一、高中阅读教学中的“自满自足”心理障碍（论文文献综述）
陈寿定[1]（1990）在《高中阅读教学中的“自满自足”心理障碍》文中研究说明 谈起高中的阅读教学,不少同仁摇头叹息:学生在课堂内提不起精神,学习的热情远不如初中时高涨;教师虽花了大力气,收效仍不大。原因究竟何在?没有及时设法排除学生“自满自足”的心理障碍,恐怕是一个重要原因。为什么高中学生在课堂阅读中会产生“自满自足”的心理呢?主要原因是,高中学生已初步具备了现代语文的阅读能力和文学作品的鉴赏能力,他
沈贵鹏[2]（2003）在《心理教育活动论》文中进行了进一步梳理心理教育是以增进学生心理成长为宗旨的全新教育理念和教育形态，它是一种张扬人性的教育、发展性教育和幸福教育。心理教育的核心是活动，学生的心理成长植根于活动，根据学生的心理特征组织相应的活动是开展心理教育的关键。心理教育活动研究是一项直面现实的探索性研究，本项研究是理论与实践相结合的综合性研究，以实践研究为主，以理论研究为辅。基本研究方法是：综合实践考察、案例研究、专题访谈和文本分析，等等。心理教育活动运作的基本依据是活动文本，现行心理教育活动文本在编制的视角、呈现的形态、文本的结构等方面都体现了“百花齐放”的特色，体现了以活动为中心以及全人教育的指导思想。在活动文本的教育理论底蕴、活动文本的内容与形式的统一等方面则有待进一步深化。心理教育活动过程是物质的与精神的、认知的与情感的、行动的与反思的等各种因素综合作用过程，论文系统考察了情境、交往、自主、体验、行动等活动要素，在实践考察和理论分析的基础上揭示心理教育活动过程的基本原理。心理教育活动的基本组织形式有三种：集体活动式、小组活动式和个别活动式。集体心理教育活动集中体现为专题性活动和融合性活动；小组心理教育活动主要表现为心理训练活动和心理矫正活动；个别心理教育活动则包括个别咨询活动、自我教育活动、网络教育活动。三种活动形式共同构成心理教育活动体系。心理教育活动方法与评价也是论文着力探究的问题之一。心理教育方法主要有六大类，即：指导—内省式、过程—体验式、践履—训练式、角色—内化式、沟通—对话式、主体—自助式。心理教育活动评价是一种不同于传统教育评价的新型评价方式，其发展趋势是：从认知性评价到综合性评价、从书面性评价到情境性评价、从定论式评价到对话式评价。
何颖敏[3]（2020）在《深度教学理念下的高中语文阅读教学研究》文中认为《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布标志着我国语文教育正式从“知识核心时代”迈进“核心素养时代”。在这一新的教育发展历史起点上,“如何使语文核心素养在教学中扎根开花”成为教育研讨的新热点。然而,在当前阅读课堂中,机械化的教学程序抑制了学生语文核心素养的拔升。阅读深度教学能破除上述教学弊端,提升课堂品质,促进学生深度往深处漫溯。有鉴于此,文章对深度教学理念做了介绍与阐释。注重分析了深度教学内涵、特征、知识观以及一般操作规范。同时,将理念引入语文阅读教学,希望能以此为脚手架,去摸索、探寻当前语文阅读课堂教学改进的实践方向,帮助学生在语文学科进行深度学习。从概念界定、关键词解读两个角度阐释“高中阅读深度教学”的内涵,并且明确教学要充分展开学生的阅读活动,教学目标应指向学生语文素养的高层次发展,可细化为个性化阅读能力的提升、高阶思维的发展以及心灵世界的构建三点。此外,从选文《想北平》的课例比对中,析出了三点特征:1)教学内容具有关联性;2)教学过程注重体验性;3)教学方法具有灵活性。在明晰高中阅读深度教学的内涵与特征后,研究开始走向操作层面。为把握阅读深度教学的大方向,文章提出了“促成多元对话互动”的教学原则,并且有针对性地列出具体的操作以方便教师在现实中贯彻这一原则。此外,还建构了一轴双链的教师素养体系作为教学保障,要求教师以立德树人为信念,秉承教育精神,坚持终身学习以涵养高水平文化知识品格,提升教研与教学把控的水平。在最后,本文依据新课标的相关规定,参照学情、课堂教学实际,结合具体教学案例,分别对新课标规定的三类文本阅读教学实践展开探索。针对文学类文本,开发“博观览读→约取细读→选径精读→出乎‘文’外”教学路径;针对论述类文本,设计“自读画图→精读推敲→专题比读→生成认知”教学路径;针对实用类文本,布设“理性通读→层读缩写→择道精读→学以致用”教学路径。文章还逐一点明路径实施过程中的注意事项,如教学要点、评价指导等,予以建议的同时也提供相关任务单、思维清单、评价表等图表样式,以供参考。
周周[4]（2013）在《课例研究：阅读教学的针对性》文中提出本文所说的阅读教学针对性，指的是通过对课文特点的准确把握，对学生阅读情况的准确评估，在阅读教学时精确地知道学生的阅读需要，哪些内容是他们能读懂的，哪些是他们读不懂的，哪些是他们乐于接受的，哪些是他们不喜欢的，并知道什么是适合的指导，特别是在什么时候，使用什么、怎么使用教学策略、相应的资源、课堂结构、程序和工具等来进行有区别的指导和教学。阅读教学缺乏针对性，是一个由来已久的问题，严重影响到阅读教学质量的提升。如何提高阅读教学的针对性成为新课程改革中一个迫切需要解决的问题。这一问题的解决对提高语文教学质量具有重要的探索价值与现实意义本文围绕阅读教学的针对性，主要致力于解决阅读教学针对性的前提基础、阅读教学针对性组织系统的核心元素、阅读教学针对性的教学流程和阅读教学针对性的同步监测机制等主要问题。本文的研究思路是，假设阅读教学针对性的各种要素已在课例内部明显存在，其解决的办法一方面是寻找并且确定这些关键要素，另一方面则是将它们创造性地结合起来（在其核心元素之间建立起有机的链接）。先通过阅读教学现状考察提出阅读教学针对性的问题，梳理国内外相关研究来作为该研究的理论背景，再采用理论抽样（亦即所选课例是出于理论的需要，而非统计抽样原因）选择课例，进行课例分析，最后建构阅读教学针对性的理论。论文分为“前提基础”、“课例分析”和“理论建构”三大部分。上编前提基础：从两个方面组构内容。第一章“文本特点的把握是阅读教学针对性的前提”，论述了不同体式的作品具有不同的特点，针对不同体式的作品特点，应该选择与之相适应的阅读和教学方法。第二章“学生学情的了解是阅读教学针对性的基础”，论述了不同的学生有不同的阅读需要，针对不同学生的不同阅读需要，应该选择与之相适应的阅读和教学方式。中编课例分析：从三个方面进行课例研究。第三章“阅读教学针对性教学目标的逆向设定”，论述了阅读教学目标开始并决定于学生的真实阅读需要和教师的教学阅读情况，学生从文本中“读到自己”“读出问题”和教师从教学中“读到自己”“读出问题”是阅读教学针对性系统的两个核心元素。第四章“阅读教学针对性教学内容的即时生成”，论述了学生的阅读需要的变动不居与教学的情境性和具体性，决定了阅读教学内容是在充分预设条件下的即时生成。第五章“阅读教学针对性教学方法的先学后教”，论述了“先学后教”的组织流程（指的是那些为完成一项教学任务而反复采取的一系列行为）是阅读教学针对性战略的核心，是有效的组织流程；阅读教学要实现针对性，就要把学生的“独立阅读”与教师的“教读”正确地组合起来；阅读教学针对性课例尽管纷繁复杂，但其中都蕴含着“先学后教”的共同规则结构。下编理论建构：从两个方面探索理论建构。第六章“把握文本特点的分类分层与选点建构”，论述了阅读教学过程中，分类、分层、选“点”建构和“范例把握”文本特点，是阅读教学针对性的必要前提。第七章“建构促进学生充分表达的同步监测机制”，论述了促进学生课前、课中、课后充分“表达”，建构阅读教学的同步监控机制，是把握学情、实现阅读教学针对性的关键；课堂教学应该开始于学生的阅读需要，而监测机制则要贯穿于教学过程的始终；阅读教学的同步监测机制是阅读教学针对性教学系统的核心要素之一。概括起来，关于阅读教学针对性问题的研究，本文主要致力于三个方面：一是文本特点的把握和学情的了解，是实现阅读教学针对性的前提；二是创造环境和条件让学生“读出自己”“读出问题”并充分表达出来，是实现阅读教学针对性的重点；三是建立一个可行的同步监测程序嵌入教师们的知识体系来指导教学，是实现阅读教学针对性的关键。
张少莉[5]（2006）在《高中语文悲剧性作品阅读审美心理培养》文中研究表明通过自设问卷调查分析发现，目前，中学生阅读悲剧性作品的现状不尽如人意，存在着比较严重的心理障碍。其中，既有主观方面的原因，如：动机不强、兴趣不浓，又有客观方面的原因，如：悲剧知识、情感体验缺乏。因此，在教学实际中，强化学习目的、培养阅读兴趣、丰富背景知识、增强情感体验十分重要。 语文学科教学担负着重要的审美教育功能，高中语文更加关注学生的情感发展，尤其在阅读教学中，始终伴随着丰富的审美心理活动。审美心理是一个融知、情、意为一体的复杂心理现象，感性中渗透着理性，理性中浸润着感性，情感活动贯穿始终。随着中学生身心发展的日益成熟，那些充满多种力量冲突的悲剧性作品更能增强学生的审美体验。高中语文悲剧性作品是进行审美教育的载体之一，是最能够陶冶、净化学生心灵的文学形式，在完善学生审美心理方面起着重要作用。因此，对审美客体，高中语文悲剧性作品的类型与特性进行透彻分析，有助于从文学文本实际出发，结合审美主体阅读悲剧性作品的现状，有针对性地从审美感知、审美想象、审美情感、审美理解、审美意志五方面完善中学生阅读悲剧性作品的审美心理。 阅读动机、阅读兴趣、阅读知识、阅读情感相互作用、相互融合，对悲剧性作品的阅读教学产生重要影响。本文将阅读心理与审美心理结合起来讨论，即诱发阅读动机，培养审美感知；激发阅读兴趣，丰富审美想象；创设阅读情境，体验审美情感；深化悲剧知识，提高审美理解；强调阅读训练，增强审美意志。这五方面不是截然分开的，而是相互渗透、相互融合，相互影响、相互作用的有机整体。本文十分注重高中语文悲剧性作品的整体把握，不只是单独教一篇作品，而是从整体上进行悲剧性作品的阅读教学。
杨佳林[6]（2019）在《生成性教学对高一学生函数概念学习的作用研究》文中认为对高中生来说,函数是高中数学学习中最重要的学习内容,它贯穿高中数学的始终。在实际教学中,函数概念又是学生难以理解的概念之一。因此,关于函数概念的各种教学模式越来越受到关注,生成性教学是其中之一,它在实际教学中有广泛的运用。本文致力将生成性教学这种模式运用于函数的概念教学当中,以期明确其对高一学生函数概念学习的作用。本文先通过文献研究法对生成性教学、函数概念等相关文献进行梳理,为随后的研究奠定理论基础。然后结合国内外相关研究现状,以认知建构理论、奥苏贝尔概念学习理论和数学概念的APOS学习理论为理论支撑,采用问卷调查的方法,对高一学生函数概念学习的现状进行了调查,分析当前函数教学存在的问题。同时,采用观察法观察了两个生成性教学实例并对其进行研究分析,以探讨生成性教学在高中生函数概念学习中的作用。通过分析发现,生成性教学在一定程度上可以提高学生的学习成绩、学习参与度、学习兴趣和学习方式。为了提高生成性教学的质量,提出了包括建立良好的生成性教学环境,遵循一定的生成性教学原则等函数概念教学中生成性教学的策略。全文共分为六个部分,第一部分为绪论部分,主要介绍选题的缘由、研究方法、研究假设等。第二部分对生成性教学、函数概念等已有的研究文献进行综述。第三部分为本研究相关的概念界定和支撑本研究的包括建构主义,APOS等理论认识。第四部分为本文的研究实施部分包括:调查问卷的设计和发放,生成性教学课堂案例的观察。第五部分是对调查数据的收集和分析,对课例的分析与总结。第六部分是对课例的分析和总结后根据生成性教学理论对函数概念教学提出的一定思考和建议并总结全文。
姚林群[7]（2011）在《课堂中的价值观教学》文中进行了进一步梳理价值多元时代的到来,使人们的生存与发展面临着新的机遇与挑战。作为专门培养人的一项社会实践活动,课堂教学需要重新进行价值定位和行为反思以应对时代发展的挑战。本世纪初开展的这场规模宏大、盛世空前的基础教育课程改革,提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标,试图改变课堂教学过分关注知识传授与灌输的倾向,使学生在获取知识与技能的同时形成一定的情感态度与价值观。但是,审视现实的教学实践,不难发现我们的课堂教学依然存在严重的应试倾向,依然囿于表层的知识教学而无法自拔,情感态度与价值观维度的目标难以真正有效地落实。为什么会出现这种状况?课堂教学到底应如何实现它的价值观教学目标?在知识教学中是否能够促进学生价值品质的养成?基于以上问题的思考,我们尝试着从课堂教学的层面探讨学生的价值观培养问题。全文分四个部分七个章节展开论述。论文的第一部分（即第一章）是对价值观的本体论思考,从生活的视角入手,吸收价值哲学的相关研究成果,就价值观的实质、特征及结构进行探讨。通过对生活的考察,基于哲学研究的审思,本文认为价值观作为一套复杂的观念系统,不仅是人类特有的一种精神状态,而且也是一种特殊的社会意识。主观性与客观性、变化性与稳定性、一元与多元的辩证统一是价值观的主要特征。价值主体、价值客体、价值标准、价值认识、价值选择、价值实践共同组成了价值观的构成要素。论文的第二部分（即第二章）是对价值观形成过程的思考,探讨了个体价值观形成的机制问题。个体价值观的形成是一个复杂的过程,受各方面因素的影响和制约。从形成条件看,主体需要、自我意识、生活环境和实践活动对个体价值观的形成具有重要作用。从形成过程看,个体价值观的形成是一个将价值心理提升为价值观念,进而形成价值观的过程。在这一过程中,个体通过感知与体验、分析与判断、认同与选择以及组织与体系化等一系列的心理活动,不断建构自己的价值观体系。从形成特点看,个体价值观的形成是自主建构、潜移默化和循序渐进的过程。论文的第三部分（即第三章）是从关系论的视角探讨价值观与人的发展问题。人之发展的价值追求是什么?价值观在人的发展过程中到底发挥着怎样的作用?为什么要强调课堂教学的价值观目标?国际社会其他国家是否有相关的经验值得我们学习?这些问题都将在这一部分探讨。成为知行统一、身心和谐、融入社会的人是人之发展的价值追求。在人的发展过程中,价值观具有行为导向、心理调节和社会认同的功能,有利于人们实践智慧的生成、身心的健康发展以及社会化的实现。价值观在人的发展过程中的重要作用,必然要求以促进人的发展为宗旨的学校教育承担相应的责任。近年来,世界各国都将价值观教学作为了本国教学改革的重点,这也为我国的教学实践提供了许多宝贵的经验。论文的第四部分（即第四、五、六、七章）是从课堂层面来探讨价值观教学的实现机制问题。从教学目标看,我国课堂教学在目标定位上具有明显的功利主义倾向,缺少对学生的精神关怀。将价值观纳入课堂教学目标体系是适应社会发展、满足学生需要、提升教学品质的内在要求。课堂中的价值观教学目标应围绕着人与自然、人与社会、人与自我三个维度展开,正确处理好三维目标之间的关系,尊重学生的个体差异和独特体验,立足学科特点细化教学目标。从教学内容看,我国课堂教学以系统的知识传授为主,教师的主要职责就是将表层的学科知识符号传递、灌输给学生。其实,课堂教学不仅要“教知识的符号”,还要“教知识的意义”。任何知识都由符号、形式和意义组成,知识的意义性存在使学生通过知识习得建立价值观成为可能。一般来说,人们会通过课程设置、教材编写及教学内容组织等方式在教学中渗透一定的价值观内容。从实施过程看,用传统的教知识的方法进行价值观教学其效果微乎其微,因此价值观教学的方法论基础应从传统知识论转向现代解释学。在开展教学活动时,教师要处理好“课堂教学”与“环境营造”的关系,高度重视价值性课堂文化对学生价值观形成的作用,积极创建良好的课堂文化环境。本文还提出了“深度教学”的理念,以解决学科知识教学中学生的价值观培养问题。从教师的视角看,信仰危机、行为失范、心理失调是广大一线教师面临的现实困境,但是其作为价值引领者的责任担当无法推卸。在课堂教学的过程中,教师应努力发挥自身的价值引领作用。当然,这种作用的发挥,不仅需要教师自身的努力,还需要学校及师资培养机构的支持。
蒋瑜[8]（2011）在《高中作文教学中的情感教育研究》文中研究说明教育学家叶澜说：“教育是有意识的以影响人的身心发展作为直接目标的活动。”教育不只是知识和文化的传递和更新,更是灵魂的呼唤和生命意识的张扬。在教育与功利需求结合紧密的当代社会,加之应试教育把教育活动演变成考试技能练习的过程,重知识轻情感成为教学的主流现象。随着新一轮基础教育课程改革的到来和语文学科人文性的觉醒,新的课程体系打破了过去以知识接受为本位的教材结构,语文新课标从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设定教学目标,这是首次在教学目标体系中确认了情感维度的意义。由此,情感教育也成为新课改的一大亮点和热点。而写作是一种受情感控制的文字表达活动,作文教学又一直是语文教学中既重要又薄弱的一个环节,一向是被讨论和分析的众矢之的。基于此,本研究特别选取了高中作文教学中的情感教育作为研究对象,从观察作文课堂教学的实际情况着手,在观察和访谈的基础上得出当前高中作文教学中情感教育缺失的现状,并尝试深入分析其缺失的根源,最后提出高中作文教学中情感教育的实施策略,力求为中学语文老师进一步完善作文教学过程、提高作文教学质量提供有益的参考和借鉴,同时也对通过在作文教学中渗透情感教育激发学生的写作激情、培养学生的高尚情操和塑造健全人格具有一定的指导意义。全文共分为五个部分：第一部分,导论。从应试教育下“虚假写作”的现状和传统的作文教学与新课标教育观的矛盾这一现实需求入手,阐明研究在作文教学中渗透情感教育的必要性和研究价值,并提出本文的研究思路和方法。第二部分,以情感教育为切入点,探讨了高中作文教学中情感教育的内涵、特征及意义。第三部分,探明当前高中作文教学中情感教育的现状及存在的问题,并针对这些问题进行归因分析,作为进一步思考改进方法的基础。第四部分,提出几点在高中作文教学中渗透情感教育的实施策略。最后,提出本研究中还存在的问题和将来相关问题研究的努力方向。
杨国全[9]（2015）在《高中学生解决数学问题的心理障碍》文中提出高中生数学解题中心理障碍的解除是摆在每个数学教育者眼前的一项持久而艰难的事业,越来越多的教师和专家己经开始关注。本文试图基于一论题的理论,结合高中的学生分析影响解题中的心理障碍,继而作一系统的、全面的探索,本文第一章给出了问题提出的意义及研究的方法路线,第二章则系统阐述了国内外关于解决数学问题中出现的心理障碍,第三章是通过问卷调查统计分析影响高中生解题心理障碍有哪些,第四章是具体阐述高中生解题心理障碍产生的原因,第五章如何消除学生解题心理障碍方面给出自己的少许见解,以期全面提高教学质量和学生的综合素质,培养学生健全的人格,使学生获得全面发展和终身发展,希望它对高中数学教师的数学教学有一定的借鉴作用。
汪澄[10]（2016）在《初高中衔接议论文阅读教学研究》文中研究表明初高中衔接阶段的议论文阅读教学更能对议论文阅读学习起到承上启下的作用。因此,从教学目标来看,学生当完成初步构建知识体系,提高自学能力的任务。教师也应当立志激发学生学习议论文的兴趣,帮助学生养成良好的学习议论文的习惯。从教学目标中,笔者又归纳出了善于借鉴、重在转化,因材施教、提优补差以及重点明确、有的放矢的教学原则。根据目的和原则的要求,笔者将初高中衔接阶段的议论文阅读教学的教学内容设置为有侧重地培养学生的议论文文体意识、学习议论文三要素、初步掌握议论文论证方法以及感知议论文的结构特色。从现状分析看,在初高中衔接阶段的学生对于议论文阅读学习方面的不适应主要体现在如下方面:基础知识的掌握不牢固、知识的迁移能力不足、心理适应出现问题。一方面,初高中教师在教学上的各自为政加剧了学生在衔接阶段学习的无所适从的程度,而课外辅导的乱象又从另一方面将初高中议论文阅读教学的衔接引入了歧途。课本篇目的编选顺序不够妥当和配套练习的衔接不够规范、课程标准的设计思路以及相关细节的表述的衔接不当,以及教学方式和学习方式存在缺陷等多方面因素造成了上述现象。因此,培养初中教师的全局意识、高中教师的重点突破意识以及中学生的自我调控意识是改善初高中衔接议论文阅读教学现状的主要方向。教师可以在具体的教学实践中以序列化和过渡化的方式呈现议论文阅读教学的内容,学生也可以通过辩论赛,绘制“知识树”以及扩大阅读量的方式来训练自己议论文阅读自学能力。此外,笔者期待教学评价者更为灵活地处理课程标准、教材等教学材料与教学实践的矛盾,鼓励教师发挥创造力。
二、高中阅读教学中的“自满自足”心理障碍（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高中阅读教学中的“自满自足”心理障碍（论文提纲范文）
（2）心理教育活动论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、 心灵的呼唤 |
| 二、 现状点击 |
| (一) 西方及我国台港地区学校心理教育的现状 |
| (二) 我国学校心理教育的现状 |
| 三、 研究思路 |
| (一) 本课题研究的基本取向 |
| (二) 本课题研究的基本方法 |
| 第一章 心理教育 |
| 一、 心理教育概念解读 |
| 二、 心理教育的拓展性理解 |
| (一) 心理教育是张扬人性的教育 |
| (二) 心理教育是发展性教育 |
| (三) 心理教育是幸福教育 |
| 第二章 心理教育活动 |
| 一、 为什么要凸显心理教育活动 |
| (一) 理论上的诠释 |
| (二) 实践上的诠释 |
| 二、 什么是心理教育活动 |
| (一) 活动与活动课程 |
| (二) 心理教育活动的内涵与外延 |
| 三、 心理教育活动设计的基本问题 |
| (一) 心理教育活动设计的取向 |
| (二) 心理教育活动的目标设计 |
| (三) 心理教育活动的内容设计 |
| 第三章 心理教育活动文本 |
| 一、 心理教育活动的特性:从教材到文本的转换 |
| 二、 心理教育活动文本的多元分析 |
| (一) 心理教育活动文本编制的视角 |
| (二) 心理教育活动文本呈现的形态 |
| (三) 心理教育活动文本的结构 |
| (四) 对现行心理教育活动文本的评价 |
| 三、 关于心理教育活动文本编制的思考 |
| (一) 理论与实践专家的声音 |
| (二) 心理教育活动文本编制的几点要求 |
| 第四章 心理教育活动过程 |
| 一、 心理发展的空间:情境考察 |
| (一) 心理教育活动的物质情境考察 |
| (二) 心理教育活动的综合情境考察 |
| 二、 心理互动的进程:交往考察 |
| (一) 心理教育活动中师生交往的考察 |
| (二) 心理教育活动中生生交往的考察 |
| 三、 心理建构的前提:自主考察 |
| (一) 活动设计的自主 |
| (二) 活动组织的自主 |
| (三) 活动交流的自主 |
| (四) 活动评价的自主 |
| 四、 心理内化的基础:体验考察 |
| (一) 直接体验 |
| (二) 间接体验 |
| (三) 分享 |
| (四) 欣赏 |
| 五、 心理成长的归宿:践履考察 |
| (一) 诱动式践履 |
| (二) 互动式践履 |
| (三) 自动式践履 |
| 第五章 集体心理教育活动 |
| 一、 集体心理教育活动的内涵 |
| (一) 集体心理教育活动的界定 |
| (二) 集体心理教育活动的定位:心理指导 |
| (三) 集体心理教育活动的功能分析 |
| 二、 专题性集体心理教育活动 |
| (一) 专题性集体心理教育活动的基本形式:认知为主体的活动 |
| (二) 专题性集体心理教育活动中的活动者 |
| (三) 专题性集体心理教育活动的实践分析 |
| 三、 融合性集体心理教育活动 |
| (一) 融合性集体心理教育活动的内涵 |
| (二) 融合性集体心理教育活动在学科教学中的体现 |
| (三) 融合性集体心理教育活动的实践分析 |
| 第六章 小组心理教育活动 |
| 一、 小组心理教育活动的内涵 |
| (一) 小组心理教育活动的界定 |
| (二) 小组心理教育活动的定位 |
| (三) 小组心理教育活动的特色 |
| 二、 小组心理教育活动的基本形式 |
| (一) 心理训练式 |
| (二) 心理矫正式 |
| 三、 小组心理教育活动过程的实践考察 |
| (一) 准备 |
| (二) 运作 |
| (三) 结束 |
| 第七章 个别心理教育活动 |
| 一、 个别心理教育活动的内涵 |
| (一) 个别心理教育活动的界定 |
| (二) 个别心理教育活动的类型 |
| (三) 个别心理教育活动的特色 |
| 二、 个别咨询活动 |
| (一) 个别咨询活动的性质 |
| (二) 个别咨询活动的过程考察 |
| (三) 个别咨询活动的技术考察 |
| 三、 自我教育活动 |
| (一) 自我意识与自我教育 |
| (二) 自我教育的基本结构与策略 |
| (三) 自我教育活动的实践考察 |
| 四、 网络心理教育活动 |
| (一) 网络社会与心理教育 |
| (二) 网络心理教育活动的特点及其形式 |
| (三) 网络心理教育活动的实践考察 |
| 第八章 心理教育活动的方式与评价 |
| 一、 心理教育活动方式 |
| (一) 指导-内省式 |
| (二) 过程-体验式 |
| (三) 践履-训练式 |
| (四) 角色-内化式 |
| (五) 沟通-对话式 |
| (六) 主体-自助式 |
| 二、 心理教育活动评价 |
| (一) 心理教育活动评价的内涵与特色 |
| (二) 心理教育活动评价的综合分析 |
| (三) 心理教育活动评价的实践考察 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
（3）深度教学理念下的高中语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起与意义 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、深度教学研究 |
| 二、语文阅读深度教学研究 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 深度教学理念的基本阐释 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、深度学习理论 |
| 二、教育立场下的知识论 |
| 第二节 理念阐释 |
| 一、内涵与理念 |
| 二、操作规范 |
| 第三节 理念与阅读教学的契合点 |
| 第二章 高中语文阅读深度教学的内涵与特征 |
| 第一节 高中语文阅读深度教学的内涵 |
| 一、内涵定义 |
| 二、关键词解读 |
| 第二节 高中阅读深度教学的特征 |
| 一、教学内容具有关联性 |
| 二、教学过程注重体验性 |
| 三、教学方法具有灵活性 |
| 第三章 高中语文阅读深度教学原则与保障 |
| 第一节 教学原则:促成多元对话互动 |
| 一、学生与文本对话:契合阅读深度理解过程 |
| 二、教师与学生对话:破除阅读理解障碍 |
| 三、学生与学生对话:构建共同阅读经验 |
| 第二节 教学保障:构设“一轴双链,趋向综合”的教学素养 |
| 一、立德树人 |
| 二、教研胜任力 |
| 三、教学把控力 |
| 第四章 高中阅读深度教学路径探索 |
| 第一节 文学类文本的教学路径 |
| 一、设计依据 |
| 二、具体路径 |
| 三、实施建议 |
| 第二节 论述类文本的教学路径 |
| 一、设计依据 |
| 二、具体路径 |
| 三、实施建议 |
| 第三节 实用类文本的教学路径 |
| 一、设计依据 |
| 二、具体路径 |
| 三、实施建议 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 《哦,香雪》预习任务单 |
| 附录Ⅱ 《师说》预习任务单 |
| 附录Ⅲ 《喜看稻菽千重浪》预习任务单 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）课例研究：阅读教学的针对性（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导语 |
| 一、 阅读教学针对性的现状考察 |
| 二、 阅读教学针对性的研究综述 |
| 三、 阅读教学针对性的研究思路 |
| 上编 阅读教学针对性的前提基础 |
| 第一章 阅读教学针对性的前提：把握文本特点 |
| 第一节 不同体式的作品需要相适应的阅读方法 |
| 一、 不同的文体特点对应不同的阅读方式 |
| 二、 文本分类分层与选点联结的阅读规律 |
| 三、 不同的文体特点决定教学的不同针对性 |
| 第二节 阅读教学是特定体式的阅读教学 |
| 一、 阅读是对特定体式的阅读理解与感悟 |
| 二、 把握文本特点是阅读教学针对性的前提 |
| 三、 阅读教学中通常需要注意把握的点 |
| 本章小结 |
| 第二章 阅读教学针对性的基础：了解学生学情 |
| 第一节 不同的学生有不同的阅读需要 |
| 一、 了解学生的阅读需要 |
| 二、 满足学生阅读需要的基本路径 |
| 三、 所教与所需客观存在的差距 |
| 第二节 在“先学”活动中把握学生的阅读需要 |
| 一、 “先学”活动利于了解学生最近发展区 |
| 二、 体现“先学”教学理念的教改经验 |
| 三、 建构促进自足的“自学”机制 |
| 本章小结 |
| 中编 阅读教学针对性的课例分析 |
| 第三章 阅读教学针对性教学目标的逆向设定 |
| 第一节 阅读教学目标设定的现状考察 |
| 一、 阅读教学目标设定的现状 |
| 二、 阅读教学目标设定课例考察 |
| 三、 “读到自己”“读出问题”与目标设定 |
| 第二节 阅读教学针对性教学目标逆向设定的课例研究 |
| 一、 写“一言心得”课例研究 |
| 二、 写“阅读感悟文章”课例研究 |
| 三、 “指导学生自读并提出问题”课例研究 |
| 第三节 阅读教学针对性教学目标的逆向设定 |
| 一、 正逆向设定阅读教学目标比较 |
| 二、 逆向教学设计理论 |
| 三、 阅读教学针对性的程序设计 |
| 第四章 阅读教学针对性教学内容的即时生成 |
| 第一节 学生阅读的即时需要决定教学内容的即时生成 |
| 一、 课程的“预设”与教学的“生成”课例研究 |
| 二、 “预设与生成理性启示”课例研究 |
| 三、 “关联机智与即时生成”课例研究 |
| 第二节 教学的情境性决定阅读教学内容的即时生成 |
| 一、 阅读教学针对性源于充分的课程“预设” |
| 二、 阅读教学针对性在于教学中不断突破“预设” |
| 三、 阅读教学针对性在课程“预设”与教学“生成”中实现 |
| 第三节 教学具体性决定阅读教学内容预设中即时生成 |
| 一、 “文章标记”阅读理解与即时生成 |
| 二、 文章标记效应与阅读教学内容的即时生成 |
| 三、 “拟标题法”课例对比与即时生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 阅读教学针对性教学方法的“先学后教” |
| 第一节 阅读教学针对性“先学后教”的课例研究 |
| 一、 “运用问答方式了解”的课例研究 |
| 二、 “根据观察估测”的课例研究 |
| 三、 “运用作评注方式了解”的课例研究 |
| 第二节 阅读教学针对性“先学后教”课例的常见类型 |
| 一、 “阅读-质疑式把握”的课例研究 |
| 二、 “目标链”与“反应链”对应的课例研究 |
| 三、 “过渡缺乏针对性”的课例研究 |
| 第三节 阅读教学针对性“先学后教”缺失的课例研究 |
| 一、 先学后“不教”的课例研究 |
| 二、 “未能达标”的课例研究 |
| 三、 “对话缺乏针对性”的课例研究 |
| 本章小结 |
| 下编 阅读教学针对性的理论建构 |
| 第六章 把握文本特点的分类分层与选点建构 |
| 第一节 文本特点的分类把握 |
| 一、 文本特点分类把握的学理 |
| 二、 文本特点的分类把握 |
| 三、 文本特点的范例性把握 |
| 第二节 文本特点的分层把握 |
| 一、 文本特点分层把握的学理 |
| 二、 现代散文文本特点的分层把握 |
| 三、 文本层次与教学层次的结合 |
| 第三节 文本特点的选“点”建构 |
| 一、 文本特点选点建构的学理 |
| 二、 寻找文本的“元生长点”和“次生长点” |
| 三、 建构文本的“生长点”网络结构 |
| 本章小结 |
| 第七章 建构促进学生充分“表达”的同步监测机制 |
| 第一节 促进学生课前充分“表达” |
| 一、 在“表达”活动中了解学生 |
| 二、 教会学生善于“提问” |
| 三、 让学生乐于表达自己 |
| 第二节 促进学生课中充分“表达” |
| 一、 “对话互动”是“表达”的主要特征 |
| 二、 情境是影响学生表达的重要因素 |
| 三、 “表达”是促进学习的有效方式 |
| 第三节 促进学生课后充分“表达” |
| 一、 “作业”的教学诊断与改进功能 |
| 二、 作业的布置、反馈与分析 |
| 三、 评量与学生充分“表达” |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、 分类、分层、选点理论与“读懂”课文 |
| 二、 关于“选点”的观点和选点教学的实践 |
| 三、 “把握文本特点”的研究结论 |
| 四、 “把握学情”“建构阅读教学同步监测机制”的研究结论 |
| 五、 “阅读教学针对性核心组成要素”的研究结论 |
| 六、 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）高中语文悲剧性作品阅读审美心理培养（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 高中生阅读高中语文悲剧性作品的现状 |
| 一、高中生阅读高中语文悲剧性作品的问卷调查 |
| (一) 调查的目的 |
| (二) 调查的内容 |
| (三) 调查的对象 |
| (四) 问卷调查的分析 |
| 二、高中生阅读悲剧性作品的心理障碍分析 |
| (一) 阅读动机不强 |
| (二) 阅读兴趣不浓 |
| (三) 缺乏悲剧知识 |
| (四) 缺乏情感体验 |
| 三、掌握学生阅读心理，正确加以引导 |
| (一) 强化学习目的 |
| (二) 培养阅读兴趣 |
| (三) 丰富背景知识 |
| (四) 增强情感体验 |
| 第二章 高中语文悲剧性作品类型与特性分析 |
| 一、高中语文悲剧性作品类型分析 |
| (一) 根据悲剧对象进行分类 |
| (二) 根据悲剧成因进行分类 |
| (三) 根据悲剧内容进行分类 |
| 二、高中语文悲剧性作品特性分析 |
| (一) 悲剧人物的价值性 |
| (二) 悲剧的冲突性 |
| (三) 悲剧的功能性 |
| 第三章 高中语文悲剧性作品阅读审美心理培养 |
| 一、诱发阅读动机，培养审美感知 |
| (一) 审美感知的特点 |
| (二) 认读、体验、感知美 |
| 二、激发阅读兴趣，丰富审美想象 |
| (一) 品味语言，丰富心理图式 |
| (二) 拓宽知识，深入体验 |
| 三、创设阅读情境，体验审美情感 |
| (一) 阅读过程中的审美情感 |
| (二) 创设体验情景 |
| 四、深化悲剧知识，提升审美理解 |
| (一) 审美理解的特征 |
| (二) 阅读教学中的审美理解 |
| 五、强化阅读训练，增强审美意志 |
| (一) 欣赏距离与审美意志 |
| (二) 阅读训练与课外阅读 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）生成性教学对高一学生函数概念学习的作用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究假设 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于生成性教学的研究 |
| 2.1.1 生成性教学的国外研究现状 |
| 2.1.2 生成性教学的国内研究现状 |
| 2.2 关于函数概念学习的研究 |
| 2.2.1 函数概念学习的国外研究 |
| 2.2.2 函数概念学习的国内研究 |
| 2.3 生成性教学的作用研究相关研究 |
| 2.3.1 生成性教学作用的国外研究 |
| 2.3.2 生成性教学作用的国内研究 |
| 3 理论认识 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 生成 |
| 3.1.2 生成性教学 |
| 3.1.3 函数概念 |
| 3.1.4 函数概念学习 |
| 3.1.5 生成性教学对学生函数概念学习的作用表现 |
| 3.2 相关理论基础 |
| 3.2.1 认知建构理论 |
| 3.2.2 奥苏贝尔的概念学习理论 |
| 3.2.3 数学概念学习的APOS理论 |
| 4 设计与实施 |
| 4.1 研究的设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究方式 |
| 4.2 研究的实施 |
| 4.2.1 课堂观察:教学课例1 |
| 4.2.2 课堂观察:教学课例2 |
| 5 结果与分析 |
| 5.1 调查问卷结果分析 |
| 5.2 课例活动结果分析 |
| 5.2.1 课例1 教学结果分析 |
| 5.2.2 课例2 教学结果分析 |
| 5.3 小结 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.1.1 学习兴趣 |
| 6.1.2 学习方式 |
| 6.1.3 数学思考 |
| 6.1.4 学习参与度 |
| 6.2 思考与建议 |
| 6.2.1 构建良好生成性教学环境 |
| 6.2.2 遵循一定生成性教学原则 |
| 6.2.3 合理利用生成性教学资源 |
| 6.2.4 加强生成性教学合理设计 |
| 6.3 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
| 附录1 :学生调查问卷 |
| 附录2 :课堂观察表 |
| 附录3 :函数测试卷 |
（7）课堂中的价值观教学（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 价值多元时代课堂教学的价值自觉 |
| 一、价值多元:课堂教学的时代遭遇 |
| (一) 价值多元的时代特征 |
| (二) 面临的危机与挑战 |
| 二、价值自发:课堂教学的实然状态 |
| (一) 课堂教学的价值自发及其表现 |
| (二) 课堂教学价值自发的消极影响 |
| 三、亟待探讨的教育议题:课堂教学的价值自觉 |
| (一) 课堂教学的价值自觉及其表现 |
| (二) 课堂教学价值自觉的实现途径 |
| 四、本研究论题的确定:基于课堂的价值观教学研究 |
| (一) 国内外已有的研究基础 |
| (二) 本研究论题的价值所在 |
| (三) 本研究核心概念的辨析 |
| (四) 本研究方法和思路的说明 |
| 第一章 价值观是什么 |
| 一、源于生活的视角 |
| (一) 纷繁复杂的"价值"使用 |
| (二) "好坏的观念"即"价值观" |
| (三) 区分好坏谈何容易 |
| (四) 好坏的标准哪里来 |
| 二、来自哲学的审思 |
| (一) 丰富多彩的"价值"理解 |
| (二) 众说纷纭的价值观概念 |
| (三) 表现多样的价值观形态 |
| 三、我们的一种理解 |
| (一) 价值观的实质 |
| (二) 价值观的特征 |
| (三) 价值观的构成 |
| 第二章 价值观的形成过程 |
| 一、价值观形成的基本条件 |
| (一) 客观前提:主体需要 |
| (二) 主观条件:自我意识 |
| (三) 外在因素:环境熏陶 |
| (四) 现实基础:实践活动 |
| 二、价值观形成的基本过程 |
| (一) 价值观形成的一般过程 |
| (二) 价值观形成的心理机制 |
| 三、价值观形成的主要特点 |
| (一) 价值观的形成是一个自主建构的过程 |
| (二) 价值观的形成是一个潜移默化的过程 |
| (三) 价值观的形成是一个循序渐进的过程 |
| 第三章 价值观与人的发展 |
| 一、人的发展及其价值追求 |
| (一) 何谓人的发展 |
| (二) 人之发展的价值追求 |
| 二、价值观之于人的发展功能 |
| (一) 价值观与人的实践智慧 |
| (二) 价值观与人的心理状态 |
| (三) 价值观与人的精神追求 |
| (四) 价值观与人的社会发展 |
| 三、价值观培养与学校教育 |
| (一) 价值观培养的主要内涵 |
| (二) 价值观培养的实现路径 |
| (三) 学校应承担起价值观教育的重任 |
| 四、价值观教学:世界各国教学改革的重点 |
| (一) 来自其他国家的经验与启示 |
| (二) 我国课堂教学的机遇与挑战 |
| 第四章 作为教学目标的价值观 |
| 一、"教学何为":课堂教学的价值追求 |
| (一) 功利主义:课堂教学的目标定位 |
| (二) 精神关怀:课堂教学的价值追求 |
| 二、价值观之维:课堂教学目标的重建 |
| (一) 价值观纳入教学目标体系的意义 |
| (二) 价值观作为课堂教学目标的指向 |
| 三、价值观作为教学目标的实践蕴涵 |
| (一) 新课程在教学目标上的新举措 |
| (二) 价值观目标在课堂教学中的实际遭遇 |
| (三) 价值观教学目标设计和落实的改进建议 |
| 第五章 作为教学内容的价值观 |
| 一、"教什么":课堂教学的内容组织 |
| (一) "教知识的符号":传统教学的困境 |
| (二) "教知识的意义":传统教学之超越 |
| 二、价值观之维:课堂教学内容的重建 |
| (一) 价值观可不可教 |
| (二) 价值观与知识的关系 |
| (三) 教哪些价值观 |
| 三、价值观作为教学内容的实践意涵 |
| (一) 课程设置与价值选择 |
| (二) 教材编写与价值预设 |
| (三) 内容组织与价值引导 |
| 第六章 价值观教学的有效实施 |
| 一、价值观教学方法论基础的转向 |
| (一) 价值观教学方法论基础的实然状态 |
| (二) 价值观教学方法论基础的应然追求 |
| 二、积极的课堂文化环境的创建 |
| (一) 建立融洽的师生关系 |
| (二) 制定合理的课堂纪律 |
| (三) 营造适宜的课堂物理环境 |
| 三、在学科教学中开展深度教学 |
| (一) 深度教学的基本内涵 |
| (二) 深度教学的主要特征 |
| (三) 深度教学的实现条件 |
| (四) 深度教学的教学策略 |
| 第七章 作为价值引领者的教师 |
| 一、教师价值引领危机的凸显 |
| (一) 信仰缺失 |
| (二) 行为失范 |
| (三) 心理失调 |
| 二、教师价值引领角色的确认 |
| (一) 教师作为价值引领者的角色意蕴 |
| (二) 教师作为价值引领者的责任担当 |
| 三、教师价值引领作用的发挥 |
| (一) 塑造自我形象,发挥表率作用 |
| (二) 正视价值冲突,抓住教学契机 |
| (三) 改进教学方法,开展多样活动 |
| 四、教师价值引领能力的提升 |
| (一) 从教师层面来看 |
| (二) 从学校层面来看 |
| (三) 从教师教育层面来看 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 读博期间主要科研成果 |
| 后记 |
（8）高中作文教学中的情感教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究价值 |
| (四) 研究的思路与方法 |
| 一、高中作文教学中情感教育的意蕴及价值 |
| (一) 高中作文教学中情感教育的内涵 |
| (二) 高中作文教学中情感教育的特征 |
| (三) 高中作文教学中情感教育的价值 |
| 二、高中作文教学中情感教育的问题及根源 |
| (一) 作文教学教化功能对情感教育的遮蔽 |
| (二) 模式化教学设计对情感目标的"漠视" |
| (三) 作文教学评价体系中情感维度的缺失 |
| (四) 学生文化意识结构对情感教育的阻抗 |
| 三、高中作文教学中渗透情感教育的策略 |
| (一) 借鉴经典,厚实情感积累 |
| (二) 感悟生活,丰富情感体验 |
| (三) 营造氛围,激发写作激情 |
| (四) 包容异见,积极疏导思想 |
| (五) 适当激励,合理评价体系 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）高中学生解决数学问题的心理障碍（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出及意义 |
| 1.2 研究的方法及技术路线 |
| 1.2.1 文献研究法 |
| 1.2.2 问卷调查法 |
| 1.2.3 实验法 |
| 1.2.4 访谈法和观察法 |
| 1.2.5 技术路线 |
| 2 国内、外研究现状综述 |
| 2.1 数学解题中的记忆力障碍 |
| 2.1.1 外界刺激 |
| 2.1.2 超限刺激 |
| 2.1.3 知识性混淆 |
| 2.2 数学解题中的理解障碍 |
| 2.3 数学解题中的思维障碍 |
| 2.3.1 凝结性思维障碍 |
| 2.3.2 单方面思维障碍 |
| 2.3.3 重视答案 |
| 2.4 数学解题中的情绪障碍 |
| 2.4.1 恐惧心理障碍 |
| 2.4.2 满足心理障碍 |
| 2.4.3 厌烦心理障碍 |
| 2.4.4 依附心理障碍 |
| 2.4.5 逆反心理障碍 |
| 2.4.6 焦躁心理障碍 |
| 2.4.7 定势心理障碍 |
| 2.4.8 自卑心理障碍 |
| 2.5 数学解题中的意志障碍 |
| 3 数学解题心理障碍的调查 |
| 3.1 问卷调查基本情况 |
| 3.1.1 问卷设计 |
| 3.1.2 问卷的检验 |
| 3.1.3 问卷调查的实施 |
| 3.2 问卷调查数据地分析 |
| 4 造成高中学生解决问题心理障碍的原因 |
| 4.1 数学学科本身的特点 |
| 4.2 重视考试，忽视学生解题过程中的心理健康 |
| 4.3 教育内容上的落差 |
| 4.4 解题方式过于统一 |
| 4.5 元认知对学生解题心理的影响 |
| 4.6 外部环境对学生解题心理的影响 |
| 5 高中学生数学解题心理障碍的消除策略 |
| 5.1 消除高中学生数学解题心理障碍的理论依据 |
| 5.2 解题教学方式的变化 |
| 5.2.1 学生接受解题教学的变化 |
| 5.2.2 教师进行解题教学的变化 |
| 5.2.3 教师和学生对解题教学的观念的变化 |
| 5.2.4 数学解题范围拓展的变化 |
| 5.2.5 对学生解题要求的变化 |
| 5.2.6 评价体系的变化 |
| 5.3 学生兴趣的培养 |
| 5.3.1 激励学生对数学解题的渴望 |
| 5.3.2 在解题教学过程中体现科学美 |
| 5.3.3 在解题教学过程中体会美学特点 |
| 5.3.4 通过解题教学塑造学生的审美能力 |
| 5.3.5 在数学解题教学中插入数学的发展史 |
| 5.4 学生在解题过程中理解能力的提高 |
| 5.4.1 培养学生准确呈现数学知识 |
| 5.4.2 关注知识的形成，加深知识的理解 |
| 5.4.3 问题变式训练，加强解题方法的掌握 |
| 5.4.4 在数学解题过程中加强学生之间交流 |
| 5.4.5 鼓励在学生解题中独立探究的能力 |
| 5.5 加强学生解题相关知识点的记忆 |
| 5.5.1 培养学生对解题的兴趣 |
| 5.5.2 加强学生对解题深层次理解 |
| 5.5.3 及时复习，适量练习 |
| 5.6 学生在数学解题过程中注重思维能力的培养 |
| 5.6.1 直觉思维对数学解题的影响 |
| 5.6.2 形象思维对数学解题的影响 |
| 5.6.3 动作思维对数学解题的影响 |
| 5.6.4 抽象思维对数学解题的影响 |
| 5.6.5 逻辑思维对数学解题的影响 |
| 5.6.6 分析思维对数学解题的影响 |
| 5.6.7 空间思维对数学解题的影响 |
| 5.6.8 发散思维对数学解题的影响 |
| 5.6.9 聚合思维对数学解题的影响 |
| 5.7 情感对数学解题的影响 |
| 5.8 意志品质对数学解题的影响 |
| 6 总结 |
| 参考文献 |
| 高中生解决数学问题的心理障碍调查问卷 |
| 后记 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
（10）初高中衔接议论文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究对象概述 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献综述 |
| 第一章 初高中衔接议论文阅读教学概述 |
| 第一节 初高中衔接议论文阅读教学目标 |
| 一、初步构建议论文知识体系 |
| 二、养成良好的议论文阅读习惯 |
| 三、提高议论文的自学能力 |
| 第二节 初高中衔接议论文阅读教学原则 |
| 一、善于借鉴 重在转化 |
| 二、因材施教 补差提优 |
| 三、明确重点 有的放矢 |
| 第三节 初高中衔接议论文阅读教学内容 |
| 一、基于“教学议论文”的文体意识 |
| 二、区分论点与论据 初步学习论证 |
| 三、基于“多维认识”的论证方法 |
| 四、以“总分式、对照式”为主，以“递进式”为辅 |
| 本章小结 |
| 第二章 初高中衔接议论文阅读教学的现状与原因分析 |
| 第一节 初高中衔接议论文阅读教学的现状分析 |
| 一、学生的无所适从 |
| 二、教师的各自为政 |
| 三、课外辅导的乱象 |
| 第二节 初高中衔接议论文阅读教学存在问题的原因分析 |
| 一、课本篇目的编选顺序的衔接和配套练习的衔接不够规范 |
| 二、课程标准的设计思路以及相关细节表述有待优化 |
| 三、教学方法与学习方法的缺陷有待弥补 |
| 本章小结 |
| 第三章 初高中衔接议论文阅读教学的实施建议 |
| 第一节 教师调节策略 |
| 一、初中教师：全面把握中学的教学点 |
| 二、高中教师：重点突破中学的教学难点 |
| 三、中学教师：序列化和过渡化地进行教学 |
| 第二节 学生调节策略 |
| 一、锻炼意志 调控自我 |
| 二、自觉学习 保障质量 |
| 第三节 教学评价者的调节建议 |
| 一、辩证看待初高中课程标准中相关内容的衔接 |
| 二、立足教学实践 二次开发教材 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 附录 |
| 后记 |
四、高中阅读教学中的“自满自足”心理障碍（论文参考文献）
- [1]高中阅读教学中的“自满自足”心理障碍[J]. 陈寿定. 语文教学与研究, 1990(12)
- [2]心理教育活动论[D]. 沈贵鹏. 华东师范大学, 2003(02)
- [3]深度教学理念下的高中语文阅读教学研究[D]. 何颖敏. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]课例研究：阅读教学的针对性[D]. 周周. 上海师范大学, 2013(11)
- [5]高中语文悲剧性作品阅读审美心理培养[D]. 张少莉. 华中师范大学, 2006(02)
- [6]生成性教学对高一学生函数概念学习的作用研究[D]. 杨佳林. 贵州师范大学, 2019(04)
- [7]课堂中的价值观教学[D]. 姚林群. 华中师范大学, 2011(11)
- [8]高中作文教学中的情感教育研究[D]. 蒋瑜. 西南大学, 2011(11)
- [9]高中学生解决数学问题的心理障碍[D]. 杨国全. 贵州师范大学, 2015(02)
- [10]初高中衔接议论文阅读教学研究[D]. 汪澄. 苏州大学, 2016(01)