畴研究进行突破和深化。高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是在马克思主义唯物辩证逻辑思维的指导下,以高校本科思政课教学实践活动为现实依据,以探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容为主要研究对象,围绕思政课教学基本范畴的功能、特征、建构原则、实证分析以及基本范畴的具体内容和结构等展开一系列的研究,试图初步构建这门课程的教学基本范畴体系,以期为推动高校思政课教学形成系统的教学理论,为增强教学的针对性和实效性提供理论指导,为新时代高校思想政治理论课教学范畴的研究贡献理论力量。全文有八个章节,总体分为四大部分:第一部分,为第一章,属于绪论部分,主要阐述对高校本科思想政治理论课教学基本范畴展开研究的依据。这一部分首先阐述了研究缘由,其次是对国内外相关研究进行归纳总结,进而对文中主要的基本概念进行界定,如“范畴”“教学基本范畴”“高校本科思想政治理论课教学”“高校本科思想政治理论课教学基本范畴”等,最后对研究思路、方法、难点与主要创新点进行阐述。第二部分,包括第二章和第三章,这部分阐述了高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源与基础理论。首先,从马克思主义、中国传统文化、西方社会三个维度对主流意识形态教学基本范畴的思想进行梳理,以期能从历史性视角去探寻教学基本范畴与主流意识形态传播教化的关系,并为构建思政课教学基本范畴体系奠定基础;其次,以历史唯物主义与辩证唯物主义的逻辑思维为指导,对思政课教学基本范畴的内在规定性与存在依据进行把握,阐述了这一基本范畴的特征、功能和范畴确立的基本原则。思政课教学基本范畴作为辩证思维的逻辑形式,既有一定的逻辑内容,也有特定的逻辑特征、功能,以及建构原则。特征包括客观性与主观性统一、导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一、绝对的科学性与相对的利益性统一、实践性与认识性统一。这一基本范畴具有保障、方法以及建构三个主要功能。保障功能是指思政课教学基本范畴保障高校师生顺利完成教学任务、保障大学生树立正确的理想信念、保障提高大学生的思想政治觉悟及坚定正确的政治方向;方法功能是指思政课教学基本范畴是解决大学生成长过程中各种思想困惑的方法、促进大学生的全面发展的方法、提升高校社会主义精神文明素质的基础工程的方法;构建功能是指思政课教学基本范畴是构建本门课程教学理论体系的重要组成部分,同时是构建培育和弘扬社会主义核心价值观体系的重要部分、为建构和完善中国精神气质提供必要条件。研究和建构思政课教学基本范畴需遵循五条基本原则,即知行统一原则、以人为本与全面发展原则、问题导向性原则、从抽象上升到具体原则、科学性与思想性相结合原则。第三部分,为第四章,这一部分主要是对高校本科思想政治理论课教学基本范畴进行实证研究。在理论研究的基础上进一步验证与分析构建思政课教学基本范畴的科学性与其基本范畴具体内容的合理性和逻辑性。采用具体的实证分析方法,如调查问卷、结构方程模型、回归分析等,试图分析总结出大学生对思想政治理论课教学的态度状况,进而归纳总结出基本范畴的逻辑结构和内容,从宏观与微观角度揭示了形成思政课教学基本范畴具体逻辑内容的实证缘由,以期构建科学的思政课教学基本范畴及科学正确的教学理论。第四部分,本部分包含四个章节内容,分别是第五章、第六章、第七章和第八章,既是全文的重点也是落脚点。这一部分主要是具体分析阐述思政课教学基本范畴的具体逻辑内容。该部分根据范畴体系的一般逻辑结构,确立以“知识、思想、行为”为起点范畴,以“教师与学生”为中心范畴,以“意识形态”“理论灌输与情感共鸣”“理论教学、实践教学、管理教学”为中项范畴,以“理论自觉与思想自觉”作为成效范畴,以“内化与外化”为终点范畴的思政课教学基本范畴结构体系,并对上述范畴的涵义、缘由、特征、作用逐一论述,并对每组范畴之间的关系进行阐述,以及论证研究每组基本范畴的意义。在思政课教学实践中,我们应该正确处理每组基本范畴之间的辩证关系。研究和探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容,具有重要的建构价值,本文最后对基本范畴的建构价值进行了总结概括。
岳定权[5]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究说明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
张健[6]（2019）在《基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究》文中研究表明全国青少年校园足球特色学校（以下简称特色学校）是落实校园足球“角色定位”和“使命任务”的基本单位和中坚力量,其发展的“质”与“量”是校园足球成败的关键。目前特色学校的数量已突破两万所的规模,如何对质量做出判断是当前亟待解决的问题。学校评价是现代教育行政管理的有机组成部分,是行之有效的管理和监督机制,发挥评价的管理与监督效能提升特色学校的办学质量是本研究的主旨所在,为此构建了《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,这不仅为北京市校园足球运动协会对特色学校实施评价提供了工具支持,还是应用发展性教育评价理论解决学校体育实践问题的有益尝试。本文以校园足球特色学校评价体系为研究对象,采用文献资料、德尔菲和环比构权等研究方法构建了《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,并通过实证研究进一步对它的合理性、科学性和有效性做出判断,具体研究成果及结论如下:第一、构建了以发展性教育评价理论为宏观指导、CIPP模式为中观指导、指标构建理论为微观指导的《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,该体系符合校园足球特色学校发展战略的内在逻辑关系链,三个层次的理论衔接紧密,使校园足球特色学校评价工作既有雄厚的理论基础又有扎实的实践支撑;第二、发展性教育评价理念主要体现在该评价体系从“目标—资源—过程—结果”四个维度对学校展开评价,评价指标兼顾前瞻性与基础性、过程性与增幅性、定性与定量的结合,评价过程遵循“平等、协商、对话”的原则,在行政、校方和师生共同参与下进行,使得学校的主体地位和师生利益得到尊重,评价结果兼顾多方利益诉求;第三、该评价体系由发展目标、资源保障、组织执行、发展成果4个一级指标、18个二级指标和57个三级指标构成,其一级指标的权重值分别是0.1584、0.2794、0.3797、0.1835,评价标准依据《学校体育工作条例》、《教育部办公厅关于组织开展加快发展校园足球重点督查工作的通知》文件精神和北京市校园足球特色学校发展实际情况综合制定;第四、实证研究表明,该评价指标体系具有良好的导向性和可操作性,评价结果具有良好的诊断性和区分性功能,能够较准确地鉴别不同学校的整体发展程度、甄别优势与薄弱环节;第五、从整体来看校园足球特色学校处于特色办学的孕育阶段,特色学校在价值导向上着眼于全员参与、培养兴趣,均以足球课程建设与实施为着力点,以提高校园足球活动形式的数量与质量为手段,取得的成绩值得肯定,反映出前期以规范办学行为为目的的初衷已经实现;同时存在的突出问题有学校不同层次的发展目标之间存在程度不等的“断层现象”,致使发展目标的定向凝聚作用“被削弱”;师资、场地和课程建设依然是特色学校资源配给的短板;校园足球活动形式创新性不够、推进方式趋同化、学生参与人数比例受限是组织执行的薄弱环节;特色学校“课内外一体化”教学模式逐渐成型,但发展成果尚不显着。
朱远来[7]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中指出在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
赵癸萍[8]（2017）在《大学生学风教育研究》文中研究指明学风是学习、治学和研究过程中形成的风气和氛围,包括学习风气、治学风气和学术风气。学风的内核是蕴藏在学习中的价值观念与价值追求,学风的外显是人们学习的精神风貌、行为规范和群体氛围。学风弥漫于大学生学习全过程,对大学生个体和群体的行为方式、思想认识和精神面貌都有重要作用。开展大学生学风教育,是促进大学生健康成长、增强大学德育实效、提高高等教育质量和优化当前社会风气的共同需要,具有丰富的理论意义和迫切的现实意义。学风产生于学习过程之中,与教师的教风相互依存、相互作用,共同组成学校校风的两大核心构成。大学生学风教育是思想政治教育与大学生学风建设的交叉与融合,与学风建设在思维取向、实施主体和衡量方法方面存在差异,可适度区分。探究大学生学风教育的本质,须沿着学习、大学生学风和大学生学风教育的思维脉络,层层深入、多维探查。学习的本质观呈现知识习得、意义建构、社会融入和全面发展四个方面。大学生学风的本质,从不同角度归结为学习的氛围、学术的文化和学习的价值三层本质。从不同视角看,大学生学风教育在行为层面是学习行为的规范,在环境层面是学习氛围的营造,在学术层面是学术文化的传承,在精神层面是学习价值的引领,呈现出多维本质,具有导向性、建构性、自主性、互动性、养成性、潜隐性和群体性特征。大学生学风教育具备深厚的思想资源。中国古代学风教育思想讲求自强不息、勤勉治学、学思结合、诚信笃实和学以致用风气,从传统文化脉络框定了学风教育的部分核心内容,也铸就了我国古代崇尚学习者勤奋刻苦、克服一切困难的主导旨趣,对学习兴趣的启发、学习热情的培养关注不太多。现代西方的学风教育理论中,人本主义学习理论以学生为中心,讲求在轻松自由的氛围中推动学习者的自我实现;社会学习教育理论秉持交互决定论思想,高度强调观察学习和自我效能感培养,并探讨学习道德的自我开脱;终身学习教育理论将学习作为生存的基本手段,倡导终身学习思想和建设学习社会;建构主义学习理论关注学习者原有认知结构和社会文化环境,提倡协作式学习、情境化学习,都极大扩充了大学生学风教育的教育理念、内容和方法,弥补了我国古代学风教育思想的部分缺陷。马克思主义学风教育理论强调理论联系实际、坚持实事求是和注重解放思想,奠定了大学生学风教育的指导思想和核心原则,构成了大学生学风教育的支柱性理论。从本研究问卷调查的结果分析,大学生学风呈现主流积极向上,但局部问题较为严重的现状。从积极方面看,大学生群体确立了较高远的学习目标,具备较正确的学习认知,对学习诚信遵守较好,具有较端正的学习态度,总体状况积极良好。从消极方面看,部分大学生学习目的功利性明显,学习价值观尚存在偏差,对学习诚信的立场偏轨,学习行为的自律匮乏。总体而言,大学生学风呈现自发性、分化性、失范性和从众性的特征。针对大学生学风的现实状况,各高校积极开展学风教育活动,呈现积极成果与消极问题共存局面。高校不同教育主体高度重视学风教育,但学工队伍、教务管理队伍、教师队伍等不同系统间力量缺乏整合。各高校的大学生学风教育体制机制在逐步建立,但长效机制建设严重不足,制度的执行力不强。学风教育的活动较为丰富,学生总体感受与评价中等偏上,但缺乏对大学生学习内在价值的引领,教育方法难脱呆板陈旧的嫌疑。从内容构成角度看,大学生学风教育的思想内涵极其丰富。依据大学生学风教育的现实状况和全国131所高校学风内容的语义归纳,本研究将大学生学风教育的主要内容,归结为培养大学生的进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风。理想信念教育、社会责任教育、科学发展教育和竞争态势教育是进取学风的主要教育内容。诚信价值教育、诚信品质教育、诚信法制教育和诚信实践教育是诚信学风的主要内容。求是精神教育、科学态度教育和严谨风格教育构成了严谨学风的主要内容。开拓意识教育、创造精神教育和质疑精神教育构成了创新学风的主要内容。大学生进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风的广阔思想内涵,凸显了大学生学风教育的思想政治教育属性。大学生学风教育的有效推进,主要解决五个方面的问题。从途径拓展看,发挥教师主导、学生主体和教学相长的主体互动,实现对大学生学习价值的外在启发与内在反思;发挥教书育人、管理育人和服务育人的协同一致,实现教育者的力量整合,改善教育力量分散的不良教育现状;通过文化育人、制度育人和实践育人的结合,扩展教育形式和覆盖面;通过家庭教育、社会教育和学校教育的结合,避免学校孤军作战的不良局面。从机制创新看,要建立和健全学业指导机制、学业评价机制、学业激励机制、学业预警机制和学业淘汰机制,建立大学生学风教育的长效机制,增强教育制度的执行力。从教育方法看,可以采用启迪法、示范法、规范法、竞争法和渗透法等多种方法,削弱大学生的抗拒心理,丰富大学生学风教育的方法运用。从环境优化看,大学生学风教育要重点优化宿舍、班级、校园和社会四大区域,提升学风教育与大学生日常生活的相关性和融入度,阻断不良学习思想对大学生的影响,构建良性的学习外部环境。
李肖婧[9]（2019）在《工程体验教育模式研究》文中研究说明伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式（简称体验模式）,从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:（1）工程体验教育模式的构成要素识别;（2）工程体验教育模式的构成维度识别;（3）工程体验教育模式的整体构建;（4）我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:（1）全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。（2）以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统（目标子系统、过程子系统、支撑子系统）、六项维度（培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境）、三组关系（模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系）。（3）通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。（4）综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:（1）以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;（2）基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;（3）构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从（1）知行结合,强化工程体验作用;（2）顶层设计,重塑工程体验课程;（3）多管齐下,提升学生主体地位;（4）合理评聘,优化师资队伍质量;（5）内外联动,规范校企合作过程;（6）全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
李冠男[10]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究指明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
二、严格教学管理,加强基础性建设是提高教学质量的根本途径（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、严格教学管理,加强基础性建设是提高教学质量的根本途径（论文提纲范文）
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 理论深化：对系统、全面构建高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的召唤 |
| 1.1.2 实践困惑：高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究的现实需求迫切 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状述评 |
| 1.2.2 国外研究现状述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 “高校本科思想政治理论课教学”的概念 |
| 1.3.2 “范畴”与“教学基本范畴”的概念 |
| 1.3.3 “高校本科思想政治理论课教学基本范畴”的概念 |
| 1.4 论文研究思路、研究方法 |
| 1.4.1 论文的研究思路 |
| 1.4.2 论文的研究方法 |
| 1.5 论文的研究难点与创新点 |
| 1.5.1 论文的研究难点 |
| 1.5.2 论文的创新点 |
| 第二章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源 |
| 2.1 理论基础：马克思主义经典作家与中国共产党人对主流意识形态教学基本范畴的思想贡献 |
| 2.1.1 “人(现实的人)”范畴思想 |
| 2.1.2 “实践”范畴思想 |
| 2.1.3 “理想”范畴思想 |
| 2.1.4 “原则”范畴思想 |
| 2.1.5 “环境”范畴思想 |
| 2.1.6 “创新”范畴思想 |
| 2.1.7 “劳动”范畴思想 |
| 2.2 思想资源：中国古代至近代主流意识形态德育基本范畴思想 |
| 2.2.1 “孝、礼、乐、仁”的德育范畴思想 |
| 2.2.2 “义、忠、信、悌”的德育范畴思想 |
| 2.2.3 “三纲、五常、内圣、外王”的德育范畴思想 |
| 2.2.4 “天理、道心、人性、德才”的德育范畴思想 |
| 2.2.5 “爱国、自由、平等、博爱”的德育范畴思想 |
| 2.3 思想借鉴：西方主流意识形态教学基本范畴思想资源 |
| 2.3.1 十大范畴体系思想 |
| 2.3.2 十二个范畴表思想 |
| 2.3.3 辩证范畴思想 |
| 2.3.4 “知识、美德、正义、理性”范畴思想 |
| 2.3.5 “灵魂、信仰、德性”范畴思想 |
| 2.3.6 “人性、价值、尊严、自我”范畴思想 |
| 2.3.7 “价值观、人本、认知、学习”范畴思想 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的特征、功能及建构原则 |
| 3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本特征 |
| 3.1.1 客观性与主观性统一特征 |
| 3.1.2 导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一特征 |
| 3.1.3 绝对的科学性与相对的利益性统一特征 |
| 3.1.4 实践性与认识性统一特征 |
| 3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本功能 |
| 3.2.1 保障功能 |
| 3.2.2 方法功能 |
| 3.2.3 构建功能 |
| 3.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴建构的基本原则 |
| 3.3.1 知行统一原则 |
| 3.3.2 以人为本与全面发展原则 |
| 3.3.3 问题导向性原则 |
| 3.3.4 从抽象上升到具体原则 |
| 3.3.5 科学性与思想性相结合原则 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的实证分析 |
| 4.1 调查整体设计与具体实施 |
| 4.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的认知现状反馈 |
| 4.2.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的单变量分析 |
| 4.2.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的双变量分析 |
| 4.2.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴对高校本科思政课教学影响的整体分析 |
| 4.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的逻辑结构 |
| 4.3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴逻辑结构的意义 |
| 4.3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的逻辑结构 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴和中心范畴 |
| 5.1 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴：知识、思想、行为 |
| 5.1.1 知识、思想、行为的涵义 |
| 5.1.2 知识、思想、行为作为起点范畴的缘由 |
| 5.1.3 知识、思想、行为三者的辩证关系 |
| 5.1.4 研究知识、思想、行为这一范畴的意义 |
| 5.2 思政课教学的中心范畴：教师与学生 |
| 5.2.1 教师与学生的涵义 |
| 5.2.2 教师与学生作为中心范畴的缘由、特点与作用 |
| 5.2.3 教师与学生的辩证关系 |
| 5.2.4 研究教师与学生的意义 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴 |
| 6.1 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之一：意识形态 |
| 6.1.1 意识形态的涵义 |
| 6.1.2 意识形态作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.1.3 研究意识形态的意义 |
| 6.2 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之二：理论教学、实践教学、管理教学 |
| 6.2.1 理论教学、实践教学、管理教学的涵义 |
| 6.2.2 理论教学、实践教学、管理教学作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.2.3 理论教学、实践教学、管理教学三者的辩证关系 |
| 6.2.4 研究理论教学、实践教学、管理教学的意义 |
| 6.3 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之三：理论灌输与情感共鸣. |
| 6.3.1 理论灌输与情感共鸣的涵义 |
| 6.3.2 理论灌输与情感共鸣作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.3.3 理论灌输与情感共鸣的辩证关系 |
| 6.3.4 研究理论灌输与情感共鸣的意义 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴和终点范畴 |
| 7.1 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴：理论自觉与思想自觉 |
| 7.1.1 理论自觉与思想自觉的涵义 |
| 7.1.2 理论自觉与思想自觉作为成效范畴的缘由、特点与作用 |
| 7.1.3 理论自觉与思想自觉的辩证关系 |
| 7.1.4 研究理论自觉与思想自觉的意义 |
| 7.2 高校本科思想政治理论课教学的终点范畴：内化与外化 |
| 7.2.1 内化与外化的涵义 |
| 7.2.2 内化与外化作为终点范畴的缘由、特点与作用 |
| 7.2.3 内化与外化的辩证关系 |
| 7.2.4 研究内化与外化的意义 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的建构价值 |
| 8.1 有助于构建思政课教学理论体系,促进思想政治教育的学科建设 |
| 8.1.1 为建构高校思想政治理论课教学理论体系打下坚实根基 |
| 8.1.2 为推动思想政治教育学科建设提供强大助力 |
| 8.2 有助于揭示高校思想政治理论课教学的客观规律 |
| 8.2.1 思政课教学基本范畴是揭示教学规律的基础 |
| 8.2.2 思政课教学基本范畴与教学规律具有一致性 |
| 8.3 有助于构建思政课教学标准,创新教学形式,提升教学实效性 |
| 8.3.1 为构建思想政治理论课教学标准提供理论依据 |
| 8.3.2 为创新教学方式方法和增强教学实效性提供指导依据 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（5）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、校园足球研究进展 |
| 二、CIPP模式的应用研究 |
| 三、校园足球特色学校评价研究 |
| 第三节 研究目标与思路 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究重点难点与创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点及解决办法 |
| 三、研究的创新点 |
| 第一章 校园足球特色学校评价的理论探讨 |
| 第一节 校园足球特色学校评价的理论基础 |
| 一、发展性教育评价理论 |
| 二、系统科学理论 |
| 三、综合评价理论 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的依据 |
| 一、校园足球特色学校评价的理论依据 |
| 二、校园足球特色学校评价的政策依据 |
| 三、北京市校园足球特色学校评价的现实依据 |
| 第三节 CIPP模式与校园足球特色学校评价的契合性 |
| 一、CIPP模式的特点与功能 |
| 二、CIPP模式对发展性学校评价理念的体现 |
| 三、基于CIPP的校园足球特色学校评价的实施策略 |
| 本章小节 |
| 第二章 基于CIPP的校园足球特色学校评价的系统分析 |
| 第一节 校园足球特色学校评价系统的界定 |
| 一、校园足球特色学校评价系统的界定 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的诠释 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的系统分析 |
| 一、系统分析的概念 |
| 二、系统分析的步骤 |
| 第三节 校园足球特色学校评价系统的基本问题 |
| 一、校园足球特色学校评价系统的目标 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的结构 |
| 三、校园足球特色学校评价系统的模型 |
| 四、校园足球特色学校评价系统的特点 |
| 五、校园足球特色学校评价系统的功能 |
| 第四节 校园足球特色学校评价系统的运行机制 |
| 一、校园足球特色学校评价系统协同运行的框架 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的形成机制 |
| 三、校园足球特色学校评价系统协同运行的实现机制 |
| 四、校园足球特色学校评价系统协同运行的激励与约束机制 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的构建 |
| 第一节 校园足球特色学校评价分析程序 |
| 一、明确评价对象系统 |
| 二、构建评价指标体系 |
| 三、确定评价指标的权重 |
| 四、确定评价标准 |
| 五、合成综合评价值 |
| 第二节 校园足球特色学校评价指标体系构建的基础 |
| 一、评价指标体系构建的基础 |
| 二、评价指标体系构建的原则 |
| 第三节 校园足球特色学校评价指标体系构建的方法 |
| 一、评价指标体系的筛选方法 |
| 二、评价指标体系的构权方法 |
| 第四节 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的确定 |
| 一、初步构建的校园足球特色学校评价指标体系 |
| 二、校园足球特色学校评价指标体系的检验与优化 |
| 三、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的确定 |
| 四、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的释义 |
| 第五节 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标权重的确定 |
| 一、确定校园足球特色学校评价指标权重的整体思路 |
| 二、校园足球特色学校评价指标权重的获取 |
| 三、校园足球特色学校评价指标综合权重的合成 |
| 四、校园足球特色学校评价指标综合权重表 |
| 五、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的理论分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价的实证研究 |
| 第一节 校园足球特色学校实施评价的步骤与方法 |
| 一、校园足球特色学校评价的实施步骤 |
| 二、校园足球特色学校评价的实施方法 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的验证 |
| 一、A校评价内容、分值和依据汇总 |
| 二、A校的评价结果与分析 |
| 三、A校的发展建议 |
| 第三节 校园足球特色学校整体评价结果分析 |
| 一、试点学校评价结果汇总 |
| 二、新旧评价体系的保序性检验结果 |
| 三、新旧评价体系产生差异性的对比分析 |
| 第四节 校园足球特色学校存在的问题 |
| 一、发展目标方面存在的问题 |
| 二、资源保障方面存在的问题 |
| 三、组织执行方面存在的问题 |
| 四、发展成果方面存在的问题 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、发展建议 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附件5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）大学生学风教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、大学生学风教育的研究意义 |
| (一) 促进学生健康成长的现实需要 |
| (二) 增强大学德育实效的内在需要 |
| (三) 提高高等教育质量的迫切需要 |
| (四) 优化当前社会风气的客观需要 |
| 二、大学生学风教育的研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、大学生学风教育的研究路径 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究重点 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 大学生学风教育的本质特征 |
| 一、大学生学风教育的概念体系 |
| (一) 学习与学风 |
| (二) 学风与教风 |
| (三) 学风与校风 |
| (四) 大学生学风教育 |
| 二、大学生学风教育的本质体系 |
| (一) 学习的本质 |
| (二) 大学生学风的本质 |
| (三) 大学生学风教育的本质 |
| 三、大学生学风教育的基本特征 |
| (一) 导向性 |
| (二) 建构性 |
| (三) 自主性 |
| (四) 互动性 |
| (五) 养成性 |
| (六) 潜隐性 |
| (七) 群体性 |
| 第二章 大学生学风教育的思想资源 |
| 一、中国古代学风教育思想 |
| (一) 自强不息 |
| (二) 勤勉治学 |
| (三) 学思结合 |
| (四) 诚信笃实 |
| (五) 学以致用 |
| 二、现代西方学风教育理论 |
| (一) 人本主义学习理论 |
| (二) 社会学习教育理论 |
| (三) 终身学习教育理论 |
| (四) 建构主义学习理论 |
| 三、马克思主义学风教育理论 |
| (一) 理论联系实际 |
| (二) 坚持实事求是 |
| (三) 注重解放思想 |
| 第三章 大学生学风教育的现状分析 |
| 一、大学生学风教育的实证调查 |
| (一) 大学生学风教育的问卷设计 |
| (二) 大学生学风教育的调查实施 |
| 二、大学生学风的现状和特点 |
| (一) 大学生学风的现状 |
| (二) 大学生学风的特点 |
| 三、大学生学风教育的现状和成因 |
| (一) 大学生学风教育的实施现状 |
| (二) 大学生学风教育的问题成因 |
| 第四章 大学生学风教育的主要内容 |
| 一、进取之风教育 |
| (一) 理想信念教育 |
| (二) 社会责任教育 |
| (三) 科学发展教育 |
| (四) 竞争态势教育 |
| 二、诚信之风教育 |
| (一) 诚信价值教育 |
| (二) 诚信品质教育 |
| (三) 诚信法制教育 |
| (四) 诚信实践教育 |
| 三、严谨之风教育 |
| (一) 求是精神教育 |
| (二) 科学态度教育 |
| (三) 严谨风格教育 |
| 四、创新之风教育 |
| (一) 开拓意识教育 |
| (二) 创造精神教育 |
| (三) 质疑精神教育 |
| 第五章 大学生学风教育的有效推进 |
| 一、大学生学风教育的途径拓展 |
| (一) 教师教育、自我教育和互动教育相结合 |
| (二) 教书育人、管理育人和服务育人相结合 |
| (三) 文化育人、制度育人和实践育人相结合 |
| (四) 家庭教育、社会教育和学校教育相结合 |
| 二、大学生学风教育的机制创新 |
| (一) 建立学业指导机制 |
| (二) 完善学业评价机制 |
| (三) 改进学业激励机制 |
| (四) 运用学业预警机制 |
| (五) 引进学业淘汰机制 |
| 三、大学生学风教育的方法探索 |
| (一) 启迪法 |
| (二) 示范法 |
| (三) 规范法 |
| (四) 竞争法 |
| (五) 渗透法 |
| 四、大学生学风教育的环境优化 |
| (一) 优化宿舍环境 |
| (二) 优化班级环境 |
| (三) 优化校园环境 |
| (四) 优化社会环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士论文写作的故事 |
| 攻博期间主要学术成果 |
| 附录一: 全国高校学风汇总 |
| 附录二: 大学生学风教育调查问卷 |
（9）工程体验教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
| 1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
| 1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章节安排 |
| 1.5 可能的创新 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 工程体验的概念内涵综述 |
| 2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
| 2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
| 2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
| 2.1.5 本节述评 |
| 2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
| 2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
| 2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
| 2.2.4 现有研究的局限性 |
| 2.2.5 本节述评 |
| 2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
| 2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
| 2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
| 3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
| 3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
| 3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
| 3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
| 3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
| 3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
| 3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例选择与描述 |
| 4.1.3 案例数据收集与分析 |
| 4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育过程 |
| 4.2.4 支撑条件 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育过程 |
| 4.3.4 支撑条件 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育过程 |
| 4.4.4 支撑条件 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
| 4.5.1 背景简介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育过程 |
| 4.5.4 支撑条件 |
| 4.5.5 个案小结 |
| 4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
| 4.6.1 背景简介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育过程 |
| 4.6.4 支撑条件 |
| 4.6.5 个案小结 |
| 4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
| 4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究结果与讨论 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 工程体验教育模式的实证研究 |
| 5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
| 5.1.1 构成要素框架 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究设计与研究方法 |
| 5.2.1 问卷设计与变量测量 |
| 5.2.2 数据收集 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度与效度检验 |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回归分析 |
| 5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
| 5.5.2 多元线性回归分析结果 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 工程体验教育模式的构建 |
| 6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
| 6.1.2 综合集成的课程体系 |
| 6.1.3 学生主导的教学方法 |
| 6.1.4 多元严谨的学习评价 |
| 6.1.5 经验导向的师资队伍 |
| 6.1.6 全面协同的支撑环境 |
| 6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
| 6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
| 6.2.1 内在特征一:中介性 |
| 6.2.2 内在特征二:交互性 |
| 6.2.3 内在特征三:协同性 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 工程体验教育模式的运行对策 |
| 7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
| 7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
| 7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
| 7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
| 7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
| 7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
| 7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
| 7.8 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
| 附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
| 附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
| 附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
| 附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
| 作者简介 |
（10）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
四、严格教学管理,加强基础性建设是提高教学质量的根本途径（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [4]高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究[D]. 黄兰兰. 电子科技大学, 2019(01)
- [5]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [6]基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究[D]. 张健. 福建师范大学, 2019(12)
- [7]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [8]大学生学风教育研究[D]. 赵癸萍. 武汉大学, 2017(06)
- [9]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [10]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)