一、深化教学改革的1、4、6构想（论文文献综述）
王美[1]（2021）在《民国时期高等教育政策变迁研究（1912-1949）》文中提出民国时期的高等教育政策在承袭清末的基础上,破旧立新、中西融合,随时代的发展不断调适、充实、完善,推动了高等教育的近代转型,保障了高等教育事业的存续发展,实现了功能与价值的合一。本研究基于对民国时期高等教育政策变迁历程的回顾,呈现了民国时期高等教育事业发展与其政策制定及实施过程相互制约与促进的样态,并累积了特殊时期高等教育政策革新与完善的历史经验。本研究以一种找寻与回溯的历史视角,对民国时期高等教育政策的变迁进行了系统考察,结合全面与局部高等教育发展概况,综合运用了文献研究法、历史研究法、比较研究法等,展现了高等教育政策内容要素变化和政策运行过程,让色彩斑斓的民国高等教育政策图景生动地铺展开来,从动态中去把握高等教育政策的演进轨迹与特征,阐释高等教育政策变迁的历史合理性与局限性,从而为当下高等教育政策改革提供借鉴与启示,达到以史鉴今的目的。论文主体分为四个部分,首先,着眼于挖掘民国历史的大格局之异,与高等教育政策变迁的内在逻辑关联,侧重分析民国时期高等教育政策变迁的社会背景,从政治局势的杌陧、经济形势的起伏、文化运动的洗礼,以及教育轨迹的转换四个方面展开。其次,按照回溯性的政策分析方式,根据高等教育政策的基本组成要素分类,对办学政策、经费政策、学科与课程政策、招生与考试政策、教员与学生政策的演进轨迹进行深度把握。在纵向深描政策变迁的同时,又以横向的视角,来透视不同阶段各类高等教育政策的制定内容、执行情况及实施效果,并将高等教育政策的要素变化、地方应对、大学实践、校长活动穿插起来,构成一个动态、丰富的叙述结构,使民国时期高等教育政策的变迁过程得以真实的复原呈现。再次,聚焦民国时期高等教育政策变迁进程的关键之处,分析影响高等教育政策变迁的内外因素,从外部因素来看,包括社会诉求的不断牵引、知识分子及教育团体的持续呼吁、教育问题的严重性变化等;从内部因素来看,涉及权威集团理念的转变、议案审议方式的变化、目标群体价值偏好选择的差异等。在内外因素的共同作用下,民国时期高等教育政策发生了回应性与适应性的变迁。与此同时,归纳凝练民国时期高等教育政策变迁的特点,并探究其中的利益逻辑。民国时期高等教育政策演进呈现出“工具本位”的政策价值取向不断强化、政策内容体系日臻完善与成熟、政策施行手段逐步多样化等重要的历史特点。其背后的利益逻辑则主要是利益群体矛盾调和的分期变化、利益群体价值博弈的纵向映现以及政策利益与代价之间的成本考量。最后,审视民国时期高等教育政策变迁所呈现的先进性与局限性。民国时期的高等教育政策,在新潮与旧浪的冲击下流变绵延,一直在努力谋求西方文化与本土文化的适当融合,不断通过立法建设来规范高等教育事业发展。同时,民国时期高等教育政策的历史演进,是铺陈理想与务实选择的产物,其生命力既来源于预先的理论准备,更扎根于实践中的丰富与拓展。但回溯历史,对民国高等教育政策的变迁进行审慎的考量后,发现其也有局限性。如高等教育政策数量与质量的不匹配、政策设计与政策执行的阻隔、“行政决策”与“学术决策”沟通与协调的非一贯性等。探赜索隐、以史鉴今。本研究将目光投射到那段逝去的历史中,通过多层面、多角度对民国时期高等教育政策的演进进行分析,得出一些现实启示,即在当下高等教育政策建设过程中,要秉承一种辩证视角和开放心态,既坚持高等教育政策的国际化视野,又要积极建构中国化坐标,不断推进高等教育政策的法制化建设,兼顾高等教育政策的“质”与“量”的双重效益,靶向高等教育需求精准施策,完善高等教育政策的执行监督机制,并合理定位高等教育政策的价值取向,使当下高等教育政策改革与发展能够真正助力“双一流建设”,提高我国高等教育的综合实力和国际竞争力。
丁继昭[2]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中研究指明地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
杨鑫[3]（2021）在《高级汉语口语的影视辅助教材设计 ——以《发展汉语·高级口语Ⅰ》为主干教材》文中研究说明教材是教师开展教学、学生进行学习的依据,在教学过程中起着桥梁和纽带的作用,汉语教材的质量在很大程度上决定了汉语作为第二语言教学的质量。学界对于汉语教材的建设工作提出了很多理论和看法,其中一条就是充分利用多媒体技术,提高教材的立体化程度。伴随着网络技术的不断成熟,信息传输的速度越来越快,电视剧、电影、短视频等视频资源在各大视频播放平台和网络社交平台不断涌现,为我们将视频资源运用于汉语教学提供了丰富的素材。日渐成熟的网络存储技术可以将海量的数据上传至“云端”,有网络的地方即可实现数据的即时读取,过去在教材中添加音频、视频资源刻录成光盘时光盘容量有限、读取受限、成本过高等问题随之迎刃而解。充分利用多媒体技术,实现教材立体化、可视化的时代已经来临,我们应当顺应时代的潮流,实现汉语教材的与时俱进。本文依照目前教材编撰需要充分利用新媒体与融媒体的趋势,对教材的可视化路径进行了探索,以《发展汉语·高级口语I》为依托,在对该教材的话题、词汇、语言点、可视性进行分析的基础上,选择合适的网络视频片段进行剪辑和语料加工,制定口语教学与视频语言之间的有效衔接,为该教材编写了一本影视化的辅助性教材,以期实现汉语教材系统性、科学性与实用性、趣味性的统一。同时,本文还就网络视频资源的获取、剪辑、压缩、上传,以及视频资源的语料提取、语料加工在技术层面分享了自己的一些经验,就如何在汉语口语教学中合理利用影视化教材辅助教学提出了一些使用建议。可视化的汉语教材可以充分利用视觉和听觉信息加工通道,增加语言输入量,满足学生多样化的认知需求,从而提高学生的语言学习效率。视频中接近现实的交际情境为学生提供了丰富的交际示范,有助于学生更好地学习交际策略,提高交际能力。同时,由于交际活动的背景信息丰富立体,学生更容易形成“i+1”的可理解性语言输入模式,降低语言学习的难度。视频资源的运用,充分体现了直观性的教学原则,帮助学生建立起语言同事物之间的直接联系,便于知识的理解和记忆。此外,视频资源的运用还可以创设轻松愉快的语言学习环境,降低学生的焦虑情绪,不断强化学生的学习动机,增强学生的汉语学习兴趣。本研究是汉语教材和汉语教学可视化的一次探索,未来汉语教材的立体化、可视化建设和应用还有很大的发展空间。
王长在[4]（2020）在《中国南粤古驿道定向大赛品牌建设研究》文中研究指明为深入贯彻党的十九大精神和习近平总书记作出的“让收藏在博物馆里的文物、陈列在广阔大地上的遗产、书写在古籍里的文字都活起来”重要指示,广东省以美丽乡村建设、旅游、体育、文化等资源融合开发的方式,开展了“南粤古驿道活化行动计划”。在“健康中国”与“乡村振兴”国家战略、体育产业高质量发展、地域古村落文化传承与文化强省建设以及定向运动赛事市场竞争力提升的时代背景下,开展南粤古驿道定向大赛品牌建设研究,具有强化体育赛事品牌建设理论、促进全民健身和服务健康中国、传承地域特色文化、建设文化强省、树立赛事品牌以及提升体育国际话语权的重要意义。本研究以南粤古驿道定向大赛品牌建设为研究对象,运用文献资料法、德尔菲专家调查法、专家会议法、问卷调查法、访谈法等研究方法,以2016年至2019年南粤古驿道定向大赛所举办的36站赛事情况为事实依据,构建南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系,旨为审视南粤古驿道定向大赛品牌建设现状、解析南粤古驿道定向大赛品牌建设问题、剖析南粤古驿道定向大赛品牌建设原因,进而结合域外赛事品牌建设经验提出实现南粤古驿道定向大赛品牌建设的现实路径。研究结果表明:（1）品牌构建理论（Aaker品牌资产五星概念模型）、利益相关者理论、战略理论是南粤古驿道定向大赛品牌建设的重要理论基础,是构建中国南粤古驿道定向大赛品牌的重要理论框架;Aaker品牌资产的“五星”概念模型用于建构南粤古驿道定向大赛品牌建设的指标体系;利益相关者理论协助剖析南粤古驿道定向大赛品牌建设的利益相关主体;战略理论指导南粤古驿道定向大赛品牌建设的战略实施。（2）梳理南粤古驿道发展历程和南粤古驿道定向大赛发展历程的脉络,明确中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的角色定位,即乡村振兴战略的“助推者”、定向运动赛事品牌的“领跑者”、南粤古驿道文化的“开掘者”、古驿道体旅资源融合的“推动者”;认为南粤古驿道品牌建设具有创新全民健身与体育产业融合发展模式的引领价值、“体育+旅游”发展模式促进乡村振兴的榜样价值、民俗文化遗产活态传承的示范价值以及体育赛事品牌建设的模仿价值。（3）审视中国南粤古驿道定向大赛品牌建设成果,包括赛事品牌知名度逐步提升（品牌定位逐趋清晰、品牌建设定位准确、发展使命聚焦）、赛事品牌打造稳步推进（建设思路清晰、政府在赛事建设中的角色明确、重视赛事市场的培育与开发、非政府组织参与活跃）、赛事品牌认知度逐渐全面（基础设施日趋完善、赛事运营管理水平逐渐提升）、赛事品牌联想度逐渐深刻（大赛渐入人心、赛事组织获得认同）、赛事品牌忠诚度逐渐提高以及大赛美誉度逐渐改善（与赛人员对赛事具有较高满意度、赛事级别逐渐提升）。（4）解析中国南粤古驿道定向大赛品牌建设存在的问题,即南粤古驿道定向大赛品牌推广与传播有待加强,南粤古驿道定向大赛品牌文化挖掘与建设有待提升,南粤古驿道定向大赛品牌标识与联想程度还应加强,南粤古驿道定向大赛品牌建设过于依赖政府,南粤古驿道定向大赛品牌建设政企合作模式未形成;究其原因主要包括政府、社会、市场、文化、个体五个方面的限制因素,即品牌建设专业化管理人员不足、赛事管理过于依赖政府、社会化运作模式没有形成、产业发展渠道过于单一、部门管理能力和服务能力有待提升、文化传播需要加强。（5）以Aaker品牌资产的“五星”概念模型为基础构建南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系,包含品牌知名度（0.25）、品牌认知度（0.26）、品牌联想度（0.20）、品牌忠诚度（0.13）与品牌美誉度（0.15）5个一级指标,品牌定位、品牌打造、品牌推广、品牌传播、赛事基础设施建设、赛事运营管理、赛事文化价值挖掘、比赛过程、赛事组织、赛事标识、态度忠诚、行为忠诚、赛事质量评价、对项目发展的促进作为14个二级指标,明确定位赛事发展使命、准确定位赛事价值主张、对赛事发展环境的准确判断等84个三级指标;并且以2019年第五站为例对南粤古驿道定向大赛品牌建设进行综合评价研究,以期将理论层面的南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系付诸实践应用。由此,提出以下现实提升路径:（1）借鉴瑞典定向五日赛（O-Ringen）和芬兰尤科拉（JUKOLA）定向越野接力赛建设经验,分析瑞典定向赛事品牌建设的理念、营销、信息技术应用、赞助商的选择和芬兰尤科拉定向越野接力赛品牌建设的理念、赛道设计、急救体系、参赛模式等,得到南粤古驿道定向大赛品牌建设的启示。即:打造具有特色的品牌建设理念,注重挖掘定向运动对人心智发展的价值,高度统一的赛事组织管理,较为充分的赛事市场化开发以及注重对赛事文化的建设与传播。（2）从宏观层面构建南粤古驿道定向大赛品牌建设的战略规划,从可用资源分析、战略规划环境分析、战略方向确定、具体战略规划四个方面制定南粤古驿道定向大赛品牌建设的顶层设计,确定南粤古驿道定向大赛品牌战略规划的具体内容与关键问题,并基于基本原则、具体步骤、主要方法三个维度确定南粤古驿道定向大赛品牌的战略定位和战略导向。（3）从中观层面制定南粤古驿道定向大赛品牌建设的具体内容,理解南粤古驿道定向大赛品牌知名度、认知度、美誉度、忠诚度以及联想度的深层内涵,明确提升南粤古驿道定向大赛品牌知名度、认知度、美誉度、忠诚度以及联想度的原则,建立提升南粤古驿道定向大赛品牌知名度、认知度、美誉度、忠诚度以及联想度的思路。（4）从微观层面确立南粤古驿道定向大赛品牌建设的发展对策,即完善南粤古驿道定向大赛品牌利益诉求,提升品牌质量;优化南粤古驿道定向大赛品牌管理方式,规范建设流程;推动南粤古驿道定向大赛品牌多元融合,统筹有利资源;强化南粤古驿道定向大赛品牌形象塑造,提升自身实力;挖掘南粤古驿道定向大赛品牌价值内涵,重视宣传推广。
李璇律[5]（2020）在《学生深度学习路径与教学策略 ——基于设计的研究》文中研究说明社会发展与人们的日常生活在知识经济与信息化时代的重建冲击下发生了空前未有的巨大变化,教育作为一种培养人的社会实践活动也同样受到了影响。识知的旨趣已经从复述事实转向发现并应用知识,要求学习者既能够基本的事实规则和操作程序,也能经验关于知识并且超越知识的品格、价值与精神等非理智因素,从而具备一种深度学习的品质。而这种深度学习能力已经成为未来人工智能时代支持人类生存与发展必需的一种关键能力并且也是衡量学习者学习力的主要依据。也正因为如此,深度学习的研究已经掀起了世界范围内的教学改革浪潮。本研究以“课堂教学何以促进学生深度学习”为基本视角,以基于设计的研究为基本研究范式,提出推进文章展开的两条线索:一是学生的学习路径,一是教师的教学策略,前者为后者提供改进的依据,后者反过来作为促进前者完善的支持。在此基础上,文章首先基于已有理论研究,运用文献分析法,从学理上厘清深度学习、理解性教学与学习以及学习路径等相关研究概念;之后通过对深度学习与理解性学习内涵与实质的着重分析,构建促进学生理解的深度学习指导框架;而后通过研究样本的选择与组织设计,聚焦小学数学课堂,以人教版五年级“小数乘整数”的数学学习为例,利用课堂观察法提取“小数乘整数”学习路径原型,并通过学生试卷、师生访谈、学生自评清单等方式收集与分析相关数据,以此作为三轮教学迭代中完善学习路径与改进教学策略的直接证据,由此获得关于“整数乘小数运算”的深度学习路径以及六个教学指导策略,其中包括帮助学生外化思维的四个“引出”策略,两个促进学生自我内化的“返内”策略;最后,研究通过“个人立场”对教师H的影响力进行具体的、实践的分析,并基于理论与实践提出可能的改进建议。
夏翔[6]（2020）在《创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究》文中指出自2000年以来,英国建筑联盟学院（Architectural Association School of Architecture,下文以AA学院简称）如同横空出世般闯进我们的视野,它以一系列骄人成就与独特方式,激发了我们的研究热情:一大批AA学院的毕业生与教师,如雷姆·库哈斯（Rem Koolhaas）、扎哈·哈迪德（Zaha Hadid,1950-2016）、丹尼尔·里伯斯金（Daniel libeskind）、伯纳德·屈米（Bernard Tschumi）、彼得·库克（Peter Cook）、理查德·罗杰斯（Richard Rogers）、尼古拉斯·格雷姆肖（Nicholas Grimshaw）、史蒂芬·霍尔（Steven Holl）、沃尔夫·狄·普瑞克斯（Wolf D.Prix.）……成为世界级的明星建筑师,他（她）们设计落成的具有先锋色彩及实验价值的建筑物在很大程度上改写了当今世界的空间景观,他们主导的“建筑电讯派”、解构主义建筑、数字化-参数化建筑等推动着当代建筑思潮及流派的发展。我们进一步发现AA学院一系列具有传奇色彩的方方面面,如它独立于大学体制之外的建筑教育模式;如以“工作单元”替代课程,教师给出的主题成为教学内容;如基础教学以装置、身体及行为、影像、拼贴等当代实验艺术方式作为练习手法,避开了功能、构造、制图等一般建筑入门教学内容;如以创新性、实验性、交叉性、艺术性的教学面貌等,引起了我们很大的学术兴趣。中国设计教育的发展在经过手工、图案、工艺美术等形态之后,在新时期转型为现代形态的艺术设计,而进入新世纪之后又逐渐进入数字化设计阶段。与多变相随的是同质化、程式化、职业化的教学景观,及千篇一律的教学计划、教学大纲、课题作业与教材模式。同时,引起设计教育界极大关注、无数院校试图进行改革的设计基础课程,由于诸多原因整体上至今仍陷于“设计素描”、“装饰色彩”、“三大构成”模式而不能自拔。于是,在这种情境中的设计基础改革把视线转向了建筑教育,而AA学院的基础课程无疑为设计基础教学的突围带来了示范性意义,通过课题的研究与论文的写作,从各个层面进行解读,寻找可以参照借鉴、改写的路径,寻找从教学理念、课程设置到作业手法的演绎之路。论文的主要内容如下:1.作为AA学院独特面貌生成的背景与基础,包括了实验性建筑艺术的基础形态,建筑教育的实验性教学与基础教学的情境,2.AA学院的教育特质,包括发展历程、课程体系及着名教师,3.AA学院教学的工作单元设置与教师的主题教学,4.AA学院基础课程的教学方法,包括教师的教学主题设计途径,学生对单元主题的二次设计、作业创意的多种路径等,5.AA学院基础教学作业的表现手法与视觉图式,包括对现当代艺术的借用与演绎,作业的形式手法及视觉表现等。附录部分整理了历年来AA学院基础教学的主要课题。
钟彩凤[7]（2020）在《罗娜·厄尔的课堂评价思想研究》文中研究表明罗娜·厄尔（Lorna M.Earl）是加拿大安大略省教育评价改革研究领域的重要领导者,她提出的以“作为学习的评价”为核心的课堂评价思想对于转变评价观念、更有效地促进学生学习具有重要的理论与实践指导价值。自20世纪70年代至90年代,包括加拿大在内的西方发达国家的教育评价改革并没有明显地提高基础教育的质量。面对教育评价存在的难题,以及学生的学习方式向自主学习转型的挑战,评价需要回归促进学习的本质功能。与此相呼应,“作为学习的评价”研究逐渐形成思潮,罗娜·厄尔便是其中的杰出代表人物之一。罗娜·厄尔通过一系列理论思考与实践积累,形成了自己的“作为学习的评价”思想体系,特别是提出和论述了作为学习的评价的规划纲要、实施模型与支持系统。其中,关于规划纲要,罗娜·厄尔主张由五个基本问题组成和指导,即“我为什么评价”、“我在评价什么”、“我使用什么评价方法”、“我如何确保评价的质量”和“我如何使用评价信息”;关于实施模型和支持系统,罗娜·厄尔提出了评价推进学习式和评价嵌入学习式两种实施模型,并分别对学生、教师、学校和地区以及家长和社区提出了具体的要求。罗娜·厄尔的课堂评价思想,尤其是其“作为学习的评价”思想,是对以往偏重于结果和甄别的传统课堂评价思想的革命与挑战,它在基本内涵、理论基础、师生角色和操作规划等方面都不同于“对学习的评价”和“为了学习的评价”,具有自己的特点,对推进学生学习具有重要意义,可以为我国基础教育课堂评价的改革提供了某种值得借鉴的参考性思路。
俞亚萍[8]（2020）在《高职院校教学名师能力素质模型构建及应用研究》文中研究表明高职院校的发展事关高等教育强国战略目标的实现。加强师资队伍建设、提高管理的科学化水平是办好高职院校的当务之急。其中,通过对高职院校教学名师的能力素质及其内涵、维度等问题进行深入探究,为高职院校优秀教师培养和人力资源管理找到依据与标准,进而促进高职教师的专业化发展,实现高职教育质量与办学水平的提升,是需要我们着力解决的重要课题。本研究以教师专业发展理论和能力素质模型理论为研究理论基础。首先运用行为事件访谈法对样本区域20名获得省级及以上教学名师称号的高职教师进行访谈,了解他们在成长为教学名师过程中的成功与失败经历,以及对教学名师的认识与定位;继而运用扎根理论研究法对访谈资料进行分析编码,提炼出23类教学名师的能力素质特征要素,在此基础上构建了高职院校教学名师的能力素质模型。能力素质模型包括外显性能力素质和内隐性能力素质两大类。外显性能力素质有教学科研能力、管理能力、实践能力和发展能力。其中教学科研能力包括专业能力、指导学生、课堂教学、教学改革、科学研究五项特征要素;管理能力包括领导团队、沟通协调、统筹规划、合作分享、执行能力五项特征要素;实践能力包括校企合作、企业实践、竞赛指导三项特征要素;发展能力包括总结思考、学习提升、探索创新三项特征要素。内隐性能力素质有个性态度和内在动机。其中个性态度包括责任担当、锲而不舍、良好心态、上进心强四项特征要素;内在动机包括爱岗敬业、成就需要、目标追求三项特征要素。根据初步构建的能力素质模型,编制了《高职院校教师能力素质状况调查问卷》,内含每类能力素质特征要素的结构化问题,对123名高职院校教学名师和877名非教学名师进行了问卷调查。问卷数据分析表明,问卷的结构和信效度良好,验证了高职院校教学名师能力素质模型的有效性,为研究高职院校教师能力素质提供了可靠的研究工具。通过对高职院校教学名师能力素质的现状分析,探讨了年龄、性别、学历、职称等变量对教学名师能力素质水平的影响,得出高职院校教学名师的能力素质具有显着性、内发性和特殊性特点。依据教学名师访谈资料的质性分析和问卷数据的量化分析结果,本研究认为影响教学名师成长的主要因素有发展平台、发展环境、关键人物和关键事件。发展平台主要包括学校层次、重点学科（专业）、高级别团队、岗位职务、高级别项目等因素;发展环境主要包括团队氛围、学校政策、职教背景、行业变化等因素;关键人物主要包括领导、导师、同事、专家、亲人等因素;关键事件主要包括职称提升、学历提升、发展机遇、职务提升等因素。依据上述研究结果,本研究尝试运用高职院校教学名师能力素质模型,对高职院校教师招聘甄选、绩效管理、职业规划、培训提升等人力资源管理环节进行创新优化,以提升高职院校师资队伍建设和管理的科学化水平。主要举措为运用能力素质模型对高职院校教师进行测评,测评结果可以作为招聘选拔教师以及对教师工作进行绩效管理的科学依据;高职教师可以根据能力素质测评结果,及时发现自身的优势与不足,为职业生涯发展做好规划;高职院校可以针对岗位发展需求和在岗教师的能力素质现状进行有针对性的培训,促进高职教师的专业化发展和职业教育的高质量发展。
欧阳子豪[9]（2019）在《人文地理学科逻辑的教学导向》文中研究指明“教学理念很难是全新的,历史中总有它的踪迹”。如果换一个角度来理解,我们也总能从学科自身逻辑中发现可以指引学科教学理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一个学科教学的溯源研究,这个“源”便是学科逻辑。本研究旨在探寻人文地理学科逻辑对高中人文地理知识结构化和教学实施的指导作用。以高中人文地理教学为例,展示如何利用学科逻辑指导教学,缓解目前学科教学研究与一般课程和教学论研究相比学科特色不鲜明的困境。首先,通过文献分析,梳理出完整的人文地理学科逻辑。然后,设计调查问卷咨询专家对初步研究结论的认同度,并进行相应修正。最后以课堂观察的形式阐明如何在教学实践中运用和检验研究结论。主要研究结果概括如下:一、系统阐述了学科逻辑的内涵和人文地理学科逻辑的认识切入点。文章认为,学科逻辑包括知识逻辑和思维逻辑两大内涵。学科知识逻辑指知识的内在关联,学科思维逻辑指思考问题的学科思维方式。“关于地域系统的人地关系”、“关于人地关系的地域系统”是总结人文地理学科逻辑的两个切入点。从“关于地域系统的人地关系”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是从区域视角分析人文地理事物和现象;从“关于人地关系的地域系统”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是要从人地关系的视角看待人文地理事物和现象。二、人文地理学科知识逻辑对人文地理内容核心主题的提炼和主题关联的梳理具有指导作用,据此,可将看似“散乱”的高中人文地理内容结构化:1.从区域研究一般内容维度出发,结合人文地理具体研究问题,最终确定人类活动“空间分布”“空间过程”“空间联系”为高中人文地理三大核心主题;2.从“地域系统”形成的角度看,三大核心主题之间存在“格局-过程-机制”的关联。从人地关系的角度看,三个核心主题构成人地协调观素养整体性培养的载体。三、人文地理学科思维逻辑为把握高中人文地理总体教学方向和核心主题具体教学路线提供了指向。总体教学方向与具体教学路线之间的关系表现为“大同”与“小异”。1.对于教学方向,“关于人地关系的地域系统”指示要从区域可持续发展总体目标的高度来把握人文地理教学,将人文地理教学的关注点由“人”转向“人地关系”;2.对于教学路线,“关于地域系统的人地关系”指明要用区域思想方法指导高中人文地理核心主题的教学,文章认为:（1）“形式区”思想方法,在内容上和思维上切合人类活动“空间分布”教学对分布特点和分布成因的关注;（2）“功能区”思想方法,在内容上和思维上契合人类活动“空间联系”教学对区际横向联系分析的侧重;（3）人地关系地域系统的三个基本研究环节,切合人类活动“空间过程”教学对人文地理过程基本构成单元的重视;3.通过区域视角和人地关系内在联系的分析,本文认为,应从人地关系区域特征、人地关系区域差异、人地关系区际联系来认识“人地协调观素养”的内涵和水平层级。四、咨询专家对研究结论的认同度较高。通过总结专家意见与进一步咨询,本文认为:1.在教学中,不应过分强调人文地理和区域地理的区别,而更应关注二者的联系。强调区域视角,并非忽视人类活动本身的原理和规律。文章指出,高中人文地理教学的主要目标,不在于了解人类活动自身,而是以人类活动为载体,培养学生的区域思想方法和人地观念等地理素养;2.“形式区”思想方法和“功能区”思想方法在指导核心主题教学时不能截然分开,而要综合考虑,各有侧重。五、阐述了如何在课堂观察中运用本文的研究结论。为此,本研究首次设计了基于学科逻辑的高中人文地理课堂观察量表,核心是利用人文地理核心主题及其教学思路设计课堂观察量表指标体系。并以此为工具,对地理教学课例进行了分析。从学科逻辑的视角,定量和定性结合进行教师课堂教学行为的分析、诊断和评价。展示了课堂教学实验之外,学科教学研究结论的另一种可能的实证方法。
张君博[10]（2019）在《思想政治教育视角下大学生自我发展研究》文中指出自我发展是人生存发展的天然需要,是人对于自身思考,对人本质探索,对存在价值和理想境界的不懈追求。古今中外,不论是西方哲学的理性沉思还是中国哲学对内在人生境界的不懈追求,人类从来没有停止对自我的审视和对自我发展的探寻。如果说西方哲学关于个体自我主体性的理性沉思使自我发展高扬起主体性旗帜,中国传统哲学人生境界观则侧重从个体内在的心性体悟来感受自身精神生命成长。西方当代心理学普遍把自我发展看作阶段性的内在结构联系,注重对不同阶段的自我发展特征进行研究。马克思主义人学理论指出个体的自我发展必须基于人的个体性与社会性的统一、自我价值与社会价值的统一,自我发展与全面发展相统一,为研究大学生自我发展提供了方法论指导。当代大学生是推动社会发展进步,实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军。在现实的辅导员工作中,我们发现部分大学生因自我认识的偏差和对自我处境的迷失带来人生规划混乱和现实处境迷茫,进而导致理想信念缺失、人生意义匮乏、自律意识缺乏,自我中心意识膨胀,社会责任感和担当精神缺失,产生自我迷失、人格缺位、发展动力的丧失和发展进程的停滞等问题,严重影响着大学生的健康成长。本论文针对辅导员日常工作中面对的突出问题,具有鲜明的问题导向,通过对自我发展理论的历史文化维度和现代理论维度的梳理,详细阐述了思想政治教育与大学生自我发展的关系,在对学生群体的调研和对辅导员访谈的实证调查基础上,分析导致当代大学生自我发展存在问题的原因,提出大学生思想政治工作应以促进学生成为整全的人为目标,从理想信念、知识能力、健全人格、人生境界四个维度来激励、唤醒和引导大学生自我发展。本文由绪论、自我发展理论梳理、实证研究、思想政治教育与大学生自我发展的内在关联、引导学生自我发展实施路径五部分共计八章组成。绪论。本章主要论述了选题的理论意义和现实意义,并对西方心理学关于自我发展的研究理路和国内关于大学生自我发展的理论研究进行了综述。在此基础上确定了本论文将思想政治教育与大学生自我发展进行交叉研究的思路,以此深化大学生思想政治教育的内涵、理论基础和知识借鉴,构建大学生自我发展培养体系,探索大学生思想政治工作创新模式。第一章当代大学生自我发展研究的理论借鉴和知识基础。本章从马克思主义人学理论对于自我发展的方法论指导以及自我发展的历史文化维度和现代理论维度三个方面进行考察,为研究当代大学生自我发展提供了理论借鉴和知识基础。第二章当代大学生自我发展基本理论。本章从大学生自我发展的性质、作用、指向、核心要素、范畴等方面阐述了大学生自我发展的内涵;从微观时空境域和宏观时代特征两个方面分析了大学生自我发展的背景;从文化性与历史性、个体性和社会性、主动性和受动性、持续性和阶段性、政治性和价值性的统一角度分析了大学生自我发展的特征。第三章当代大学生自我发展存在的主要问题。本章对大学生自我发展进行了实证研究,根据《西安电子科技大学本科生学习与发展调查问卷》调研数据和部分辅导员的访谈,进行了深入的分析,指出当前大学生自我发展存在的问题,并从大学生主体原因和在学校、家庭、社会三个层面的外部原因进行了分析。调研结论为研究思想政治教育引导和促进大学生自我发展提供了有力支撑。第四章思想政治教育与大学生自我发展。本章从思想政治教育与大学生自我发展的内在联系出发,指出引导大学生自我发展是大学生思想政治教育的内在提升,思想政治教育为大学生自我发展提供重要保证,二者相互促进,互为支撑。探讨了全人教育原则、和谐发展原则、以学生为中心原则、生活世界原则、持续改进和产出导向原则等基于大学生自我发展的思想政治教育工作应遵循的基本原则,以期通过思想政治教育工作能够更好地促进大学生自我发展。最后从思想政治教育的角度出发,分析指出理想信念、知识能力、健全人格和人生境界是构成当代大学生自我发展的核心内容。第五章以理想信念树立为先导统领大学生自我发展方向。本章提出大学生应正确把握和理解自我发展与马克思主义信仰的关系,通过自我发展,成为马克思主义的坚定信仰者,坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想,做中华民族伟大复兴中国梦的践行者。高校应加强大学生理想信念教育,确保大学生自我发展的政治方向,增强大学生自我发展的文化底蕴,促进大学生自我发展的分类指导,丰富大学生自我发展的平台支撑,进一步增强理想信念教育的实效性。第六章以知识能力素质培养为核心筑牢大学生自我发展根基。本章主要探讨了大学生自我发展与知识、能力和素质之间的关系,指出扎实的知识基础、良好的自我发展能力和优秀的综合素质是大学生自我发展的核心基础,从四个维度、十六个能力点对自我发展能力进行分析,从十个层面对企业所看重的毕业生优秀综合素质进行解读。并在此基础上提出应树立知识、能力、素质三位一体的培养理念,借鉴国外先进教育模式,创新教学形式,培养大学生自我教育能力,以此实现大学生知识、能力、素质的全面提升,为大学生自我发展打下坚实的基础。第七章以健全人格塑造为主线引领大学生自我发展目标。本章提出大学生自我发展的目标指向健全人格的塑造,并从人格的生理要素、心理要素、社会要素、道德要素和审美要素五个层面,指出生理要素是健全人格的基础,心理要素是健全人格的保障,社会要素是健全人格的核心,道德要素是健全人格的指向,审美要素是健全人格的提升,并以此为基础提出大学生健全人格塑造的五维体系,并对相关的路径和方法进行了探讨。第八章以人生境界培育为牵引提升大学生自我发展格局。本章指出高校可以从培养学生的天地胸怀、战略眼光、家国情怀和时代精神入手,涵育并提升大学生的人生境界,促使大学生个体的生活世界和意义世界相统一,自我发展和社会历史发展相统一,自我描述与精神超越相统一,使大学生以对至真、至善、至美人生境界的追求和向往为牵引,充分扩展大学生自我发展格局,从而更好地支撑和促进大学生自我发展。本论文的研究将思想政治教育工作与激励、唤醒和引导大学生自我发展相结合,希望能通过有效的思想政治教育工作,在理想信念树立、知识能力培养、健全人格塑造、人生境界培育等方面开展工作,引导学生自觉走上自我发展之路,建构起学生成长发展的意义世界,使学生真正发展成为德才兼备的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
二、深化教学改革的1、4、6构想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、深化教学改革的1、4、6构想（论文提纲范文）
（1）民国时期高等教育政策变迁研究（1912-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、相关文献综述 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 社会的变化:民国时期高等教育政策变迁的背景 |
| 一、政治局势的杌陧 |
| (一)共和体制初建催发民初教育新气象 |
| (二)一元权力制度促使教育权向上集中 |
| (三)抗日战争全面爆发引发教育态势迫紧 |
| 二、经济形势的起伏 |
| (一)实业经济初步发展对教育的有限投入 |
| (二)稳定财政格局促使教育经费短暂平稳 |
| (三)强化收支控制导致教育陷入生存困境 |
| 三、文化运动的洗礼 |
| (一)复古逆流回澜与反复古主义的斗争 |
| (二)新文化运动的兴起与多元思想碰撞 |
| (三)三民主义文化涌现与国家意志统制 |
| 四、教育轨迹的转换 |
| (一)“以日为师”教育基准的破除 |
| (二)德美教育理念由边缘走向主流 |
| (三)法国教育模式在近代中国的延展 |
| 本章小结 |
| 第二章 初期的探索:高等教育政策实现多样化起步(1912-1926) |
| 一、民主决策机制及其多样高等教育政策制定 |
| (一)学制的趋新改造与办学新规定 |
| (二)教育经费“指定专款”的设想 |
| (三)学科规程“现代性”的融入 |
| (四)招考办法“独立化”的尝试 |
| (五)教员与学生管理规程的初拟 |
| 二、“悬浮型”政权管理下的高等教育政策实施 |
| (一)自由治学改革实践的进行 |
| (二)管理中的纷乱:教育财政方案执行失范与索薪运动 |
| (三)自由中的无序:单独招生政策的实施困境 |
| 三、革新起步的高等教育政策效果 |
| (一)近代政策体系初具,引导高等教育事业初步发展 |
| (二)政策设计缺乏规划,导致大学规模过度扩张 |
| (三)政策实施效果式微,管理高等教育能力有限 |
| 本章小结 |
| 第三章 秩序的选择:高等教育政策趋向规范化与体系化(1927-1936) |
| 一、国家意识形态的深嵌及其高等教育政策选择 |
| (一)三民主义教育宗旨下办学法令的颁布 |
| (二)国家对教育经费筹拨的权威保障 |
| (三)训政时期学科政策内容的不断充实 |
| (四)“单独招生”向“计划招生”的政策过渡 |
| (五)教员与学生管理规定的“规范化”完善 |
| 二、“压力型”强权推动下的高等教育政策落实 |
| (一)大学整顿工作的有力推进 |
| (二)中央财政训令下发与地方应对 |
| (三)“党化”与“秩序化”:训育政策的强化执行 |
| (四)“取舍”与“统一”:各校师生管理办法的实施 |
| 三、发展与控制双重奏的高等教育政策效果 |
| (一)政策体系逐步规范,立法建设取得成果 |
| (二)政策实施效力增强,推动高等教育秩序化管理 |
| (三)政策强制性加大,促使府学互动和博弈增多 |
| 本章小结 |
| 第四章 失序的应对:高等教育政策进行应急调整与迁变(1937-1949) |
| 一、抗战建国及其高等教育应急政策部署 |
| (一)教育方针的仓促调整与学校布局规划 |
| (二)教育经费“减成拨发”办法的采用 |
| (三)配合战时需求的学科训令变化 |
| (四)“统一招生”到“多元选拔”的政策转衔 |
| (五)教员与学生相关事项的“调适性”补充 |
| 二、“挽救性”动员督促下的高等教育政策执行 |
| (一)抗敌御辱与内迁方案的临危施行 |
| (二)统一招生政策的短暂实施与终止 |
| (三)恢复秩序的艰难努力:复员与甄审计划的开展 |
| (四)困境中的生存维系:各校有限的师生救济方案和措施 |
| 三、喜忧参半的高等教育政策效果 |
| (一)政策纵向供给较为密集,立法数量得到扩充 |
| (二)确立战时教育政策体系,挽救高等教育事业 |
| (三)政策执行效果欠佳,影响大学稳定发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 动因的探寻:民国时期高等教育政策变迁的影响因素 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的外部因素 |
| (一)社会诉求与国家危机的回应——外部场域发生的改变 |
| (二)知识分子与教育团体的起弊——政府与民间的自主互动 |
| (三)教育问题凸显及严重性变化——决策主体关注度的提升 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的内部因素 |
| (一)政党规约的折射与渗透——执政集团理念的转变 |
| (二)决策程序的失调与规范——议案审议方式的变化 |
| (三)目标群体的规避与适从——价值偏好选择的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 演进的归结:民国时期高等教育政策变迁的特点表征与利益逻辑 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的特点表征 |
| (一)“工具本位”的政策价值取向不断强化 |
| (二)政策内容体系日臻完善与成熟 |
| (三)政策施行手段逐步多样化 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的利益逻辑 |
| (一)利益群体矛盾调和的分期变化 |
| (二)利益群体价值博弈的纵向映现 |
| (三)政策利益与代价之间成本考量 |
| 本章小结 |
| 第七章 历史的审思:民国时期高等教育政策变迁的评析与启示 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的经验借鉴 |
| (一)谋求西方文化与本土文化的适当融合 |
| (二)通过立法建设来规范高等教育事业发展 |
| (三)从理论构建和实践需求中生成教育政策 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的历史局限 |
| (一)政策“质”呈现与“量”供给的脱节 |
| (二)政策设计“幻象”与执行“真相”的阻隔 |
| (三)“行政决策”与“学术决策”的摇摆 |
| 三、民国时期高等教育政策变迁的现实启示 |
| (一)建构高等教育政策的国际化视野与中国化坐标 |
| (二)推进高等教育政策法制化建设与社会发展并轨 |
| (三)兼顾“质”“量”效益,靶向高教需求精准施策 |
| (四)完善高等教育政策的执行监督与约束机制 |
| (五)形成合理的高等教育政策价值取向与选择 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）高级汉语口语的影视辅助教材设计 ——以《发展汉语·高级口语Ⅰ》为主干教材（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、选题意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容及研究方法 |
| 第二章 《发展汉语·高级口语Ⅰ》教材影视化的可能性 |
| 一、以《发展汉语·高级口语Ⅰ》为影视化目标教材的原因 |
| 二、为《发展汉语·高级口语Ⅰ》编写影视化辅助教材的可行性 |
| 三、《发展汉语·高级口语Ⅰ》话题分析 |
| 四、《发展汉语·高级口语Ⅰ》词汇分析 |
| 五、《发展汉语·高级口语Ⅰ》语言点分析 |
| 第三章 基于教材的影视资源选择 |
| 一、选择影视资源的内容标准 |
| 二、选择影视资源的语言标准 |
| 三、影视资源与目标教材的匹配度 |
| 第四章 基于原教材的影视化教材制作 |
| 一、影视资源的获取、剪辑、压缩、网络存储 |
| 二、影视资源的语料加工 |
| 三、习题的设计 |
| 四、辅助性教材内容示例 |
| 第五章 影视化辅助教材的使用 |
| 一、影视化辅助教材在语言要素教学中的应用 |
| 二、影视化辅助教材在言语技能培养中的应用 |
| 三、影视化辅助教材在言语交际技能培养中的应用 |
| 四、影视化辅助教材在文化知识教学中的应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:网络视频词汇等级统计 |
| 附录2:影视化辅助教材《汉语影视视听说》 |
| 致谢 |
（4）中国南粤古驿道定向大赛品牌建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “健康中国”与“乡村振兴”国家战略的双轮驱动 |
| 1.1.2 体育产业高质量发展的强有力的政策全面推动 |
| 1.1.3 地域古村落文化传承与文化强省建设的双重需要 |
| 1.1.4 提升定向运动赛事市场竞争力需要赛事品牌建设 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目标 |
| 1.5 研究整体思路、主要内容与技术路线 |
| 1.5.1 研究整体思路 |
| 1.5.2 研究主要内容 |
| 1.5.3 研究技术路线 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 国内外定向大赛建设研究述评 |
| 2.1 关于定向运动赛事的相关研究 |
| 2.2 关于赛事品牌理论的研究 |
| 2.2.1 关于品牌理论的研究 |
| 2.2.2 关于体育品牌的相关研究 |
| 2.3 关于赛事品牌建设的相关研究 |
| 2.3.1 国外对于赛事品牌建设的相关研究 |
| 2.3.2 国内对于赛事品牌建设的相关研究 |
| 2.3.3 关于南粤古驿道定向大赛品牌建设的研究 |
| 2.4 研究述评 |
| 2.4.1 共识 |
| 2.4.2 不足 |
| 第3章 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的理论基础 |
| 3.1 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的相关概念释义 |
| 3.1.1 定向运动 |
| 3.1.2 定向大赛 |
| 3.1.3 赛事品牌 |
| 3.1.4 品牌建设 |
| 3.2 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的基本理论 |
| 3.2.1 品牌构建理论 |
| 3.2.2 利益相关者理论 |
| 3.2.3 战略理论 |
| 第4章 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的价值意蕴 |
| 4.1 中国南粤古驿道定向大赛发展历程 |
| 4.1.1 南粤古驿道历史溯源 |
| 4.1.2 南粤古驿道定向大赛的发展历程 |
| 4.2 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的角色定位 |
| 4.2.1 乡村振兴战略的“助推者” |
| 4.2.2 定向运动赛事品牌的“领跑者” |
| 4.2.3 南粤古驿道文化的“开拓者” |
| 4.2.4 驿道体-旅资源融合的“推动者” |
| 4.3 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的价值 |
| 4.3.1 创新全民健身与体育产业融合发展模式的引领价值 |
| 4.3.2 “体育+旅游”发展模式促进乡村振兴的榜样价值 |
| 4.3.3 民俗文化遗产活态传承的示范价值 |
| 4.3.4 体育赛事品牌建设的模范价值 |
| 第5章 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设现状概述 |
| 5.1 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设成果分析 |
| 5.1.1 南粤古驿道定向大赛品牌建设成果调查问卷的发放 |
| 5.1.2 南粤古驿道定向大赛品牌建设成果调查结果分析 |
| 5.1.3 南粤古驿道定向大赛品牌建设成果 |
| 5.2 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设存在的问题及成因分析 |
| 5.2.1 南粤古驿道定向大赛品牌推广与传播有待加强 |
| 5.2.2 南粤古驿道定向大赛品牌文化挖掘与建设有待提升 |
| 5.2.3 南粤古驿道定向大赛品牌标识与联想程度还应加强 |
| 5.2.4 南粤古驿道定向大赛品牌建设过于依赖政府 |
| 5.2.5 南粤古驿道定向大赛品牌建设政企合作模式未形成 |
| 5.3 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设影响因素 |
| 5.3.1 南粤古驿道定向大赛品牌建设影响因素条目的选取 |
| 5.3.2 南粤古驿道定向大赛品牌建设影响因素的可靠性分析 |
| 5.3.3 南粤古驿道定向大赛品牌建设影响因素的具体分析 |
| 第6章 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系的构建及其实证研究 |
| 6.1 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系的初步拟定 |
| 6.1.1 构建指标体系遵循的原则 |
| 6.1.2 拟定南粤古驿道定向大赛品牌建设各层级指标条目 |
| 6.2 第一轮德尔菲专家调查结果分析 |
| 6.2.1 一级指标专家调查结果分析 |
| 6.2.2 二级指标专家调查结果分析 |
| 6.2.3 三级指标专家调查结果分析 |
| 6.2.4 依据第一轮德尔菲专家调查结果的指标体系完善 |
| 6.3 第二轮德尔菲专家调查结果分析 |
| 6.3.1 一级指标专家调查结果分析 |
| 6.3.2 二级指标专家调查结果分析 |
| 6.3.3 三级指标专家调查结果分析 |
| 6.3.4 依据第二轮德尔菲专家调查结果的指标体系完善 |
| 6.4 第三轮德尔菲专家调查结果分析 |
| 6.4.1 一级指标专家调查结果分析 |
| 6.4.2 二级指标专家调查结果分析 |
| 6.4.3 三级指标专家调查结果分析 |
| 6.4.4 根据第三轮德尔菲专家调查结果的指标体系完善 |
| 6.5 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系的权重确定 |
| 6.5.1 指标权重的计算方法 |
| 6.5.2 指标体系的权重确定 |
| 6.5.3 各级指标的权重计算 |
| 6.6 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系的验证 |
| 6.6.1 问卷的信度分析 |
| 6.6.2 探索性因子分析 |
| 6.6.3 验证性因子分析 |
| 6.7 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设综合评价实证研究 |
| 6.7.1 2019年南粤古驿道定向大赛第五站情况介绍 |
| 6.7.2 2019年南粤古驿道定向大赛第五站品牌建设实证分析 |
| 第7章 定向运动赛事品牌建设的域外经验借鉴 |
| 7.1 域外定向运动赛事发展概况 |
| 7.1.1 域外定向运动项目的发展概况 |
| 7.1.2 芬兰、瑞典定向运动项目的发展 |
| 7.1.3 域外定向运动经典赛事概况 |
| 7.2 瑞典定向五日赛赛事品牌建设经验 |
| 7.2.1 瑞典定向五日赛赛事品牌建设的理念 |
| 7.2.2 瑞典定向五日赛赛事品牌的营销 |
| 7.2.3 瑞典定向五日赛赛事信息技术应用 |
| 7.2.4 瑞典定向五日赛赛事赞助商的选择 |
| 7.3 芬兰尤科拉定向越野接力赛赛事品牌建设的经验 |
| 7.3.1 尤科拉(JUKOLA)定向越野接力赛赛事品牌建设理念 |
| 7.3.2 尤科拉定向越野接力赛赛事品牌建设特色 |
| 7.3.3 尤科拉定向越野接力赛赛事品牌建设体系 |
| 7.3.4 尤科拉定向越野接力赛赛事品牌建设基础 |
| 7.4 域外定向运动赛事品牌建设的启示 |
| 7.4.1 打造具有特色的定向赛事品牌知名度 |
| 7.4.2 挖掘定向运动发展的价值提高认知度 |
| 7.4.3 定向赛事品牌建设要有一定的联想度 |
| 7.4.4 注重赛事文化影响赛事品牌的忠诚度 |
| 7.4.5 充分的赛事品牌市场开发保障美誉度 |
| 第8章 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的现实提升路径 |
| 8.1 中国南粤古驿道定向大赛赛事品牌建设的战略规划 |
| 8.1.1 赛事品牌战略规划的价值意蕴 |
| 8.1.2 赛事品牌战略规划的制定与实施 |
| 8.1.3 赛事品牌定位奠定战略规划导向 |
| 8.2 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的具体内容 |
| 8.2.1 赛事品牌知名度建设 |
| 8.2.2 赛事品牌认知度建设 |
| 8.2.3 赛事品牌联想度建设 |
| 8.2.4 赛事品牌忠诚度建设 |
| 8.2.5 赛事品牌美誉度建设 |
| 8.3 中国南粤古驿道定向大赛品牌建设的发展对策 |
| 8.3.1 完善南粤古驿道定向大赛品牌利益诉求,提升品牌质量 |
| 8.3.2 优化南粤古驿道定向大赛品牌管理方式,规范建设流程 |
| 8.3.3 推动南粤古驿道定向大赛品牌多元融合,统筹有利资源 |
| 8.3.4 强化南粤古驿道定向大赛品牌形象塑造,提升自身实力 |
| 8.3.5 挖掘南粤古驿道定向大赛品牌价值内涵,重视宣传推广 |
| 第9章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 9.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系构建 调查问卷(第一轮) |
| 附录二 南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系构建 调查问卷(第二轮) |
| 附录三 南粤古驿道定向大赛品牌建设指标体系构建 调查问卷(第三轮) |
| 附录四 南粤古驿道定向大赛品牌建设调查问卷 |
| 附录五 南粤古驿道定向大赛品牌建设影响因素调查问卷 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）学生深度学习路径与教学策略 ——基于设计的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、学习科学丰富了学习本质的认识 |
| 二、小学数学课堂深度学习变革诉求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、厘清“理解”之于学会的意义 |
| 二、支持学习“本质”的学科运用 |
| 三、探索“深度”教学的实践经验 |
| 第三节 国内外研究现状及述评 |
| 一、深度学习的国内外研究现状及述评 |
| 二、理解与理解性学习的国内外研究现状及述评 |
| 三、数学深度学习的国内外研究现状及述评 |
| 四、学习路径的国内外研究现状及述评 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 深度学习概念论述 |
| 一、多维视野下的深度学习 |
| 二、深度学习的基本形式 |
| 三、深度学习的支持理论 |
| 第二节 学生深度学习的推演逻辑 |
| 一、学生深度学习路径的理论阐释:学习的社会化与知识的个体化 |
| 二、促进学生深度学习的隐喻语言:策略的可视化与认知的结构化 |
| 第三节 促进理解的深度学习指导框架构建 |
| 一、框架构建的理论基础 |
| 二、促进理解的深度学习指导框架的构建与阐释 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题、样本选择与分析维度 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究的样本、内容选择 |
| 三、研究的分析维度 |
| 第二节 研究方法与研究工具 |
| 一、研究范式 |
| 二、基于三角互证的研究方法 |
| 三、研究工具 |
| 第三节 研究思路与设计原则 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究的设计原则 |
| 第四章 促进理解的深度学习路径与教学策略的迭代研究:以人教版五年级小学数学“小数乘整数”为例 |
| 第一节 学习路径原型的提出与改进 |
| 一、学习路径原型的提取与描述 |
| 二、基于证据的评估 |
| 三、基于评估的改进 |
| 第二节 促进理解的深度学习路径与教学策略的开发与实施 |
| 一、促进理解的深度学习路径与指导框架(1.0) |
| 二、促进学生理解的深度学习路径与指导框架的教学实施 |
| 三、实施效果与问题分析 |
| 四、基于评估的改进 |
| 第三节 促进理解的深度学习路径与教学策略的改进与实施 |
| 一、促进理解的深度学习路径与指导框架(2.0) |
| 二、促进学生理解的深度学习路径与指导框架的教学实施 |
| 三、实施效果与问题分析 |
| 四、基于评估的改进 |
| 第五章 研究结论、成果与反思 |
| 第一节 成果检验与后续迭代方向 |
| 一、成果检验 |
| 二、后续研究迭代方向 |
| 第二节 研究结论 |
| 一、关于理解维度中的结论 |
| 二、关于“个人立场”的教师影响分析与改进建议 |
| 第三节 研究成果与反思 |
| 一、研究成果 |
| 二、研究创新点 |
| 三、研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 A 小数乘整数学生试卷(A卷)(B卷) |
| 附录 B 课堂实录首页摘选 |
| 附录 C 访谈清单 |
| 附录 D L小学超市物价清单 |
| 附录 E 我的采购清单:L小学70周年国庆汇演会场布置 |
| 附录 F 学生自我评估清单 |
| 附录 G 教学策略效用性调查表 |
| 附录 H 小数乘整数学习路径的可行性调查表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一.选题依据与背景 |
| (一)研究背景 |
| (二)选题确立 |
| 二.课题研究目的、理论意义、应用价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)理论意义 |
| (三)应用价值 |
| 三.课题研究的内容与方法 |
| (一)相关概念解读 |
| 1.关于基础课程 |
| 2.关于“建筑学”、“设计学”、“纯艺术(美术学)”之间的关系 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 学科演绎与AA学院的历程——建筑教育实验与AA学院发展研究 |
| 第一节 建筑教育的学科演绎 |
| 一.从美术学院到理工院校 |
| 二.学科发展与多元实验 |
| 第二节 基础课程的多元教学 |
| 一.从空间生成入手 |
| 二.从建构与建造入手 |
| 三.从艺术形式入手 |
| 第三节 AA学院的发展与特质 |
| 一.第一阶段:非学院派的开端之路 |
| 二.第二阶段:艰难变革的现代主义之路 |
| 三.第三阶段:桀骜传奇的先锋之路 |
| 第四节 AA学院的基本特质 |
| 一.独特性:体制之外 |
| 二.开放性:教师背景的多元化 |
| 三.创新性:课程结构中的“工作单元”与“主题教学” |
| 四.研究性:教学情境中的学理探求与实验色彩 |
| 五.先锋性:作业中的当代艺术与前卫色彩 |
| 小结与讨论 |
| 第二章 多元演绎与前卫色彩——现当代建筑及AA学院实验研究 |
| 第一节 “AA人”的现当代建筑书写史 |
| 一.游牧与插件:建筑电讯派的纸上建筑 |
| 二.机器与结构:高技术主义建筑设计 |
| 三.“分延”与“差异”:解构主义建筑艺术 |
| 四.“非线”与“生态”:参数化建筑艺术 |
| 第二节 “AA人”的知识背景与研究性实验 |
| 一.叙事与空间:屈米的理论与实验 |
| (一)叙事与时间 |
| (二)叙事与空间 |
| 二.乐思与空间:里伯斯金的理论与实验 |
| (一)音乐体验 |
| (二)符号语言中的建筑与音乐 |
| 三.建筑与电影:舒宁的理论与实验 |
| (一)实验与理论建构 |
| (二)相关课题教学案例 |
| 四.绘画与现实:哈迪德的理念与建筑艺术 |
| (一)构成主义绘画 |
| (二)碎片与建筑实验 |
| (三)流体与建筑艺术的世界 |
| 五.建筑师与哲匠:库哈斯的多元面貌 |
| (一)“反引力”:作为建筑师 |
| (二)三本书:作为理论家与批评家 |
| 小结与讨论 |
| 第三章 课程体系与工作单位——AA学院基础课程的教学结构 |
| 第一节 AA学院的课程体系 |
| 一.AA学院基础课程 |
| (一)预科课程 |
| (二)一年级课程 |
| 二.AA学院核心课程 |
| (一)中级学院课程 |
| (二)专业学院课程 |
| 三.AA学院研究生课程 |
| (一)硕士课程 |
| (二)博士课程 |
| 四.AA学院公共课程 |
| (一)媒体研究课程 |
| (二)历史与理论研究课程 |
| (三)技术课程 |
| 五.相关教学项目与课程活动 |
| (一)海外游学 |
| (二)讲座 |
| (三)评图 |
| (四)作业发布与展示 |
| 第二节 AA学院的教学结构 |
| 一.关于教学结构的几种模式 |
| 二.工作单元与课程设置 |
| (一)学年模式与课程群 |
| (二)工作室模式与工作单元的选择 |
| (三)主题性模式与工作单元的内容 |
| (四)教学主题与作业二次设计 |
| 三.双轨制课程结构 |
| 第三节 AA学院课程教学的比较研究 |
| 一.思路拓展阶段 |
| 二.专业知识建立阶段 |
| 三.意识的提升阶段 |
| 四.领域前沿与学科发展 |
| 五.理论与技术支持 |
| (一)表现 |
| (二)思维 |
| (三)建造 |
| 小结与讨论 |
| 第四章 预科教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:职业素质与工作方式 |
| 二.主题的基本策略 |
| (一)身体与空间 |
| (二)城市与景观 |
| (三)衍生与延伸 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:个性因素与寻找切入点 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“空间与体验” |
| (二)2002年主题“外来文化研究” |
| (三)2008年主题“剖析环境” |
| (四)2009年主题“模糊边界” |
| (五)2010年主题“比例、场景和身体” |
| (六)2011年主题“观察、想象与转化” |
| (七)2015年主题“瞄准现场” |
| (八)2016年主题“文本与片段” |
| (九)2017年主题“材料的趣味” |
| (十)2018年主题“精确切割和误差范围” |
| 第三节 预科教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.资源素材的广泛性与奇特性 |
| 二.概念图式的隐喻性与观念性 |
| 三.实验展开的游戏性与多解性 |
| 小结与讨论 |
| 第五章 一年级教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:建筑师与学者 |
| 二.主题设定的基本策略 |
| (一)意义与趣味 |
| (二)案例与学理 |
| (三)考察与体验 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:专业因素与学习兴趣 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“身体与重力” |
| (二)2002年主题“环境与身体” |
| (三)2008年主题“泰晤士河” |
| (四)2009年主题“比例与模型” |
| (五)2010年主题“对立与交叉” |
| (六)2011年主题“设计方法与写作” |
| (七)2015年主题“居住世界”、“女神与复仇者”、“体验当下” |
| (八)2016年主题“栖息地、城市与城市呈现、空间组织、反项目、形式及其它” |
| (九)2017年主题“比较:伦敦与美国城镇” |
| (十)2018年主题“人、建筑、环境” |
| 第三节 一年级教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.知识方法的多元化与反思性 |
| 二.叙事语言的意象性与戏谑性 |
| 三.设计方案的功能性与形式化 |
| 小结与讨论 |
| 第六章 表现形式与视觉图式——AA学院基础课程的作业手法研究 |
| 第一节 主题表现与现当代艺术 |
| 一.解读:现当代艺术的表现特征 |
| 二.实验:当代艺术与现当代建筑 |
| 三.挪用:作业手法与现当代艺术 |
| (一)装置艺术 |
| (二)身体与行为艺术 |
| (三)影像艺术 |
| (四)数字媒体艺术 |
| (五)概念艺术 |
| 第二节 图式与视觉表现 |
| 一.库克《绘画:建筑的原动力》 |
| 二.非制图与非建筑画 |
| 三.综合媒介与拼贴图像 |
| 第三节 模型与空间体验 |
| 一.模型制作:概念与意象表现 |
| 二.空间建造:体验与1:1建造 |
| 三.数媒表现:虚拟——无限幻境 |
| 小结与讨论 |
| 结论 |
| 一.研究思路与脉络总结:现象到本质 |
| 二.研究与分析方法总结:经验与解释 |
| 三.研究主要发现与成果:特质与同构 |
| 四.对设计教育基础课程的建议 |
| 五.研究的主要学术贡献与影响力 |
| 附录一 AA学院基础课程1999-2018学生作业原始资料 |
| 附录二 南京艺术学院设计学院设计基础教学大纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（7）罗娜·厄尔的课堂评价思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)我国的课堂评价研究有待完善 |
| (二)评价对学习的作用越来越重要 |
| (三)罗娜·厄尔课堂评价思想的贡献 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)关于课堂评价的研究 |
| (三)关于评价思想的研究 |
| (四)关于罗娜·厄尔课堂评价思想的研究 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 罗娜·厄尔课堂评价思想形成的背景 |
| 一、教育评价的发展面临多重困境 |
| (一)教育评价改革未解决学校教育质量问题 |
| (二)学校在教育评价实践中长期缺乏自主权 |
| (三)促进学习的评价目的未得到重视 |
| 二、教育评价的范式面临新的转型 |
| (一)学习模式的转型呼吁评价的自主性 |
| (二)“第四代评价”推动评价深化发展 |
| (三)“作为学习的评价”研究萌发思潮 |
| 第二章 “作为学习的评价”思想的起点 |
| 一、“作为学习的评价”思想的理论准备 |
| (一)源于对未来教育和社会的设想 |
| (二)始于对大规模评价弊端的反思 |
| (三)兴于对学生评价体系的完善 |
| 二、“作为学习的评价”思想的实践基础 |
| (一)对日常生活的观察使其领会知识学习的机制 |
| (二)对教师的追踪研究使其思考评价革命的出路 |
| (三)对多个项目的参与使其理解学校变革的进程 |
| 第三章 “作为学习的评价”的规划纲要与示例 |
| 一、作为学习的评价的规划纲要 |
| (一)我为什么评价 |
| (二)我在评价什么 |
| (三)我使用什么评价方法 |
| (四)我如何确保评价的质量 |
| (五)我如何使用评价信息 |
| 二、以“解决问题时的坚持性”为主题的评价规划示例 |
| (一)我为什么评价:提高学生对解决问题的方法和坚持性的认识 |
| (二)我在评价什么:学生监控自己思维的能力和坚持的策略 |
| (三)我使用什么评价方法:课堂观察、与学生交谈和学习日志 |
| (四)我如何确保评价的质量:对照学生对坚持性的认识和观察记录.. |
| (五)我如何使用评价信息:教师指引坚持方向,学生监控坚持性的发展 |
| 第四章 “作为学习的评价”的实施模型与支持系统 |
| 一、作为学习的评价的实施步骤 |
| (一)评价推进学习式 |
| (二)评价嵌入学习式 |
| 二、作为学习的评价的支持系统 |
| (一)学生自我意识的发展作为前提 |
| (二)教师专业发展作为重要的保障 |
| (三)学校和地区领导的支持作为外部支撑 |
| (四)家长和社区的积极参与作为发展动力 |
| 第五章 罗娜·厄尔课堂评价思想的特点与启示 |
| 一、“作为学习的评价”思想的特点 |
| (一)理论基础:以建构主义学习理论作为生长点 |
| (二)基本内涵:侧重评价过程,更重视学生元认知 |
| (三)师生角色:教师与学生合作开展评价实践 |
| (四)操作规划:基本结构和规划纲要围绕学习过程 |
| 二、罗娜·厄尔课堂评价思想对我国实施课堂评价的启示 |
| (一)明确评价的主要目的,重视自我评价 |
| (二)选择恰当的评价方式,促进学生学习 |
| (三)优化课堂评价的设计,加强各方协作 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高职院校教学名师能力素质模型构建及应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与价值 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究价值 |
| 第二节 核心概念 |
| 第三节 研究问题、思路与方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文架构 |
| 第一章 文献综述与理论基础 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、关于教学名师的研究 |
| 二、关于高职院校教师能力素质的研究 |
| 三、关于高职院校教师能力素质模型的研究 |
| 四、已有研究的不足 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| 二、能力素质模型理论 |
| 第二章 高职院校教学名师能力素质模型构建 |
| 第一节 教学名师能力素质模型构建设计 |
| 一、模型构建方法 |
| 二、模型构建对象 |
| 三、模型构建流程 |
| 第二节 教学名师能力素质模型构建结果 |
| 一、外显性能力素质 |
| 二、内隐性能力素质 |
| 三、高职院校教学名师能力素质模型 |
| 第三节 教学名师能力素质模型特征要素内涵解析 |
| 一、教学科研能力 |
| 二、管理能力 |
| 三、实践能力 |
| 四、发展能力 |
| 五、个性态度 |
| 六、内在动机 |
| 第四节 分析与讨论 |
| 第三章 高职院校教学名师能力素质模型验证及现状分析 |
| 第一节 教学名师能力素质模型验证 |
| 一、验证设计 |
| 二、验证结果 |
| 三、分析与讨论 |
| 第二节 教学名师能力素质现状分析 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 三、分析与讨论 |
| 第四章 高职院校教学名师成长的影响因素分析 |
| 第一节 教学名师成长影响因素数据统计 |
| 一、编码统计 |
| 二、问卷量化统计 |
| 第二节 发展平台因素分析 |
| 一、学校层次 |
| 二、重点学科(专业) |
| 三、高级别团队 |
| 四、岗位职务 |
| 五、高级别项目 |
| 六、其他 |
| 第三节 发展环境因素分析 |
| 一、团队氛围 |
| 二、学校政策 |
| 三、行业发展 |
| 四、职教背景 |
| 第四节 关键人物因素分析 |
| 一、领导 |
| 二、导师 |
| 三、同事 |
| 四、专家 |
| 五、亲人 |
| 第五节 关键事件因素分析 |
| 一、职称提升 |
| 二、学历提升 |
| 三、发展机遇 |
| 四、职务提升 |
| 五、其他 |
| 第六节 分析与讨论 |
| 第五章 高职院校教学名师能力素质模型的应用分析 |
| 第一节 招聘甄选优秀职教师资 |
| 一、基于能力素质模型的招聘甄选特点 |
| 二、能力素质测评方法 |
| 三、招聘甄选的流程与方法设计 |
| 第二节 有效管理岗位工作绩效 |
| 一、基于能力素质模型的绩效管理特点 |
| 二、绩效管理的流程与方法设计 |
| 三、绩效管理的举例分析 |
| 第三节 合理规划教师职业生涯 |
| 一、基于能力素质模型的教师职业规划特点 |
| 二、职业规划的流程与方法设计 |
| 第四节 科学设计培训提升体系 |
| 一、基于能力素质模型教师培训的特点 |
| 二、培训提升体系的流程与方法设计 |
| 第五节 分析与讨论 |
| 研究结论 |
| 第一节 主要结论与创新 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 在读期间主要科研成果 |
| 附录 |
| 附录一:高职院校教学名师访谈提纲 |
| 附录二:高职院校教学名师访谈协议 |
| 附录三:高职教师能力素质状况调查问卷 |
| 附录四:高职教师成长影响因素的调查问卷 |
| 后记 |
（9）人文地理学科逻辑的教学导向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理学科逻辑梳理是中学地理教学研究领域的基础性课题 |
| (二)学科逻辑是使学科教学研究从经验向理论提升的立足点 |
| (三)学科逻辑向学科教学转化是改进中学地理课堂教学的重要途径 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究主题 |
| (二)具体研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)可以实现高中人文地理知识的结构化 |
| (二)有利于正确认识教材内容取舍和学科体系完整性之间的关系 |
| (三)为高中人文地理教学路径的把握和核心素养的培养提供科学指向 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑为设计具有学科针对性的课堂观察量表提供了依据 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于学科逻辑的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材结构分析和教学策略的研究 |
| (三)文献综述对本研究的启示 |
| 五、研究范围和概念界定 |
| (一)学科逻辑的内涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程设计 |
| 第一章 人文地理学科逻辑的学理分析 |
| 第一节 人地关系地域系统是人文地理学科逻辑的起点 |
| 一、国内外地理学家对人文地理学研究特点的认识 |
| 二、国内外关于人文地理学的认识对分析人文地理学科逻辑的启示 |
| 三、以人地关系地域系统为起点认识人文地理学科逻辑 |
| 第二节 人文地理学科知识逻辑 |
| 一、人文地理核心主题的提炼及其教学指导意义 |
| 二、人文地理核心主题之间的关联及其教学指导意义 |
| 第三节 人文地理学科思维逻辑 |
| 一、指向“人地关系”的人文地理总体研究方向及其对教学的指引 |
| 二、基于区域思想方法的人文地理思维方式及其对教学路径的指导 |
| 第四节 人文地理学科逻辑的结构 |
| 第二章 人文地理学科逻辑教学指导作用的认同度调查 |
| 第一节 专家咨询的调查工具设计与调查实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、咨询专家的遴选与问卷发放 |
| 第二节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、调查结果的数据处理和分析方法 |
| 二、分析的结果 |
| 三、对研究结论的修正 |
| 第三章 学科知识逻辑与高中人文地理知识结构化 |
| 第一节 依循学科知识逻辑梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 一、高中人文地理知识结构化的常见思路 |
| 二、从学科知识逻辑出发梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 第二节 利用学科知识逻辑确定高中人文地理核心主题:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 一、区域研究内容维度对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 二、“空间”的内涵对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 三、人文地理具体研究问题对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 四、人文地理核心主题的确定:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 第三节 从学科知识逻辑看高中人文地理核心主题之间的关联 |
| 一、利用“格局-过程-机制”建立人文地理核心主题之间的关联 |
| 二、从人地协调观整体性的角度认识人文地理核心主题之间的结构化 |
| 第四节 依循学科知识逻辑的高中人文地理知识结构 |
| 一、高中人文地理内容结构的梳理结果 |
| 二、高中人文地理内容结构的教学价值 |
| 第四章 学科思维逻辑与高中人文地理教学 |
| 第一节 “空间分布”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间分布”教学目标 |
| 二、“形式区”思想方法指导下的“空间分布”教学路径及案例 |
| 第二节 “空间联系”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间联系”教学目标 |
| 二、“功能区”思想方法指导下的“空间联系”教学路径及案例 |
| 第三节 “空间过程”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间过程”教学目标 |
| 二、基于构成单元的“空间过程”教学路径及案例 |
| 第四节 “关于人地关系的地域系统”对人文地理教学的总体指向 |
| 一、高中人文地理教学在总体方向上的常见偏差 |
| 二、高中人文地理教学应把握的总体目标 |
| 三、高中人文地理教学的总体方向:从关注“人”到关注“人地关系” |
| 四、“大同”与“小异”:总体教学方向与核心主题具体教学路径的关系 |
| 第五节 以“区域”为立足点认识人地关系 |
| 一、从区域视角认识人地关系的合理性 |
| 二、从区域视角认识人地关系的三个基本维度 |
| 三、区域视角下人地协调观素养内涵的结构 |
| 四、从区域特征到区际联系-初高中人地协调观培养要求级差 |
| 第五章 人文地理学科逻辑教学指导作用的实践运用-高中人文地理课堂观察 |
| 第一节 基于学科逻辑的课堂观察量表指标体系设计 |
| 一、根据人文地理核心主题确定一级指标 |
| 二、依据人文地理核心主题教学思路设计二级指标 |
| 第二节 水平层级的拟定 |
| 一、不同水平层级的划分和表述 |
| 二、水平层级赋值方法 |
| 第三节 课堂观察量表的信度和效度检验 |
| 一、内容效度 |
| 二、校标效度 |
| 三、信度 |
| 第四节 学科逻辑视角下的高中人文地理课堂观察 |
| 一、课堂观察过程 |
| 二、高中人文地理课堂观察结果分析及讨论 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)人地关系地域系统为理解人文地理学科逻辑提供了两个切入点 |
| (二)人文地理学科知识逻辑的教学指导作用主要在于建立高中人文地理知识结构 |
| (三)人文地理学科思维逻辑的教学指导作用主要在于把握人文地理核心主题教学思路 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑可作为课堂观察量表设计的基础 |
| 二、研究展望 |
| (一)学科逻辑指导人文地理教学的效果需要实验进一步检验 |
| (二)基于学科逻辑的教学研究应兼顾教师的“教”和学生的“学” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :“人文地理学科逻辑的教学指导作用”认同度专家咨询问卷 |
| 附录二 :咨询专家相关信息 |
| 附录三 :基于学科逻辑的课堂观察量表二级指标水平层级说明 |
| 附录四 :课堂观察量表信效度检验所用的课例素材 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）思想政治教育视角下大学生自我发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的缘由和意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 国内外关于该课题的研究现状 |
| 一、国外关于自我发展的研究 |
| 二、国内对于大学生自我发展的研究 |
| 第三节 研究思路、方法和创新 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究创新 |
| 第一章 当代大学生自我发展研究的理论借鉴和知识基础 |
| 第一节 马克思主义关于自我发展的方法论指导 |
| 一、从人与对象世界的关系出发把握自我发展的起因 |
| 二、从人的实践性出发把握自我发展的途径 |
| 三、从人的个体性与社会性出发把握自我发展的内涵 |
| 四、从成为“高尚的人”出发把握自我发展的精神追求 |
| 五、从实现人的自由全面发展出发把握自我发展的目标 |
| 第二节 自我发展的历史文化维度考察 |
| 一、西方哲学中的自我及自我发展观演变 |
| 二、以境界提升为核心的中国传统哲学中蕴含的自我发展思想 |
| 第三节 自我发展的现代理论维度考察 |
| 一、现代心理学关于自我发展的代表理论 |
| 二、现代心理学关于自我发展的基本共识 |
| 第二章 当代大学生自我发展基本理论 |
| 第一节 大学生自我发展的概念界说 |
| 一、大学生自我发展的内涵 |
| 二、相关概念界分 |
| 第二节 大学生自我发展的背景分析 |
| 一、大学生自我发展所处的微观时空境域 |
| 二、大学生自我发展的时代背景演变 |
| 三、融入祖国、人民之“大我”的大学生自我发展 |
| 第三节 大学生自我发展的基本特征 |
| 一、文化性和历史性 |
| 二、个体性和社会性 |
| 三、主动性与受动性 |
| 四、持续性与阶段性 |
| 五、政治性与价值性 |
| 第三章 当代大学生自我发展存在的主要问题 |
| 第一节 从调查数据看当代大学生自我发展存在问题 |
| 一、自我发展的认知和定位不足 |
| 二、自我发展的自主性有待加强 |
| 三、自我发展的价值导向不清晰 |
| 四、获得外部支持的主动性欠缺 |
| 五、自我发展能力亟待提升完善 |
| 第二节 从辅导员访谈看当代大学生自我发展存在问题 |
| 一、自我中心主义倾向 |
| 二、自我同一性危机 |
| 三、自我发展内生动力欠缺 |
| 第三节 大学生自我发展存在问题的原因分析 |
| 一、内部原因 |
| 二、外部原因 |
| 第四章 思想政治教育与大学生自我发展 |
| 第一节 思想政治教育与大学生自我发展的关系 |
| 一、引导大学生自我发展能够促进思想政治教育工作的内在提升 |
| 二、思想政治教育可以为大学生自我发展夯实根基 |
| 第二节 思想政治教育视角下引导大学生自我发展的基本遵循 |
| 一、借鉴全人教育理念 |
| 二、注重学生和谐发展 |
| 三、坚持以学生为中心 |
| 四、立足日常生活世界 |
| 五、持续改进和产出导向 |
| 第三节 思想政治教育视角下大学生自我发展的核心体系 |
| 一、坚定的理想信念 |
| 二、完善的知识能力素质 |
| 三、健全的人格素养 |
| 四、崇高的人生境界 |
| 第五章 以理想信念树立为先导统领大学生自我发展方向 |
| 第一节 大学生理想信念教育的三个维度 |
| 一、坚定马克思主义信仰 |
| 二、胸怀共产主义远大理想 |
| 三、树立中国特色社会主义共同理想 |
| 第二节 用理想信念教育确保大学生自我发展方向 |
| 一、教育学生正确把握自我发展与马克思主义信仰的关系 |
| 二、教育学生正确把握远大理想与共同理想的辩证统一 |
| 三、教育学生树立“四个正确认识”投身伟大中国梦的现实实践 |
| 第三节 以理想信念树立为先导的大学生自我发展路径 |
| 一、加强理论学习筑牢理想信念教育根基,明确自我发展政治方向 |
| 二、坚定文化育人丰富理想信念教育内涵,增强自我发展文化底蕴 |
| 三、开展分层教育提升理想信念教育实效,促进自我发展分类指导 |
| 四、注重阵地建设拓展理想信念教育手段,丰富自我发展平台支撑 |
| 第六章 以知识能力素质培养为核心筑牢大学生自我发展根基 |
| 第一节 知识、能力和素质的内涵 |
| 一、知识的基础作用 |
| 二、能力的外在表现 |
| 三、素质的整体关切 |
| 第二节 大学生自我发展对知识、能力、素质的要求 |
| 一、扎实的知识储备 |
| 二、良好的自我发展能力 |
| 三、高素质优秀人才 |
| 第三节 以知识能力素质培养为核心的大学生自我发展路径 |
| 一、树立知识能力素质三位一体的培养理念 |
| 二、借鉴新型教育理念的先进性 |
| 三、提升课堂知识传授的实效性 |
| 四、提升学生自我教育的自觉性 |
| 第七章 以健全人格塑造为主线引领大学生自我发展目标 |
| 第一节 人格教育的重要性 |
| 一、人格的内涵 |
| 二、开展大学生人格教育的意义 |
| 第二节 以健全人格塑造为主线的人格教育内涵 |
| 一、生理要素是健全人格的基础 |
| 二、心理要素是健全人格的保障 |
| 三、社会要素是健全人格的核心 |
| 四、道德要素是健全人格的指向 |
| 五、审美要素是健全人格的升华 |
| 第三节 以健全人格塑造为主线的大学生自我发展路径 |
| 一、注重和引导大学生加强体育锻炼 |
| 二、关注和促进大学生心理健康发展 |
| 三、鼓励和支持大学生充分的社会化 |
| 四、加强和提升大学生道德品质水平 |
| 五、指引和呼唤大学生美好生活向往 |
| 第八章 以人生境界培育为牵引提升大学生自我发展格局 |
| 第一节 人生境界的内涵 |
| 一、人生境界体现了个体生活世界和意义世界的统一 |
| 二、人生境界体现了个体自我发展和社会历史发展的统一 |
| 三、人生境界体现了个体理想自我描述与精神超越的统一 |
| 第二节 人生境界对于促进大学生自我发展的作用 |
| 一、追求至真的人生境界能够支撑大学生在求真道路上孜孜不倦 |
| 二、向往至善的人生境界能够引导大学生在向善意志上砥砺前行 |
| 三、渴求至美的人生境界能够激发大学生在万物共生中圆融自如 |
| 第三节 以人生境界培育为牵引的大学生自我发展路径 |
| 一、涵养自我发展的天地胸怀 |
| 二、培育自我发展的战略眼光 |
| 三、厚植自我发展的家国情怀 |
| 四、激励自我发展的时代精神 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
四、深化教学改革的1、4、6构想（论文参考文献）
- [1]民国时期高等教育政策变迁研究（1912-1949）[D]. 王美. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]高级汉语口语的影视辅助教材设计 ——以《发展汉语·高级口语Ⅰ》为主干教材[D]. 杨鑫. 兰州大学, 2021(02)
- [4]中国南粤古驿道定向大赛品牌建设研究[D]. 王长在. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]学生深度学习路径与教学策略 ——基于设计的研究[D]. 李璇律. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究[D]. 夏翔. 南京艺术学院, 2020(01)
- [7]罗娜·厄尔的课堂评价思想研究[D]. 钟彩凤. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]高职院校教学名师能力素质模型构建及应用研究[D]. 俞亚萍. 南京师范大学, 2020(02)
- [9]人文地理学科逻辑的教学导向[D]. 欧阳子豪. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]思想政治教育视角下大学生自我发展研究[D]. 张君博. 陕西师范大学, 2019(01)