一、以辩证唯物主义统帅数学教学的一些体会（论文文献综述）
易春秋[1]（2005）在《建国十七年中学思想政治教育研究》文中研究表明本论文以大量资料为基础,将建国十七年中学思想政治教育置于中国社会变动的历史背景中,以时间为线索,分为五个阶段对建国十七年中学思想政治教育的情况进行了全方位的考察。在此基础上,对建国十七年中学思想政治教育进行了较为客观的历史评价,并提出了若干思考。 论文由绪论、正文（共五章）和结语组成。 绪论。阐述了本选题的缘起及研究意义、研究现状,说明了研究方法、写作框架以及本论文的创新点。 第一章,国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年 10 月～1952 年底）。党和国家继承和发扬老解放区学校教育和长期形成的思想政治教育工作的优良传统,在吸收旧教育某些有用的经验和借鉴苏联教育经验的基础上,全面开展了新民主主义思想教育,主要锋芒指向封建的、买办的、法西斯主义思想,确立了思想政治教育在普通中学中的重要地位。此时,加强了对师生的政治思想教育,通过政治课和各科教学进行思想政治教育,并结合土地改革运动、抗美援朝运动、镇压反革命运动、“三反”、“五反”运动进行了思想政治教育。建立健全了学校内的共产党、青年团、学生会、少年儿童队组织,形成了以普遍开设政治课为主体,密切结合各项政治运动而进行思想政治教育的体系。 第二章,社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底）。新中国在恢复国民经济基础上开始实施第一个五年计划,制定了党在过渡时期的总路线和第一部《宪法》,着手实行对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造。与此相适应,中学按照过渡时期总路线精神,提出了社会主义思想政治教育任务,学习苏联的教育经验,通过各科教学进行思想政治教育。这一举措,一方面加强了各科教学中的思想政治教育,但另一方面,也使政治课的地位日益弱化。此时,加强了时事政策教育,在实践中开辟了学生守则教育、劳动教育、榜样教育、校外教育等多种途径,逐步形成了在党支部领导下,由班主任、团、队、学生会等各方面配合的经常化的中学思想政治教育制度。 第三章,“左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底）。这一时期,曾一度强调加强中学的思想政治教育,恢复政治课,颁布了建国以来第一部《中等学校政治课教学大纲（试行草案）》。但 1957 年反右斗争开始后,紧接着进行的“大跃进”和“教育革命”、“反对右倾机会主义”斗争,“左”的思想开始抬头,并逐渐占了上风。由于“左”倾政治运动的冲击,使中学思想政治教育受到了严重影响,一切围绕着运动转。在政治课教学上,以开设“社会主义教育课”代替了原来设置的政治课,忽视了马克思主义理论教育。本章还阐述了通过多种途径进行思想政治教育的情况。第四章,调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底）。以贯彻“八字方针”和《全日制中学暂行工作条例（草案）》为标志,中学思想政治教育开始逐步扭转前一时期“左”的倾向,政治课也开始进行调整,并继续通过各科教学进行思想政治教育。此时期,在中学思想政治教育工作中,对德育和智育的关系处理得比较好,既切实贯彻教学为主的原则,又不放松德育。在德育工作中既重视政治教育、榜样教育、劳动实践,又加强了以学生守则为中心的道德品质教育,既继续发展并逐步完善校内各教育阵地的作用,又开始重视校外教育,逐步形成了较完善的思想政治教育工作体系,开始构建学校思想政治教育网。但是 1962 年召开中共八届十中全会后,强调阶级斗争为纲,对中学思想政治教育产生了“左”的影响,开始加强贯彻阶级教育,使中学思想政治教育产生了波折。可以说,这一时期的中学思想政治教育,既伴随着正确的内容又交织着“左”的偏向。第五章,“反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 初～1966 年 5 月）。1964 年春节,以毛泽东就教育问题发表的“春节谈话”为始,发表了一系列对教育问题的指示,其中很多内容对中国教育的改革有积极意义,但同时,讲话内容也包含一些“左”的因素。随着中苏分裂,美国采取反共的“和平演变”战略,毛泽东日益重视“反修防修”,并展开了一系列“反修防修”的运动,一时间,“反修防修”席卷教育领域,开始批判资产阶级教育思想,改革教育制度。在此背景下,毛泽东提出 “培养无产阶级革命事业接班人”的问题,同时在城乡社会主义教育（“四清”）运动的影响下,使本已从中共八届十中全会后日益加强的阶级和阶级斗争意识更加强化。1964 年 7、8 月间,全国高、中等学校政治理论课工作会议的召开,阶级斗争教育成为政治理论课的主要内容,中学思想政治教育陷入了以“阶级斗争为纲”的迷误之中。本章还阐述了以政治课为主的中学思想政治教育情况,活学活用毛主席着作、学解放军、学大庆运动的情况,学校思想政治教育网继续加强和校外教育、家庭教育的情况。
何光全[2]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中进行了进一步梳理从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
柏均和[3]（1977）在《以辩证唯物主义统帅数学教学的一些体会》文中研究说明 以辩证唯物主义统帅数学教学,不仅可以加强数学基础知识的教学,提高学生分析问题解决问题的能力,更重要的是,它对师生树立辩证唯物主义的世界观,能起到促进作用。下面我结合几个教学实例谈谈自己的一些肤浅认识。一、分式的意义分式的意义是初一数学教材中重要的基础知识。应该怎样进行分式意义的教学呢? 毛主席指出:“科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。”又说:
裴世东[4]（2019）在《《夏鼐日记》所见夏鼐考古学思想体系的形成》文中认为本文以《夏鼐日记》为中心,通过对1966年以前夏鼐成长轨迹和学术历程的梳理,论述夏鼐建立以马克思主义理论为指导的考古学思想之过程。在此基础上,提炼夏鼐考古学思想体系的各个组成单元及其相应的形成轨迹和理论溯源。总结出夏鼐以马克思主义为指导,将西方考古学理论与中国的考古工作实际相结合;积极引入最新的科学技术手段,与相关多学科实现交叉互动;执行严谨、科学的田野考古发掘范式,并利用对考古材料多角度的审慎研究,努力复原古代社会情况与社会发展过程,进而达到阐明历史和人类的发展规律的目的,最终建立以马克思主义指导下中国考古学体系的考古学思想。绪论首先陈述选题缘由。夏鼐在中国,乃至世界考古学界都享有崇高的地位,近年来学界关于夏鼐学术思想的研究方兴未艾,但从深度和广度看,尚显不足。二十世纪五十年代以后,以过程考古学理论为代表的“新考古学”和后过程考古学理论在欧美考古学研究中普及并得到广泛应用,而夏鼐从西方引入的文化-历史考古学研究方法仍在中国考古学研究中占据主流地位。此外,中国的田野考古发掘方法和技术同样沿袭夏鼐主持制定的田野发掘流程和规范;夏鼐关于中外考古交流和丝绸之路沿线考古研究的路径,对新时代中国特色社会主义文化建设,尤其是构建“一带一路”和人类命运共同体具有一定的借鉴意义。其次阐述本文以1966年为时间节点的原因。夏鼐马克思主义考古学思想初步形成于1966年,同时由于新中国成立后“十七年”是马克思主义史学发展的特殊阶段,而考古学属于历史学科的组成部分,因此这十七年间史学的发展状况对考古学发展影响较大。最后对学术史进行了回顾,一是对夏鼐学术人生的研究,二是与夏鼐学术思想相关的埃及学、科技史和中西交通史等领域为切入点的研究。第一章,论述夏鼐的马克思主义思想路线建立过程,及其以马克思主义理论为指导进行的考古学实践的具体路径。夏鼐马克思主义思想路线的建立经历了三个阶段,分别是萌芽期（1920-1931）、过渡期（1931-1949）和形成期（1949-1966）,最终成长为能够自觉以马克思主义理论为指导进行考古学研究的学者。在萌芽阶段,夏鼐主要受“新文化运动”和“左倾”文学思潮影响,初步接触马克思主义理论,尤其是唯物论和实践论思想;在过渡阶段,夏鼐对国民党政权的腐朽统治日益失望,对共产党逐渐产生好感L1949年新中国成立之后,随着政治运动和马克思主义思想教育陆续展开,夏鼐经历了三次思想飞跃,成为在马克思主义指导下从事考古发掘和研究工作的学者。在此期间夏鼐积极参与政治学习,以马克思主义思想为指导开展学术研究,进行田野考古发掘,参与考古学培训教育班,主持学术会议并拓展考古学的公共宣传等。夏鼐马克思主义思想路线的形成为其考古学思想的建立提供了理论指导。第二章,详细论述了夏鼐留学英国,并将西方考古学理论和方法引入国内,指导中国考古学实践的过程。第一节梳理西方考古学理论的形成和发展脉络;第二节通过夏鼐学习西方考古学理论和方法的具体过程,指出夏鼐在留学归国之前已经基本掌握文化-历史考古学理论和当时最先进的田野考古发掘方法。第三节叙述了 1949年前夏鼐的两次主要考古实践活动。其一是《考古学方法论》的学术讲座,这是夏鼐关于考古学相关概念和内涵的第一次厘定,其二是在西北地区开展的田野考古发掘,纠正了安特生关于甘青地区史前文化年代序列的某些错误结论,是夏鼐第一次全面将西方考古学理论、田野发掘技术与中国田野考古发掘结合的范例。最后,通过1949年后夏鼐主持的历次考古发掘,证明了在马克思主义理论的指导下,实现了以文化-历史考古学为代表的西方考古学理论和田野发掘方法在中国的成功实践,丰富了马克思主义指导下夏鼐的中国考古学思想体系的内涵。第三章,论述夏鼐提倡新科技手段、多学科交叉在考古学研究中的应用。夏鼐在出国留学前,对以生物、机械为代表的自然科学、技术兴趣浓厚,成为其对科技和多学科综合应用关注的渊源。赴英留学期间,夏鼐见证科技手段在考古学领域应用。回国后,由于时代条件的限制,没有充足的资金和技术开展大规模相关技术应用,但是夏鼐凭借其对科技考古发展前景的判断,优先支持建立了碳十四实验室,为中国史前文化年代框架的制定奠定了技术基础。夏鼐推动其他学科与考古学的综合研究源于他长期以来对多学科关注,也归因于夏鼐在埃及考古学研究中的现实需要。1949年后,在有限条件下,夏鼐积极主持考古学与狭义历史学、纺织学、数学、地质学、化学、物理学甚至解剖学等多学科合作,在出土器物研究、成分鉴定等多方面取得了丰硕成果,成为夏鼐考古学思想中的最具特点的组成部分之一。第四章,论述马克思主义指导下,反映夏鼐考古学思想初步确立的三个方面内容。共三个方面内容。首先是对考古学文化概念的厘定,夏鼐先后两次阐释了考古学文化命名问题,初步统一了中国考古学界对文化命名问题的认识,有力地推动考古学研究,尤其是史前考古学的健康发展;其次是总结了中国考古学研究的六个方向,从人类起源和在我国境内居住时间,生产工具、生产技术发展和人类经济生活,古代社会结构和社会关系,国家的起源和城市发展,精神文化（艺术、宗教、文字）起源和发展,汉民族和中华民族共同体的形成六个方面拟定中国考古学的研究方向;最后,夏鼐努力推动中外考古交流,实现考古学与世界学术潮流的同步发展。结论中,将1966年前夏鼐关于马克思主义考古学思想形成的过程和理论内涵以更清晰、简明的表达进行总结;通过对夏鼐“文革”复出以后继续推动构建马克思主义中国考古学体系努力的阐述,包括对考古学系统概念的定义,提出中国文明起源研究新课题及对中国考古学的展望等,体现了夏鼐考古学思想存在前后相继的历史联系。夏鼐在马克思主义指导下,秉持一切从实际出发,尊重客观事实原则的唯物论,尊重历史和人类发展规律的唯物史观,制定考古研究的方针、政策和具体的规划,根据考古学研究成果进一步充实夏鼐考古学思想的内涵。
宋秋英[5]（2011）在《全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点》文中研究说明“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学（理）论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。纵观西方教学（理）论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学（理）论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践三个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。全文由绪论、正文、结语三部分组成。绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学（理）论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第三章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学（理）论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
于欣[6]（2019）在《先秦儒家德育思想及其当代价值研究》文中研究说明先秦儒家德育思想作为中华优秀传统文化的一个重要组成部分,不仅促成了中国古代封建社会主流意识形态的确立,而且具有超越时空的永恒魅力和重要价值。挖掘、阐发和传承先秦儒家德育思想,既是弘扬中华优秀传统文化的一个重要方面,也是现代思想政治教育的一个重大学术命题。系统梳理和探究先秦儒家德育思想,全面而深入地呈显其理论体系,并在此基础上进一步探讨先秦儒家德育思想的当代价值及其实现路径,这对于推进新时代中国社会主义道德文化建设和思想政治教育改革创新具有重要的启发和借鉴意义。春秋战国时期是中国古代由宗法分封的奴隶制社会转向封建君主专制社会的过渡时期。这一时期生产力的发展、生产关系的变革是先秦儒家德育思想形成的深刻经济背景,生产方式大变革所必然引发的社会结构急剧变动、社会各阶级阶层间的矛盾斗争激化加剧是其政治背景,思想文化领域内新旧理念碰撞交织、百家异说的文化繁荣是其文化背景。以孔子、孟子、荀子为代表的先秦儒家,及其学派的形成发展和重要地位为先秦儒家德育思想的形成提供了主观方面的必要条件。西周“以教祗德”的“尚德”理念、官师合一的礼乐教化模式,奠定了集道德教育与政治教育于一体的古代德育思想体系的基调和轮廓,为先秦儒家德育思想的形成提供了直接而重要的理论来源。先秦儒家的人性论构成了先秦儒家德育活动的主要理论基础。为了重振西周时期礼乐文明和教化传统的生机活力,先秦儒家不断内求“礼乐之原”,由礼而仁,由仁而性,由此开启了对“欲”、“群”、“心”等人性问题的探究与阐发。人之“欲”是德育之所以必要的重要依据之一,“欲”及其满足具有天然合理性,礼义道德及其教化则是满足人欲之必需。人之“群”是德育之所以必要的另一重要依据,人之生不能无群,礼乐教化是“群居和一”所必需。人之“心”是德育之所以可能的内在根基,主宰性的意志之心、情感性的德性之心、理性的认知之心分别为人之受教修德提供了主体性依据、内在情感根基和内在理性根基。先秦儒家的人性论体现了立足于人本身为德育活动提供有力支撑的理论自觉。关于德育活动的目的,先秦儒家秉持治国安民与“为己”“成人”互为目的手段、社会性目的和个体性目的互渗统一的基本精神,一方面主张以教求治求安,力求通过德教达成治国安民、维护差序和谐理想秩序的社会性目的;另一方面主张教以“成人”,力求通过德教修身来美身化性、成就君子圣人的德性理想人格,达成提升人性、发展完善人本身的个体性目的。从德育内容上看,先秦儒家所主张的德育是道德教育、政治教育和思想教育的高度融合与统一。仁、义、礼、孝、悌、忠、信、知、勇等道德规范是其道德观教育的主要内容。明分正名的社会等级观念和为政以德的治国之道是其政治观教育的主要内容。仁义为上、安仁乐义的人生价值观是其思想教育的主要内容。先秦儒家德育的基本方法可以概括为作为受教者自教方法的自我修身之道和作为教育者施教方法的社会教化之道。自我修身之道侧重于受教者对自身之“志”、“学”、“思”、“行”等能动性的主动发挥,包括“志于仁”、“学以致道”、“思以致圣”、“躬行践履”。社会教化之道侧重于教育者对受教者之主体意识自觉的激发和引导,包括注重运用“愤启悱发”、“举一反三”、“以问为教”等方法的对话式思想宣讲,强调教育者以身体道、自反修己的身教示范,把良好环境的选择培育作为促进人性完善之重要着手处的环境熏陶,引导受教者在“礼”的践履和切己的日常生活中激发其情、悟得其理的生活体验,强调教化以情感为起点和根基的因情设教。先秦儒家德育思想具有不可磨灭的历史贡献和难以避免的历史局限性。一方面,先秦儒家高扬了主体性德育理念,凸显了情感德育特色,形成了生活化德育模式,构筑了中华民族道德文化传统的基石,为中华道德文明和古往今来的德育活动贡献了具有“永久魅力”的优秀“基因”;另一方面,因其得以形成的特定历史背景和人类社会的发展变迁,先秦儒家德育思想具有人性论理论基础的抽象性、对主体性根源的误读、对庶民地位作用的贬低、对等级观念和秩序的严守等思想局限性。辩证分析和客观评价先秦儒家德育思想的历史贡献与局限,是深入探讨其当代价值及实现的首要前提。综而观之,作为中国古代德育思想之典型代表,先秦儒家德育思想在很多地方都深蕴着“儿童的天真”,彰显着具有“永久魅力”的鲜明特色和优秀“基因”,具有超越时空的当代价值。具体到思想政治教育领域,先秦儒家的主体性德育理念与现代思想政治教育主体论研究相契合,为深化思想政治教育主体论研究提供了重要启示,即教育者主体性的首要着力点是激发受教者的主体意识自觉,教育者必须密切结合受教者积极的“前理解”给予切己的启发和引导。先秦儒家以“仁”为核心的德育内容与现代思想政治教育的社会主义道德观教育具有相契合性,为涵养思想政治教育内容提供了宝贵资源,主要体现为“仁”、“礼”对于社会公德教育的涵养作用,“信”和“为政以德”对于职业道德和政治品德教育的涵养作用,以“孝”为核心的家庭伦理对于家庭美德教育和构建中国特色社会主义新孝德观、推进家庭和睦与社会和谐的涵养作用。先秦儒家的德育方法与现代思想政治教育方法具有高度的相契合性,能够在原则方法、具体实施方法等方面提供诸多有益借鉴,可以以其和谐守礼的师生关系为借鉴,确立“序差互动”的基本原则;以“对话式”思想宣讲为借鉴,推进“对话式”思想政治教育;以因情设教和生活体验为借鉴,推进思想政治教育的情感教育和生活化。要想实现先秦儒家德育思想的当代价值,必须立足于现时代的新发展、新实践,在“创造性转化、创新性发展”基本方针的指引下,抓住三个基本环节:以马克思主义为指导,坚持马克思主义“以人民为中心”的基本立场,传承弘扬先秦儒家德育的优秀传统,运用马克思主义的基本观点对先秦儒家德育思想的合理因素进行科学的加工改造,运用马克思主义的基本方法科学分析先秦儒家德育思想的优秀“基因”;以实践为导向,实践是传统文化传承发展和价值实现的动力与源泉,先秦儒家德育思想的当代价值实现必须以新时代中国特色社会主义建设为宏观实践导向,以新时代思想政治教育改革创新为微观实践导向;坚持综合创新,“不忘本来、吸收外来”,既要批判地继承先秦儒家德育思想的精华,又要广泛学习、借鉴西方有益的德育文化,将中西优秀的德育思想资源融通于当代中国的道德文化建设与思想政治教育的改革创新。
吕世虎[7]（2009）在《中国当代中学数学课程发展的历程及其启示》文中研究说明进入21世纪，我国实施了新一轮基础教育课程改革，课程研究空前繁荣。相对于一般课程理论研究而言，我国数学课程理论研究则处于刚起步阶段。数学课程理论研究的不足使得中国数学教育界在面对基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显得无奈，对于数学课程改革的争论也是凭借个人经验有感而发，缺少理性的思考和理论的指导，常常陷入循环圈中。事实上，新一轮基础教育数学课程改革实践提出的许多问题在历次课程改革中都曾经出现过，从历史的角度审视和研究这些问题应当是建构中国数学课程理论的重要视角。本研究的论题“中国当代中学数学课程的发展历程及其启示”属于“中国数学教育史”的研究领域。该研究对于揭示中国数学教育的特征，建构中国特色的数学教育理论，解决基础教育数学课程改革中出现的问题具有重要意义。本研究主要运用历史研究法、文献法、比较法、文本分析法、访谈法等研究方法来进行问题的研究与讨论。本文拟研究的问题是“中国当代中学数学课程发展的历史给予我们什么样的经验和启示?”对于这个问题，又分解为三个子问题：中国当代中学数学课程发展的历程是怎样的?中国当代中学数学课程发展具有哪些特点?中国当代中学数学课程发展的历史对当今的数学课程改革有哪些启示?对于这三个子问题回答即是本研究的结论。本研究以数学教学大纲（数学课程标准）和数学教材的发展演变为线索，将中国当代数学课程的发展分为3个阶段：选择数学课程发展道路时期（1949—1957），探索中国数学课程体系时期（1958—1991），建立中国数学课程体系时期（1992—2000）。对每个阶段，从背景、事件及其影响三个方面梳理中学数学课程发展的历程。通过对当代（1949—2000年）代表性的数学教学大纲、主要的数学教材进行纵向比较，从课程目标（教学目标）、课程内容、课程选择性、课程编排方式等方面，梳理总结出这一时期数学课程发展具有如下特点：中学数学课程目标体系由只有一般目标发展成为一般目标和具体目标相结合的目标体系，基本上形成了一个多方面、多层次，宏观与微观相结合的比较完善的目标结构体系。对目标的陈述方式也经历了由抽象、模糊到具体、明确、可操作的过程；中学数学课程的知识领域和知识单元的数量呈“正弦曲线”变化态势；中学数学课程的选择性经历了由“一纲一本→多纲多本→一纲一本→多纲多本”的循环式发展；中学数学课程内容的整体编排方式经历了由“分科→混合→分科→混合”的循环性发展。平面几何受苏联几何内容处理方式的影响，采用论证几何体系，并成为50年中几何内容处理方式的主流。代数内容在各个时期都采用“数→式→方程→函数”的处理方式，也出现过采用“数→方程→式→函数”的处理方式。在上述基础上，对我国当今数学课程改革提出了如下建议：数学课程目标的表述应当继承重视“结果”的传统，“结果”目标与“过程”目标并重；数学课程目标的表述应当具体明确，将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来；数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系；数学课程内容的处理应恰当把握“理论与实践”的关系；数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应；数学课程的选择性，应关注地区差异，分类设置课程，编写区域化教科书，处理好理想与现实的关系；数学课程内容的综合化要以主线统领，各知识领域内容相对集中，不宜太分散；几何内容编排应兼顾传统，采用实验几何与论证几何结合的方式为宜。本研究的创新之处是：以教学大纲、教材为线索，系统梳理了我国当代数学课程发展的历史，补正了已有研究中的一些缺漏；通过对教学大纲、教材的定量和定性比较研究，揭示了中国当代中学数学课程发展的特点；以史为鉴，对我国当今数学课程改革面临的一些问题提出了解决的建议。但在研究过程中，对于史料（特别是教材）的收集不全面，对教材的特点研究不够。一些结论还需要从理论上加以提炼。
孙自胜[8]（2015）在《苏联马克思主义哲学教育及其得失启示》文中研究表明马克思主义哲学教育是社会主义国家开展思想政治教育的特色。我国马克思主义哲学教育需要不断改革创新,通过对苏联马克思主义哲学教育（苏联哲学教育）的考察,有利于我国马克思主义哲学教育的顺利开展。作为维护苏共政权建设和国家教育基础的马克思主义哲学教育,是苏联思想政治教育、意识形态教育的基本组成部分。苏联马克思主义哲学教育历经了从开端、多样化阶段、一体化阶段、改革与稳定发展阶段到蜕变阶段的演变,既展现了苏联哲学教育的整体发展图景,也大体反映了苏联思想政治教育发展的基本状况。苏联哲学教育是以国家权力为后盾的、融知识教育和信仰教育于一体的、对全体苏联民众进行的教化活动。在长期的教育实践中,苏联哲学教育形成了鲜明的特征:在培养目标上,具有明确的指向性;在教育对象上,具有普遍性;在教育原则上,呈现出系统性;在教学过程中,强调制度化;在教学内容上,突出体系化等,形成了苏联特色的马克思主义哲学教育。这些显性的特征,反映了苏联哲学教育的基本性质。本文认为,苏联哲学教育留下了丰富的经验也存在着重大的失误。苏联哲学教育对马克思主义哲学的传承,对意识形态教育基础的巩固,对社会主义建设人才的培养和其他社会主义国家哲学教育的发展,都具有积极意义。但苏联哲学教育也存在着严重的失误。由于过多的行政干预,导致哲学教育出现行政化;教学中把哲学党性泛化为阶级斗争,使哲学教育沦落为政治斗争的工具;由于哲学文本诠释和教学实践中的教条主义,导致哲学教育的教条主义倾向;“左”的和“右”的政治运动,破坏了哲学教育的生态;教学中重“灌输”轻互动、脱离日常生活,导致哲学教育与实际脱离;孤立开展哲学教育,割裂了马克思主义整体性;哲学教学体系长期自我封闭、出现人道主义嬗变,致使哲学教育偏离了方向。苏联哲学教育与我国马克思主义哲学教育具有深厚的渊源关系。本文认为,我国对哲学教育乃至思想政治教育的整体改革,从根本上说仍然是摆脱苏联哲学教育体系的探索。马克思主义哲学是社会主义意识形态的基础,苏联哲学教育的失误是导致苏联意识形态僵化的重要因素,这一深刻的教训,值得我们深思。在我国马克思主义理论教育改革中,关键在于能否正确认识苏联哲学教学体系,经过不断探索,才能超越苏联哲学教学体系,实现教育创新。在世界社会主义运动处于低谷和意识形态面临诸多思潮挑战的时代,我国马克思主义哲学教育的任务更加艰巨。我们理应不断吸取苏联应对社会思潮的经验和教训,防微杜渐,充分发挥马克思主义哲学教育的功能,正确认识和科学引领各种社会思潮,才能牢牢把握意识形态的主导权,走中国特色社会主义之路。
胡志民[9]（2017）在《论苏联法学理论对新中国法学的影响》文中研究指明新中国成立后,我国马克思主义法学理论和社会主义法学是在苏联法学理论的影响下建立起来的,这种影响持续了几十年。上世纪70年代末、80年代初,我国逐步走出以阶级斗争为纲的藩篱,步入改革开放和社会主义现代化建设的新时期,开启了中国特色社会主义的伟大征程。在这一过程中,随着体制改革的推进和法制建设的加强,以苏联法学理论为蓝本构建起来的我国法学已经不能适应经济社会发展和法制建设的需要,必须在更新观念的基础上加以发展。在这种情况下,我国法学界开始反思苏联法学理论给我们带来的影响,许多学者从负面的角度来看待这种影响,将清除、清算苏联法学理论及其影响视为构建新法学的前置性任务。三十多年来,随着中国特色社会主义事业的深入展开,中国特色社会主义理论已经形成并不断丰富,中国特色社会主义制度已经确立并逐渐完善,中国特色社会主义道路已经开辟并日益宽阔,因此我们急需构建系统的中国特色社会主义法学理论,并在此基础上建立起中国特色社会主义法学,以全面推进依法治国、实现法治中国的目标。我们在构建这一法学理论和法学体系时,固然需要立足中国特色社会主义法律实践,也需要充分利用已有的各种法学知识资源,合理吸收、借鉴苏联法学理论、西方法律学说中有益的理论观点和科学的研究方法。在这样的背景下,重新审视和深入研究苏联法学理论对我国法学的影响就显得尤为必要,也很有价值,因为它不仅能帮助我们弄清苏联法学理论对我国法学影响的具体表现和发展进程,而且能从中获得有益的启示,以推动中国特色社会主义法学理论和法学体系的构建。研究苏联法学理论对我国法学的影响,首先必须对苏联法学理论的内容和特性有一个充分的认识。苏联法学理论是苏联学者对马克思、恩格斯、列宁、斯大林法律观点和法律思想的系统阐述,也是在马克思主义世界观和方法论指导下,运用马克思主义法律观对社会主义法律、法制的本质和规律的理论表达。它主要包括法的一般原理和社会主义法与法制原理两大部分。法的一般原理着重阐述了法的本质和目的,法与经济、政治、国家等社会现象的关系,法的起源和发展,以及法的历史类型等问题;社会主义法与法制原理着重论述了社会主义法产生的规律和必要性,社会主义法的本质和目的,社会主义法与经济、政治、国家等社会现象的关系,社会主义法制与社会主义法律秩序以及社会主义法的运行等问题。从苏联法学理论的内容中我们可以看到,它具有马克思主义的属性,因为它立足于马克思主义法学的基本立场,阐述了马克思主义法学的基本观点和方法。它具有三个主要特点:一是将法与国家结合起来加以研究;二是重点研究社会主义的法;三是作为建立部门法学的基础。但它也存在着一些缺陷,具体表现为在法的本质和功能上,过分强调法的阶级性,忽视法的社会性;在法与国家的关系上,过分强调国家对法的主导性,忽视法对国家的制约性;在法与政治的关系上,过分强调政策对法的决定作用,忽视法对政策的制约作用。上世纪50年代苏联法学理论引入中国后,对我国的理论法学和部门法学的建立产生了深刻影响。从我国的理论法学来说,它就是以苏联法学理论为蓝本,在全面继受其基本观点的基础上建立起来的。首先,苏联法学理论关于法的一般原理为我国学者所接受,并被植入我国的法理学之中。我国学者按照苏联法学理论的观点,阐述法的本质和目的,法与经济、政治、国家等社会现象的关系,法的起源和发展,以及法的历史类型等问题。其次,苏联法学理论关于社会主义法与法制原理也被引入我国,构成我国法理学的重要内容。我国学者按照苏联学者的基本观点,论述社会主义法产生的规律和必要性,社会主义法的本质和目的,社会主义法与经济、政治、国家等社会现象的关系,社会主义法制与社会主义法律秩序以及社会主义法的运行等问题。同时,苏联法学理论对于法学学科、法理学学科的阶级性质、批判和构建的基本任务、唯物辨证的研究方法的论述,也被引入我国法学理论之中,形成了我国学界对法学、法理学学科的基本认识。从上世纪80年代初开始,学者们从质疑、批判法的阶级性这一基本观点入手,否定苏联法学理论的科学性,许多观点被抛弃或者被修改,他们在引进和借鉴西方国家法学理论的基础上,根据我国社会主义现代化建设的实践,着手构建中国特色社会主义的法学理论,从此苏联法学理论在我国理论法学中的影响日渐式微。苏联法学理论对我国部门法学的深刻影响,我们可以从宪法学、刑法学和民法学的分析中加以认识。苏联法学理论的引入首先对我国宪法学产生了深刻影响,这种影响主要表现在宪法观、宪法制度理论和宪法学学科认识三个方面。从宪法观来看,在苏联法学理论关于法的本质、目的、功能和历史类型的理论指导下,我国宪法学确立了宪法的本质观、工具观和历史类型观。从宪法制度理论来看,我国宪法学以所形成的宪法观为指导,按照宪法的社会主义原则和民主原则,构建起以人民民主专政和人民代表大会制度为内容的国家制度理论,以社会主义所有制、计划经济原则和按劳分配原则为内容的经济制度理论,以社会主义国家机构的本质、社会主义国家机关的组织和活动原则为内容的国家机构制度理论,以社会主义国家公民基本权利的特性和保障、公民基本权利和义务一致性为内容的公民基本权利和义务制度理论。从宪法学学科认识来看,苏联法学理论关于法学性质、任务和方法的论述,帮助我们确立了对宪法学的阶级性质、批判和构建的基本任务、唯物辩证的研究方法的认识。自从上世纪80年代学苏联法学理论受到质疑和批判后,我国学者提出了一些新的宪法观,并创新宪法制度理论,从此苏联法学理论在我国宪法学中的影响开始衰落。苏联法学理论的引入对我国刑法学影响很大,它主要表现在刑法观、刑法制度理论和刑法学学科认识三个方面。从刑法观来看,在苏联法学理论关于法的本质、目的和功能的理论指导下,我国刑法学确立了刑法的本质观、工具观和机能观。从刑法制度理论来看,苏联法学理论关于法的阶级本质的观点,一方面使我国刑法学确立了刑法阶级性的观点,由此形成了以社会危害性为核心的犯罪的实质概念,并构建起犯罪构成、类推、正当防卫、紧急避险、犯罪形态、共同犯罪等犯罪制度理论;另一方面使我国刑法学形成了刑罚阶级性的观点和刑罚目的的学说,并以此构建起刑罚体系、量刑、刑罚执行、时效等刑罚制度理论。从刑法学学科认识来看,苏联法学理论关于法学性质、任务和方法的论述,帮助我们确立了对刑法学的阶级性质、批判和构建的基本任务、唯物辩证的研究方法的认识。上世纪80年代后,随着苏联法学理论被否定,苏联法学理论对我国刑法学的影响逐渐减弱,刑法学的新观点、新理论不断推出。苏联法学理论的引入对我国民法学也产生了巨大影响,这种影响主要表现在民法观、民法制度理论和民法学学科认识三个方面。从民法观来看,在苏联法学理论关于法的本质、目的、功能和法与经济关系的理论指导下,我国民法学确立了民法的本质观、公法观和工具观。从民法制度理论来看,我国民法学以苏联法学理论形成的民法观为指导,按照社会主义所有制和计划原则,构建起以公民、法人为内容的民事主体制度理论,以所有权的主体、客体和保护为内容的所有权制度理论,以债的原因、履行、担保和计划合同为内容的债的制度理论。从民法学学科认识来看,苏联法学理论关于法学性质、任务和方法的论述,帮助我们确立了对民法学的阶级性质、批判和构建的基本任务、唯物辩证的研究方法的认识。进入新的历史时期,我国学者逐步摆脱苏联法学理论的影响,提出新的民法观、民法制度理论和民法研究方法,以构建中国特色社会主义民法学。揭示苏联法学理论对我国法学的影响及其变化过程固然重要,但我们不能停留于此,而是要在此基础上对这种影响进行深入思考,以此获得一些启示,从而更好地推动中国特色社会主义法学理论和法学体系的构建。首先,苏联法学理论对我国法学产生影响主要有两大原因,即直接原因和推动因素。一方面,新中国建立后,国民党六法全书被废除,我们急需构建马克思主义法学理论和社会主义法学,但不具备完成此项任务的条件,而苏联经过30余年的探索已经形成马克思主义的法学理论,这使得这种理论的引入具有必要性和可能性;另一方面,我国实行“一边倒”政策和苏联社会主义建设所取得的辉煌成就,成为苏联法学理论引入的重要推动力。其次,苏联法学理论影响我国法学有着两个重要途径:一是通过开展法学教育,学习和传播苏联法学,培养掌握苏联法学的人才,为苏联法学理论的影响奠定基础;二是通过批判和运动,清除旧法观点,清理、改造旧法人员,为苏联法学理论的影响扫清障碍。再次,苏联法学理论对我国法学产生了两大影响。从积极方面说,它帮助我国建立、发展了马克思主义法学理论和社会主义法学,培养了我国马克思主义的法学队伍;从消极方面说,知识资源和研究方法单一给我国法学的发展带来了困难。最后,苏联法学理论对我国法学的影响对于构建中国特色社会主义法学理论和法学体系,提供了四个方面的重要启示,即坚持我国法学发展的马克思主义方向,秉持我国法学发展的实践路径,拓展我国法学发展的知识资源,建立我国法学发展的良好学术环境。
杨朝桂[10]（2014）在《司马辽太郎战争史观研究》文中认为司马辽太郎（1923-1996）是日本战后着名的历史小说家,一生发表小说57部、其中长篇36部,代表作有《坂上之云》、《龙马行》、《宛若飞翔》、《项羽与刘邦》等,获得日本文化勋章及文化功劳者等各种大奖。司马的文学作品主要以历史为题材,其所描述的历史及其表达的史观,对当代日本普通民众和社会精英的历史认识所产生的影响不可低估。然而,围绕“司马史观”为何物的问题,中外学界一直存在激烈争论,“英雄史观”、“自由主义史观”、“超意识形态史观”、“唯物主义史观”、“唯心主义史观”诸说并立的现象,如实地反映了这一问题的复杂性。显然,揭开“司马史观”的朦胧面纱,既是一项严肃的学术任务,也是一项重要的现实关切。本文以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,运用历史学的基本原理,借鉴相关学科的理论和分析方法,以国内外先行研究为参考,在整体把握司马史观构成及其基本特征的基础上,重点考察了司马辽太郎的战争观。在结构安排上,第一章沿着司马辽太郎的人生轨迹,从家庭环境、教育和社会生活背景为切入点,探讨了司马史观的形成过程、主要内容和基本结构。第二章至第四章依次考察了司马对甲午战争、日俄战争和“十五年战争”（亦称“昭和的战争”,特指日本1931至1945年发动的对外侵略战争）的认识,层层推进地剖析了司马对历次战争起因、战争性质、胜败原因、战争影响以及昭和天皇的战争责任等所持的观点和立场。终章系统梳理了国内外学界关于司马史观的各种观点,进而结合正文的考察分析,对司马战争史观的特征和实质阐述了看法。相对于国内外学界的司马史观研究,本文的特色和创意主要体现在以下方面。在研究的对象上,先行研究虽然不乏司马辽太郎的甲午战争观、日俄战争观以及昭和战争观的专题论述,但是问题在于,由于司马对三次战争的态度和评价截然不同,相关研究有碎片化之嫌,结果是司马战争史观的整体形象依然不甚清晰。为此,本文尝试将甲午战争、日俄战争和太平洋战争等三场战争通贯起来,系统地考察司马辽太郎的立场和态度,以求真正揭示司马辽太郎战争史观的内涵和本质。在研究的角度和方法上,与众多从文学角度出发的研究成果不同,本文力求文本解读与历史事实相结合考察司马史观及其战争观。为此,大量研读了司马辽太郎的历史小说、散文、演讲、书信等原作,大量参阅了日本近代史的相关文献和研究着述,努力以客观发生的史实为依托,审视司马的战争史观。通过上述研究,本文对莫衷一是的各种司马史观论进行了分析,在吸收和采纳其合理成分的基础上,在中外学界首次提出了如下见解。本文指出：司马辽太郎一面盛赞“光辉的明治”,肯定日本发动的甲午战争和日俄战争,一面诋毁“黑暗的昭和”,批评日本发动的战争“愚蠢无谋”。实际上,在这种就事论事的表象背后,构成司马战争史观基础并得以贯彻始终的是近代笛卡尔、马克斯·韦伯等提倡的理性主义。在司马那里,识别、判断和评估日本发动的历次战争,是以主观行为选择是否符合客观实际为唯一标准的。他之所以会征服读者,在于其笔下的战争情节引人入胜,分析和评论入情入理。然而,理性主义的着眼点,既是司马历史小说“成功”的原因,也是其致命的缺陷所在,因为在司马的战争史观中,人类的道德、民族的平等、社会的公平和正义等,并不在其思考的主要范围,甚至可以说是被故意淡化了。从这个意义上说,司马辽太郎的战争史观是一副导致日本历史认识模糊的麻醉剂。
二、以辩证唯物主义统帅数学教学的一些体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以辩证唯物主义统帅数学教学的一些体会（论文提纲范文）
（1）建国十七年中学思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 一、选题缘起及研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、论文研究方法、写作框架及学术创新 |
| 第一章 国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年10月～1952 年底） |
| 一、新中国中学思想政治教育的确立 |
| 二、通过政治课和各科教学进行思想政治教育 |
| 三、政治运动中的思想政治教育 |
| 四、发挥党、团组织和少先队、学生联合会等的作用 |
| 小结 |
| 第二章 社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底） |
| 一、社会主义思想政治教育任务的提出 |
| 二、学习苏联，通过各科教学进行思想政治教育 |
| 三、时事政策教育 |
| 四、开辟思想政治教育的多种途径 |
| 小结 |
| 第三章 “左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底） |
| 一、中学思想政治教育的加强 |
| 二、“左”倾政治运动的强大冲击 |
| 三、政治课与各科教学中的思想政治教育 |
| 四、思想政治教育的多途径展开 |
| 小结 |
| 第四章 调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底） |
| 一、中学思想政治教育的调整 |
| 二、调整中的波折 |
| 三、政治课的调整及各科教学中的思想政治教育 |
| 四、多样化的思想政治教育形式 |
| 小结 |
| 第五章 “反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 年初～1966 年5 月） |
| 一、“反修防修”席卷中学教育领域 |
| 二、“以阶级斗争为纲”成为思想政治教育的主要内容 |
| 三、以政治课为主的中学思想政治教育 |
| 四、其他思想政治教育途径 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、历史评价 |
| 二、几点思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（4）《夏鼐日记》所见夏鼐考古学思想体系的形成（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题 |
| 一、选题原因 |
| 二、1966年时间节点的设定 |
| 第二节 学术史回顾 |
| 一、对夏鼐学术人生的研究 |
| 二、对夏鼐学术思想的研究 |
| 第三节 研究方法与注释规范 |
| 一、研究方法 |
| 二、注释规范 |
| 第一章 夏鼐考古学思想的形成过程分期与实践途径研究 |
| 第一节 萌发时期(1920-1931) |
| 第二节 过渡时期(1931-1949) |
| 第三节 形成时期(1949-1966) |
| 第四节 夏鼐考古学思想的实践途径 |
| 小结 |
| 第二章 夏鼐与西方考古学 |
| 第一节 西方考古学理论的发展过程 |
| 第二节 夏鼐与西方考古学 |
| 第三节 夏鼐与西方考古学在中国的实践(1941-1949) |
| 第四节 夏鼐与西方考古学在新中国的实践(1949-1966) |
| 小结 |
| 第三章 夏鼐与新技术、多学科在中国考古学研究中的应用 |
| 第一节 新技术在考古学应用 |
| 第二节 夏鼐与多学科考古学研究 |
| 小结 |
| 第四章 马克思主义指导下夏鼐考古学思想的初步建立 |
| 第一节 中国考古学体系的提出 |
| 第二节 规划中国考古学发展方向 |
| 第三节 考古学文化概念的厘定 |
| 第四节 推动中外考古交流 |
| 小结 |
| 结论 |
| 附录一: 夏鼐阅读书籍目录 |
| 附录二: 夏鼐阅读期刊目录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（5）全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题缘起 |
| 二、价值考辨 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 "化"之必然择需 |
| 第一节 主要概念的文献述要、相关议题及欠缺分析 |
| 一、全球化 |
| 二、教学论本土化 |
| 三、教育学本土化 |
| 四、教与学的关系 |
| 第二节 "本土化"词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵 |
| 一、"本土化"词源释义 |
| 二、全球化背景下本土化的必然存在与现实内涵 |
| 第三节 全球化背景下"中国教学论本土化"的必然性分析及其内在意蕴 |
| 一、从世界教学论发展史看中国教学论本土化必然之择 |
| 二、本土化:全球化背景下中国教学论发展的必然之需 |
| 第二章 "化"之曾然境况 |
| 第一节 引介"重教"的日德理论:中国教学论本土化的意识萌生 |
| 一、日德教授法的传入 |
| 二、本土化的意识萌生 |
| 第二节 借鉴"重学"的英美理论:中国教学论本土化的思想认同 |
| 一、英美教学法的传入 |
| 二、本土化的思想认同 |
| 第三节 形变"重教"的苏联理论:中国教学论本土化的基本确立 |
| 一、苏联教学论的传入 |
| 二、本土化的基本确立 |
| 第四节 自创"重学"的本国理论:中国教学论本土化的畸形样式 |
| 一、断绝异域理论传入 |
| 二、本土化的畸形样式 |
| 第三章 "化"之今然势态 |
| 第一节 广纳诸类教与学关系论:中国教学论本土化的多维拓展 |
| 一、东西洋理论的传入 |
| 二、本土化的多维拓展 |
| 第二节 当今全球化背景下中国教学论本土化进程中的困境分析 |
| 一、"倾向于教"的教学论话语与"倾向于学"的课程论话语的纷争之困 |
| 二、"倾向于学"的现代教学模式取代"倾向于教"的传统教学模式之困 |
| 第四章 "化"之应然探析 |
| 第一节 全球化背景下中国教学论本土化的应然之探 |
| 一、"教学论"概念的源与流及其汇于中国之简述 |
| 二、中国"教学论"应然表述及其本土化应然阐释 |
| 第二节 中国教与学关系范畴的本土化研究应然之析 |
| 一、中国教与学之应然关系的核心理念 |
| 二、中国教与学之应然关系的主要特征 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（6）先秦儒家德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题缘起和研究意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路、内容与方法 |
| 四、研究的创新之处与难点 |
| 第一章 先秦儒家德育思想的形成条件 |
| 一、先秦儒家德育思想形成的社会背景 |
| (一) 先秦儒家德育思想形成的经济背景 |
| (二) 先秦儒家德育思想形成的政治背景 |
| (三) 先秦儒家德育思想形成的文化背景 |
| 二、先秦儒家德育思想形成的主观条件 |
| (一) 儒家及其根本思想特征 |
| (二) 先秦儒家及其发展 |
| (三) 先秦儒学的特色及重要历史地位 |
| 三、先秦儒家德育思想形成的理论渊源 |
| (一) 西周“以教祗德”的“尚德”理念 |
| (二) 西周官师合一的礼乐教化模式 |
| (三) 先秦儒家对西周德教传统的继承发展 |
| 第二章 先秦儒家德育的主要理论基础 |
| 一、人性论是先秦儒家德育的主要理论基础 |
| (一) 探求“礼乐之原”:开启人性问题的逻辑必然 |
| (二) “礼”—“仁”—“性”:开启人性问题的逻辑理路 |
| 二、人之“欲”:德育之所以必要的重要依据之一 |
| (一) “欲生于性”:“欲”及其满足具有天然合理性 |
| (二) 以礼“制欲”“养欲”:礼义道德及其教化是满足人欲之必需 |
| 三、人之“群”:德育之所以必要的另一重要依据 |
| (一) “人之生不能无群”:人是“能群”的社会存在物 |
| (二) “仁爱”和群、“明分使群”:礼乐教化是“群居和一”之必需 |
| 四、人之“心”:德育之所以可能的内在根基 |
| (一) 物质性的好利之心:通过“心官”表现出来的“物欲” |
| (二) 主宰性的意志之心:受教成德的主体性依据 |
| (三) 情感性的德性之心:受教成德的内在情感根基 |
| (四) 理性的认知之心:受教成德的内在理性根基 |
| 第三章 先秦儒家德育的目的和内容 |
| 一、先秦儒家德育的双重目的 |
| (一) 以教求治求安的社会性目的 |
| (二) 教以“成人”的个体性目的 |
| 二、先秦儒家德育的主要内容 |
| (一) 以仁为核心的道德观 |
| (二) 明分正名、为政以德的政治观 |
| (三) 仁义为上、安仁乐义的人生价值观 |
| 第四章 先秦儒家德育的基本方法 |
| 一、自我修身之道:受教者的自教方法 |
| (一) “志于仁”:受教者的自觉选择与坚守 |
| (二) “学以致道”:受教者的主动学习 |
| (三) “思以致圣”:受教者的积极思考与内省 |
| (四) 躬行践履:受教者的力行与实践 |
| 二、社会教化之道:教育者的施教方法 |
| (一) 思想宣讲:启发性的对话式教学 |
| (二) 身教示范:以身体道的不言之教 |
| (三) 环境熏陶:良好环境的潜移默化 |
| (四) 生活体验:与人伦日用相融合 |
| (五) 因情设教:以情感为教化起点 |
| 第五章 先秦儒家德育思想的历史贡献与局限 |
| 一、先秦儒家德育思想的历史贡献 |
| (一) 高扬了主体性德育理念 |
| (二) 凸显了情感德育特色 |
| (三) 形成了生活化德育模式 |
| (四) 构筑了中华民族道德文化传统的基石 |
| 二、先秦儒家德育思想的历史局限 |
| (一) 人性论理论基础的抽象性 |
| (二) 对主体性根源的误读 |
| (三) 对庶民地位和作用的贬低 |
| (四) 对等级观念和秩序的执守 |
| 第六章 先秦儒家德育思想的当代价值及其实现 |
| 一、先秦儒家德育思想的当代价值 |
| (一) 德育理念的当代价值 |
| (二) 德育内容的当代价值 |
| (三) 德育方法的当代价值 |
| 二、先秦儒家德育思想当代价值的实现路径 |
| (一) 以马克思主义为指导 |
| (二) 以实践为导向 |
| (三) 坚持综合创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（7）中国当代中学数学课程发展的历程及其启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 引论 |
| 一、研究的背景及意义 |
| (一) 数学教育学科建设的需要 |
| (二) 基础教育数学课程改革与发展的需要 |
| (三) 中国数学教育走向世界的需要 |
| 二、有关概念及范围的界定 |
| (一) 当代 |
| (二) 中学 |
| (三) 数学课程 |
| 三、研究问题的表述 |
| 第二章 文献述评 |
| 一、文献收集的基本思路 |
| 二、收集到的主要文献及其述评 |
| (一) 中国官方的课程文件 |
| (二) 中学数学教材 |
| (三) 数学课程研究的文献 |
| 三、文献述评的总结 |
| 第三章 研究方法与过程 |
| 一、研究方法 |
| (一) 历史研究法 |
| (二) 文献法 |
| (三) 比较法 |
| (四) 文本分析法 |
| (五) 访谈法 |
| 二、研究过程 |
| 三、论文的结构 |
| 第四章 中国当代中学数学课程发展的历程 |
| 一、中国近现代中学数学课程发展的简要回顾 |
| (一) 学习外国数学课程时期(1862—1928) |
| (二) 探索本土化数学课程时期(1929—1949) |
| 二、选择数学课程发展道路时期(1949—1957) |
| (一) 继承和改造原有中学数学课程时期(1949—1951) |
| (二) 全面学习苏联数学课程时期(1952—1957) |
| 三、探索中国数学课程体系时期(1958—1991) |
| (一) 探索和尝试建立中国数学课程体系时期(1958—1965) |
| (二) 数学课程发展遭遇挫折时期(1966—1976) |
| (三) 继续探索中国数学课程体系时期(1977—1991) |
| 四、建立中国数学课程体系时期(1992—2000) |
| (一) 制定九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲,编写"六·三"、"五·四"制初级中学数学实验教科书 |
| (二) 制定全日制普通高级中学数学教学大纲,编写普通高级中学数学实验教科书 |
| 第五章 中国当代中学数学课程发展的特点 |
| 一、从课程目标看数学课程发展的特点 |
| (一) 课程目标体系发展的特点 |
| (二) 课程目标内容发展的特点 |
| (三) 结论 |
| 二、从课程内容看数学课程发展的特点 |
| (一) 中学数学课程中知识领域变化的特点 |
| (二) 中学数学课程中知识单元变化的特点 |
| (三) 结论 |
| 三、从课程选择性看数学课程发展的特点 |
| (一) 从教学大纲(课程标准)层面看数学课程选择性的特点 |
| (二) 从教科书层面看数学课程选择性的特点 |
| (三) 结论 |
| 四、从课程编排方式看数学课程发展的特点 |
| (一) 从宏观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (二) 从微观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (三) 结论 |
| 第六章 中国当代中学数学课程发展的历史对当今数学课程改革的启示 |
| 一、中学数学课程目标的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 课程目标的表述应继承重视"结果"的传统,"结果"目标与"过程"目标并重 |
| (二) 课程目标的表述应具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来 |
| 二、中学数学课程内容的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系 |
| (二) 数学课程内容的处理应恰当把握理论与实践的联系 |
| (三) 数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应 |
| 三、中学数学课程选择性的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 应关注地区差异,分类设置课程,编写区域化教科书 |
| (二) 数学课程的选择性应处理好理想与现实的关系 |
| 四、中学数学课程内容编排方式的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程的综合化要以主线统领,各知识领域内容相对集中,不宜太分散 |
| (二) 几何内容编排应兼顾传统,采用实验几何与论证几何结合的方式为宜 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）苏联马克思主义哲学教育及其得失启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题的目的 |
| 二、国内外研究评述 |
| 三、研究的意义与价值 |
| 四、研究的方法 |
| 第一章 导论 |
| 一、相关概念辨析 |
| 二、苏联马克思主义哲学教育界定 |
| 第二章 苏联马克思主义哲学教育的发展轨迹 |
| 一、马克思主义哲学教育的开端 |
| （一）开启俄国化哲学教育 |
| （二）从自发走向自觉 |
| 二、苏联哲学教育的多样化时期（十月革命—20 世纪20年代末） |
| （一）开展大众化教育的探索 |
| （二）哲学教育的“百花齐放” |
| 三、苏联哲学教育的一体化时期（20 世纪30年—50 年代中期） |
| （一）统一哲学教科书 |
| （二）苏共党史里的哲学教育 |
| （三）哲学史批判的意识形态控制 |
| 四、苏联哲学教育的改革与平稳发展时期（20 世纪50中期—80 年代中期） |
| （一）赫鲁晓夫时期哲学教育的改革 |
| （二）勃列日涅夫时期哲学教育趋于稳定 |
| 五、苏联哲学教育的蜕变时期（20 世纪80中期——苏联解体） |
| （一）充满矛盾的意识形态教育改革 |
| （二）民主化和公开性对马克思主义哲学教育的挑战 |
| （三）用抽象的人道主义代替历史唯物主义 |
| 第三章苏联马克思主义哲学教育的基本特征 |
| 一、教育目标具有指向性 |
| （一）哲学教育与培养共产主义新人的历史统一 |
| （二）实现目标的条件和手段 |
| （三）实现目标的过程 |
| 二、教育对象具有普遍性 |
| （一）哲学教育的单一主体 |
| （二）涵盖全体民众的哲学教育 |
| 三、教育原则强调系统性 |
| （一）科学性和彻底性相统一 |
| （二）具体科学和哲学相结合 |
| （三）世界观和方法论教育相统一 |
| （四）理论辩护和政治批判相统一 |
| 四、教学运行制度化 |
| （一）编制教学大纲的制度 |
| （二）编写教科书的制度 |
| （三）管理教学部门的制度 |
| （四）开展课堂教学的制度 |
| 五、教学内容体系化 |
| （一）马克思主义哲学的再生形态 |
| （二）“两个主义”为主干的哲学教学体系 |
| （三）“两个主义”体系的历史作用 |
| 第四章 苏联马克思主义哲学教育得失 |
| 一、 苏联马克思主义哲学教育之“得” |
| （一）传承了马克思主义哲学 |
| （二）巩固了意识形态教育的基础 |
| （三）培养了社会主义建设的人才 |
| （四）促进了社会主义国家哲学教育的发展 |
| 二、苏联哲学教育之“失” |
| （一）哲学教育行政化 |
| （二）哲学教育简化为政治斗争工具 |
| （三）哲学教育的教条主义倾向 |
| （四）政治运动破坏了哲学教育生态 |
| （五）理论教育与实践脱节 |
| （六）马克思主义教育整体性缺失 |
| （七）从僵化到人道主义嬗变 |
| 第五章 苏联马克思主义哲学教育的启示 |
| 一、苏联哲学教育失误导致意识形态僵化 |
| （一）马克思主义哲学教育与苏联意识形态建设 |
| （二）反思苏联解体与哲学教育探索 |
| （三）以苏为鉴，回归哲学教育本性 |
| 二、突破苏联哲学教学体系 |
| （一）新中国哲学教学的苏联情结 |
| （二）对苏联哲学教学体系的改革 |
| （三）超越苏联哲学教学体系 |
| 三、哲学教育应对社会思潮的干扰 |
| （一）苏联马克思主义与各种社会思潮 |
| （二）反观我国主要社会思潮 |
| （三）吸取苏联教训，科学引领社会思潮 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的主要论文 |
| 攻读博士期间参加的主要研究项目 |
| 致谢 |
（9）论苏联法学理论对新中国法学的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)苏联法学理论的界定 |
| (二)苏联法学理论引入与新中国法学的构建和发展 |
| (三)研究苏联法学理论对我国法学影响的价值 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于苏联法学理论及其评价的研究 |
| (二)关于苏联法学理论对我国法学影响的研究 |
| 三、研究的思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、本文的创新与不足 |
| (一)本文的创新之处 |
| (二)本文的不足之处 |
| 第一章 苏联法学理论的基本阐释 |
| 一、苏联法学理论的主要内容 |
| (一)法的一般原理 |
| (二)社会主义的法与法制原理 |
| 二、苏联法学理论的基本评价 |
| (一)苏联法学理论的马克思主义属性 |
| (二)苏联法学理论的主要特点 |
| (三)苏联法学理论的根本缺陷 |
| 第二章 苏联法学理论对新中国法理学的影响 |
| 一、苏联法学理论与我国法理学内容的构建 |
| (一)法的一般原理的构建 |
| (二)社会主义法与法制原理的构建 |
| 二、苏联法学理论与我国法理学学科认识的形成 |
| (一)关于法学、法理学的性质 |
| (二)关于法学、法理学的任务 |
| (三)关于法学、法理学的方法 |
| 第三章 苏联法学理论对新中国宪法学的影响 |
| 一、苏联法学理论与我国宪法观的确立 |
| (一)宪法本质观的确立 |
| (二)宪法类型观的确立 |
| (三)宪法工具观的确立 |
| 二、苏联法学理论与我国宪法制度理论的构建 |
| (一)国家制度理论的构建 |
| (二)经济制度理论的构建 |
| (三)国家机构制度理论的构建 |
| (四)公民基本权利和义务制度理论的构建 |
| 三、苏联法学理论与我国宪法学学科认识的形成 |
| (一)关于宪法学的性质 |
| (二)关于宪法学的任务 |
| (三)关于宪法学的方法 |
| 第四章 苏联法学理论对新中国刑法学的影响 |
| 一、苏联法学理论与我国刑法观的确立 |
| (一)刑法本质观的确立 |
| (二)刑法工具观的确立 |
| (三)刑法机能观的确立 |
| 二、苏联法学理论与我国刑法制度理论的构建 |
| (一)犯罪制度理论的构建 |
| (二)刑罚制度理论的构建 |
| 三、苏联法学理论与我国刑法学学科认识的形成 |
| (一)关于刑法学的性质 |
| (二)关于刑法学的任务 |
| (三)关于刑法学的方法 |
| 第五章 苏联法学理论对新中国民法学的影响 |
| 一、苏联法学理论与我国民法观的确立 |
| (一)民法本质观的确立 |
| (二)民法公法观的确立 |
| (三)民法工具观的确立 |
| 二、苏联法学理论与我国民法制度理论的构建 |
| (一)民事主体制度理论的构建 |
| (二)所有权制度理论的构建 |
| (三)债的制度理论的构建 |
| 三、苏联法学理论与我国民法学学科认识的形成 |
| (一)关于民法学的性质 |
| (二)关于民法学的任务 |
| (三)关于民法学的方法 |
| 第六章 苏联法学理论对新中国法学影响的反思 |
| 一、苏联法学理论对我国法学影响的缘由 |
| (一)引入苏联法学理论的直接原因 |
| (二)引入苏联法学理论的推动因素 |
| 二、苏联法学理论对我国法学影响的途径 |
| (一)通过学习和传播为苏联法学理论的影响奠定基础 |
| (二)通过批判和运动为苏联法学理论的影响扫除障碍 |
| 三、苏联法学理论对我国法学影响的评价 |
| (一)评价的态度、标准和方法 |
| (二)评价的基本结论 |
| 四、苏联法学理论对我国法学影响的启示 |
| (一)应当坚持我国法学发展的马克思主义方向 |
| (二)应当秉持我国法学发展的实践路径 |
| (三)应当拓展我国法学发展的知识资源 |
| (四)应当建立我国法学发展的良好学术环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）司马辽太郎战争史观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 要旨 |
| Abstract |
| 序章 |
| 一、选题的意义 |
| 二、先行研究评述 |
| 三、研究视角与方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 “司马史观”的构成 |
| 第一节 “司马史观”的形成 |
| 一、少时的“大陆雄飞”梦 |
| 二、军旅实践的感悟 |
| 三、从记者到作家的思想成型 |
| 四、佛教的熏染 |
| 第二节 亚洲文明史观 |
| 一、亚洲认识及亚洲“情结” |
| 二、儒教文明史观 |
| 三、对“脱亚论”的态度 |
| 第三节 日本近代史观 |
| 一、明治史观 |
| 二、明治维新论 |
| 三、大正史观 |
| 四、昭和史观 |
| 第二章 司马的甲午战争观 |
| 第一节 《坂上之云》描绘的甲午战争 |
| 一、《坂上之云》的创作动机 |
| 二、《坂上之云》的史料运用 |
| 三、《坂上之云》勾勒的明治日本 |
| 四、《坂上之云》点评的中日外交 |
| 第二节 战争起因论 |
| 一、朝鲜论 |
| 二、日本论 |
| 第三节 战争性质论 |
| 一、“非善非恶”论 |
| 二、“新旧秩序之争”论 |
| 第四节 战争胜败原因论 |
| 一、中日国家观念强弱论 |
| 二、“北洋舰队失误”论 |
| 三、日本谍报出色论 |
| 四、抄录“伊东佑亨致丁汝昌劝降书”的深意 |
| 第五节 战争影响论 |
| 一、对战后中国的认知 |
| 二、对战后远东局势的评估 |
| 三、对义和团运动的态度 |
| 第三章 司马的日俄战争观 |
| 第一节 战争起因论 |
| 一、对俄复仇论 |
| 二、俄国威胁论 |
| 三、时代宿命论 |
| 四、保卫生命线论 |
| 第二节 战争性质论 |
| 一、保卫国家论 |
| 二、国民战争论 |
| 第三节 战争胜败原因论 |
| 一、国家意识与民族精神的差异 |
| 二、国家体制的差异 |
| 三、军事上的得手与失策 |
| 第四节 战争影响论 |
| 一、战后东亚政治格局的变动 |
| 二、战后日本论 |
| 第四章 司马的“十五年战争”观 |
| 第一节 关于昭和战争的基本立场 |
| 一、“无谋战争”论 |
| 二、魔法森林论 |
| 三、统帅权祸首论 |
| 四、文化视角的思考 |
| 第二节 太平洋战争论 |
| 一、战争起因论 |
| 二、“大东亚共荣圈”批判 |
| 三、军部无能论 |
| 第三节 昭和天皇的战争责任论 |
| 一、天皇虚空论 |
| 二、天皇无责论 |
| 三、天皇论的思想底流 |
| 终章 |
| 一、“司马史观”礼赞 |
| 二、司马史观批判 |
| 三、司马史观的表象与本质 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历 在学期间发表的学术论文与研究成果 |
四、以辩证唯物主义统帅数学教学的一些体会（论文参考文献）
- [1]建国十七年中学思想政治教育研究[D]. 易春秋. 中共中央党校, 2005(05)
- [2]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [3]以辩证唯物主义统帅数学教学的一些体会[J]. 柏均和. 天津教育, 1977(10)
- [4]《夏鼐日记》所见夏鼐考古学思想体系的形成[D]. 裴世东. 安徽大学, 2019(02)
- [5]全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点[D]. 宋秋英. 首都师范大学, 2011(09)
- [6]先秦儒家德育思想及其当代价值研究[D]. 于欣. 山东大学, 2019(02)
- [7]中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D]. 吕世虎. 东北师范大学, 2009(11)
- [8]苏联马克思主义哲学教育及其得失启示[D]. 孙自胜. 上海大学, 2015(02)
- [9]论苏联法学理论对新中国法学的影响[D]. 胡志民. 上海师范大学, 2017(05)
- [10]司马辽太郎战争史观研究[D]. 杨朝桂. 南开大学, 2014(04)