一、美国、英国和中国的法律教育制度比较（论文文献综述）
蔡卫忠[1]（2014）在《公民意识养成视阈下的大学生法律教育问题研究》文中研究说明随着我国现代化进程的不断推进,公民意识的价值得到提升并发挥了日益显著的重要作用。提高大学生的公民意识,是我国民主政治建设的基础工程,也是大学生法律教育的重要内容。党的十七大报告在社会主义民主政治的论述中,第一次明确提出了“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”的重要论断,将公民意识的重要性提到了一个前所未有的高度。本文以公民意识养成为视角,系统梳理了公民意识养成与大学生法律教育的概念、相互关系等理论基础,通过对大学生法律教育与公民意识养成进行全面、系统、历史、比较的考察,在借鉴国外大学生法律教育在公民意识养成过程中的经验基础上,对大学生法律教育的主体建设、内容和途径等进行了较为深入地研究。首先着重阐明了公民意识养成视阈下的大学生法律教育问题研究这一课题的研究缘起、研究意义、研究现状和研究方法,为本论文的研究提供指向。以公民意识养成为视角的大学生法律教育问题研究体现了时代价值,是建设社会主义法治国家的内在要求,契合了大学生法律课程的教学需要,是构建适合中国特点的大学生法律教育体系的需要,是促进大学生成才的需要,是做好大学生思想政治工作的需要,是构建和维护和谐校园的需要。正文部分包括以下几个方面的内容：大学生法律教育与公民意识养成的基本问题。首先界定大学生法律教育与公民意识养成的概念,本文的大学生法律教育是指对高等院校非法律专业的大学生进行的以法律基本知识、国家颁布的法律、法规和校规、校纪等为主要内容,以提高大学生的法律素质为目标的教育实践活动的总称,属于广义的思想政治教育工作范畴。通过对公民概念的历史梳理,公民意识概念的法律解读,进而将公民意识养成的涵义理解为培养社会成员的公民意识,就是培养其与民主政治和法治社会发展相适应的公民意识并使之成为合格公民的实践过程。本文所研究的公民意识养成限于大学生的公民意识养成。界定大学生法律教育与公民意识养成的概念涵义,同时对二者与相关概念的关系进行分析,为后面探讨二者的关系、明确大学生法律教育在公民意识养成中的重要作用打下基础。大学生法律教育与公民意识养成的关系。主要阐述了大学生法律教育与公民意识养成之间的哲学基础、法理基础和政治基础以及二者之间互为手段与目的、相互依存、相互影响的关系。以公民意识养成为目标使大学生法律教育的内容更加贴近生活,更利于大学生在实践中潜移默化接受。二者是联系密切的范畴,大学生法律教育与公民意识养成在目标、内容、途径等方面是有机统一的。大学生法律教育与公民意识养成的历史考察。我国的大学生法律教育与公民意识养成经历了并不平坦的发展历程,与西方法治发达国家相比,我国的法治建设起步较晚,真正意义上的法律教育与公民意识养成实际上始于改革开放以后。改革以后,中国的法制建设有了重大转机,重新确认了法律在国家和社会生活中的重要地位,高校大学生法律教育也进入了新的发展阶段。自1949年建国以来,我国的大学生法律教育与公民意识养成大体上可分为四个阶段,一是大学生法律教育衰落阶段；二是大学生法律常识教育阶段,三是大学生法律意识教育阶段,四是大学生法律素质教育阶段。伴随着大学生法律教育的四个阶段,公民意识养成也经历了从缺失、觉醒到深化的过程。公民意识养成视阈下的大学生法律教育问题及成因分析。目前高校大学生的法律教育就其发展而言是符合社会发展潮流的,高校能够充分认识到对大学生法律教育与公民意识养成的重要性。但是,由于受种种因素的影响,当前大学生法律教育教学从对公民意识养成的认识到教学内容和教学方法都存在诸多问题,使公民意识养成在法律教学中没有得到很好落实。究其原因,包括偏狭的教育理念、传统文化中的负面因素、基础教育阶段不重视公民意识培养以及我国传统行政化的教育制度和体制。国外大学生法律教育在公民意识养成过程中的经验借鉴。通过对美国、英国、德国、日本和新加坡五个国家大学生法律教育和公民意识养成渠道和方式进行比较研究,发现西方国家大学生的公民意识养成并不仅仅停留在书本上,而是贯穿于日常生活之中。宗教活动以及志愿者服务活动直接影响了高校大学生的公民意识的培养。反观我国,高校大学生的公民意识教育多数都是涉及德育方面的教育,主要通过理论或者抽象概念的灌输,而不重视甚至忽视他们自身的社会参与和社会实践。公民意识的养成不单单是对其自身法律赋予的权利的了解,也包括了公民突破对个体自身水平的限制,积极参与社会化管理活动的过程。公民意识养成视域下大学生法律教育的主体建设。教师是法律教育主体,通过对大学生法律教育主体的自身素质建设、大学生法律教育主体的培养和优秀法律教育者的引进三个方面的讨论,认为只有发挥教师的主体性,才能对学生进行有的放矢的引导和指导。以公民意识养成为目标的大学生法律教育,必然要求教育者担负传播法律精神、培育公民意识的重任,决定了作为教育主体的教师必然要加强自身建设,应对新的挑战。公民意识养成视阈下大学生法律教育的内容。提出了大学生法律教育在内容增加宪法教育、法律意识教育、纪律教育和实践教育。大学生法律教育的内容是根据法律教育的目标确定的,它决定着法律教育的实施效果,是实现法律教育目标和任务的重要保证。法律教育内容是广泛而具体的,是随着时代和社会要求及具体对象的变化而变化的。公民意识养成视阈下大学生法律教育的途径和方法。在大学法律教育中,所有教育内容的更新,最后都要依靠法律教育途径和方法来加以实现。科学有效的途径和方法将会大大促进学生公民意识的增强,最终实现高校法律教育的育人目标。就大学这一相对于社会具有一定特性的环境而言,大学生法律教育的途径和方法可以分为课堂内、课堂外两个方面。最后,总结本文观点与明确下一步研究方向。详细论述了本论文的三个创新点：其一,分析角度独特。现有的研究资料显示,从公民意识视角出发,系统探讨大学生法律教育与公民意识养成的研究成果尚不多见。本论文将“公民意识养成视阈下的大学生法律教育”作为专门的讨论方向,希望能有所创新。其二,研究内容有创新。本研究以当代大学生的法律教育和公民意识养成现状为背景,从公民意识养成出发提供大学生法律教育的新视野,力图实现大学生法律教育和公民意识养成的“双赢”。其中重点关注了大学生法律教育、公民意识养成的社会历史条件,并结合国外的多个国家的情况进行了比较借鉴,认为科技发展和全球化等因素直接影响大学生的公民意识培养,进而融入到高校大学生法律教育的过程中,这在以往的研究中鲜有提及。其三,研究结论有新意。本研究在立足于我国大学生法律教育和公民意识养成的历史考察和现实依据,对大学生法律教育和公民意识养成进行辨析和界定,提出了公民意识养成视阈下的大学生法律教育的主体建设、内容、和途径与方法的设想。提出大学生法律教育不仅要提高教师的素质,而且还要拓展教育主体的范畴,将法律实践领域的专家引入到大学生法律教育系统中来,以提高法律教育的真实性、生动性和时效性。
朱志峰[2]（2018）在《民国时期法学人才培养研究》文中认为民国时期的法学教育是中国近现代教育的重要组成部分,其所确立的法学人才培养模式,既继承了中国封建社会已有的法律文化和法学教育思想,也深受近现代世界范围内先进的法律制度与法学教育的影响,在内忧外患、战乱频仍、社会动荡的历史条件下积极求索,取得了较大的成绩,实现了中国近现代法学院校的从无到有,实现了教学课程及方法从机械单一到灵活多样,法学教育从雏形框架到体系模式的奠基塑型,优秀法学人才从凤毛麟角到群英荟萃的升华与蜕变。从整体上审视和把握中国近现代法学人才培养的基本架构,梳理民国时期法学人才培养的的历史脉络,分析其基本模式并总结其经验教训,对于丰富我国法学人才培养的相关理论具有重要的启示和借鉴意义,本研究亦有助于丰富当代中国法学人才培养的实践。本文综合运用文献研究、历史研究、比较研究、个案研究等研究方法,对民国时期法学人才培养的历史进程进行系统梳理与比较分析,旨在做到对其全面考量与整体把握。论文主要分为四个部分。第一部分,是绪论部分。这一部分主要围绕“是什么,为什么、怎么做”的逻辑结构展开,具体探讨民国时期法学人才培养研究的选题背景、阐释研究目的、研究意义、梳理已有研究成果、介绍研究思路及方法、创新之处及不足等。第二部分,主要包括第一章与第二章。这一部分主要从纵向上分析民国时期法学人才培养的社会背景,系统梳理民国时期法学人才培养的基础与历史脉络。民国时期的法学人才培养是在当时政治矛盾尖锐激烈、国内外战乱不断,经济水平低下,人民生活困难,中国固有文化教育传统与舶来文化的冲突碰撞交融的特殊条件下产生并发展起来的,先后经历南京临时政府时期、北京政府时期、南京国民政府时期的曲折发展历程。可以说,民国时期的法学人才培养,是在动荡中建构,在艰难中前行的,取得了较大的成就。第三部分,主要包括第三章、第四章、第五章。这一部分主要从横向上对民国时期法学教育的理念及目的、培养体系及师资力量、课程设置及教学方法等进行整体梳理与分析总结,对民国时期具有代表性的法学院校进行个案分析。民国时期的法学教育,基本形成了“养成硕学闳才”与“培养专门法政人才”相结合的培养目标体系;确立了国立大学法学院系、私立法科专门学校、教会大学三位一体的法学人才培养体系,形成了以归国任教法科留学生、国外法学专家及教师为主体的专兼职相融合的师资队伍,形塑以大陆法系与英美法系相呼应的多样性的课程教学架构,培养了一大批优秀法学人才。国立北京大学法学院、东吴大学法学院与朝阳大学是民国时期法学教育的典型代表,后两者素有“南东吴、北朝阳”之美称,其法学人才培养已形成各自鲜明特色,值得深入研究和参考借鉴。第四部分,主要包括第六章。这一部分主要是对民国时期法学人才培养的经验教训进行概括总结,本部分是在前期研究基础上总结民国时期法学人才培养的经验教训,为中国当代法学教育和人才培养提供参考和借鉴。民国时期的法学人才培养既有其鲜明的进步性,取得了显著成绩,也有其无法克服的局限性和存在的问题,譬如封建传统思想观念延习,移植照搬西方法学色彩浓厚等,却打造了中国近现代法学人才培养的基础模式,为中国现当代法学人才培养的发展提供了经验和教训,奠定了重要的基础。民国时期的法学人才培养,为当代中国法学教育及人才培养提供的启示镜鉴主要表现在:即唯有坚持统一规划与重点发展相结合,规范办学与多样建设相结合,借鉴吸收与自主创新相结合,自主培养与公派留学相结合,理论涵养与实践教育相结合,“引进来”与“走出去”相结合,才能激发当代中国法学教育的发展活力与创新能力,重朔有中国特色的法学人才培养的基本模式,培养时代发展需要的杰出的法学人才,增强中国法学教育在提高国家治理体系和治理能力现代化中的贡献。
尹超[3]（2008）在《英美法律教育与中国法律教育改革 ——兼有法律文化的观照》文中进行了进一步梳理现阶段,中国的法律教育出现了病征:一方面,法学院的许多毕业生找不到合适的工作;另一方面,许多法律职业岗位招不到理想的人才。原因是什么?苏力的回答掷地有声:中国法学院所提供的知识有许多并非法律职业所需要的,而法律职业所需要的又非法学院所能提供。目前,市场经济的发展和法治文明的进步对中国的法律教育提出了更高的要求。中国当前“重理论,轻实践”的法律教育模式已经满足不了法律职业对实践操作能力的实际需求。在这种情况下,借鉴法治文化和法律教育发展相对成熟国家的经验就成为一种必要的选择。近代以来,中国法律教育是在借鉴西方法律教育模式的基础上发展起来的,由于大陆传统对中国法律文化的影响具有压倒性的优势,中国的法律教育从来不乏理论教育。鉴于此,具有职业教育传统的英美法律教育似乎更有可能提供建设性的经验。况且,在经济、法律全球化的背景下,英美法律在国际贸易和世界事务中的强势,以及美国律师事务所在全球的扩张,都为我们把视线移向英美法律教育提供了合理的理由。英国和美国的法律教育都具有实践性职业教育的传统。虽然具体形式存在差异,但是英国和美国的法律教育都由职业教育走上了实践性与学术性相结合的道路。经验主义和实证主义代表了英国法律教育发展的基本理论基础;而兰德尔主义和法律现实主义则是美国法律教育改革的主要思想动力。虽然英美法律教育都具有实践性和学术性的特征,但是英国的法学院与美国的法学院是两种完全不同的形式;这也反映了两国法律文化在同样普通法传统基础上的差异。中国从近代开始才有大学意义上的法律教育,不过中国的法律教育是建立在多元文化的基础上的;英美模式和欧陆模式在中国都能找到实践基地。不同形式和内容的法律教育,为中国近代法律教育的发展提供了选择和鉴别的空间,也为后来的中国法律教育建立了近代基础。新中国成立以后,国民党统治时期的旧法统被完全废除,近代以来所建立起来的法律教育体系也遭到全盘否定。在上世纪50年代,苏联模式几乎成为中国法律教育改革的唯一文化样态。改革开放以来,中国的法律教育得到了快速恢复和发展。但是,中国现行的法律教育模式却导致法律人才培养目标与法律职业需求之间的严重脱节。“培养什么样的人才”和“如何培养人才”成为中国法律教育改革需要重点解决的问题。我们认为,在借鉴英美法律教育经验时,中国的法律教育应当立足于中国的现实,在重视法律理论素养教育的同时,加强实践性的法律职业教育。目前,改造本科法律教育和完善法律硕士教育是我们当前法律教育改革的主要路径。最后,对法律文化的观照也构成文章写作的一部分;毕竟,法律文化为我们讨论法律教育问题提供了视域和方法。
于景成[4]（2018）在《大学生法律素质教育问题研究》文中指出依法治国作为我国重要的一项治国策略方针,是坚持和发展中国特色社会主义的本质要求和重要保障,是实现国家治理体系和治理能力现代化的必然要求。习近平总书记强调,全面推进依法治国是一项长期而重大的历史任务,要坚持中国特色社会主义法治道路,坚持以马克思主义法学思想和中国特色社会主义法治理论为指导,立德树人,德法兼修,培养大批高素质法治人才。大学生作为我国社会发展进步的高层次创新人才,其法律素质的提升直接关乎我国法制进程的发展以及建成法治强国目标的达成。在提高大学生法律素质教育途径方面,外国高等教育学中主要运用存在实用主义、人本主义两类教育模式,通过两种教育模式达到不同教育目标、教育原则、教育方式等差异性分析。因此,在结合外国高等教育经验的同时,更重要的是从我国国情、高等教育机制和体制、大学生素质能力与认知能力等多种角度出发进行深入研究,大学生法律素质教育便是塑造大学生成为高素质法治人才的重要培养环节。现如今,在互联网快速发展时代,大学生法律素质获取渠道也成多样性、便捷性,在获取法律知识和运用法律法规的同时要具有一定精准性。本研究通过明晰大学生法律素质教育的时代使命,总结大学生法律素质教育的历史经验,透析大学生法律素质教育的现实困境,从而提出大学生法律素质教育的实践创新。正文主体分为五部分。第一,大学生法律素质教育的研究基础。研究首先明确大学生法律素质教育的内在规定,其中包括对大学生法律素质教育的内涵解读、概念辨析和要素特质的阐释。理清素质与法律素质、法律教育与法律素质教育之间的概念,解析了法律素质教育与法学教育、公民法律教育、思想政治教育和道德教育的关系,并阐明法律素质教育所包含要素的内在特质。同时也介绍了大学生法律素质教育的理论指导与理论借鉴,分别包括马克思主义认识论、人的全面发展理论和习近平思想政治教育思想以及思想政治教育接受论、态度改变理论和大众传播理论,为大学生法律素质教育提供了坚实的研究基础。第二,大学生法律素质教育的时代使命。研究从促进大学生自由全面发展的本质要求、维护高校安全稳定的现实需要以及实现全面依法治国的客观必然三点意义出发剖析大学生法律素质教育的时代使命。紧跟时代特征和现实需要,在个人、校园和国家三个层面维度上对大学生法律素质教育的意义予以探讨。第三,大学生法律素质教育的历史经验。研究通过梳理大学生法律素质教育的发展历程,同时借鉴部分国外大学生法律素质教育的先进经验,对大学生法律素质教育进行纵深比较与横向观摩,从而厘清自身发展规律、借鉴国外先进经验,为提升我国大学生法律素质教育的水平奠定基础。第四,大学生法律素质教育的现实困境。通过调查研究洞悉大学生法律素质的现实问题,找出大学生法律素质教育的突出短板,进而透析大学生法律素质教育的问题成因。根据对大学生法律素质及法律素质教育的现状把握,深入研究重点,通过数据分析呈现当前大学生法律素质教育中的瓶颈问题,进而针对问题透析成因,为提出解决对策厘清分析思路。第五,大学生法律素质教育的实践创新。扎根于深厚的研究基础,回应时代的召唤,把握大学生法律素质教育的现实困境和问题成因,旨在为研究的最终目标,即提出大学生法律素质教育的实践创新铺垫前期道路。研究最终针对大学生法律素质教育形成三大体系创新成果,分别为实施体系创新、环境建设创新以及考核体系创新,为我国大学生法律素质教育的发展成熟提出创造性的理论构想和实践举措。
周小明[5]（2013）在《印度宪法及其晚近变迁》文中研究指明四大文明古国之一的印度为人类创造了光辉灿烂的文化，孔雀帝国、笈多王朝、戒日王朝、莫卧儿王朝的统治艺术是人类制度史的重要内容。1600年至1857年东印度公司对印度的渗透、蚕食和最后的征服给印度文明带来创伤的同时，也带来新的统治模式，总督与参事会的行政管理模式具备一定的议会内阁制的外形。1601至1757年英国政府和国会基本不直接干预东印度公司在印度的事务，英王只是通过颁发《特许状》授予公司垄断特权，而这些特许状主要起到特别公司法的性质。1757年普拉西战役之后，东印度公司征服孟加拉，英国政府和国会遂开始通过东印度公司间接统治印度。1773年《管理法》是印度殖民历史上第一部具有里程碑性的宪法性文件，该法规定由英王任命总督一人和参事四人治理印度，同时在加尔各答设立最高法院，法官由英王任命。至1857年大起义之前，英国国会又通过了1784《东印度公司法》、1786年《管理法》、1793年《特许状法》、1813年《特许状法》、1833年《特许状法》和1853年《特许状法》等“宪法性”文件，对英国政府和东印度公司共同统治印度的双重治理模式做出零星的修改。1858年英王直接统治印度到1948年8月15日印度独立的90年是印度逐渐走上议会内阁制和实现自治的历程。1919年《印度政府法》在地方政府实行“半责任政府”，1935年《印度政府法》在地方实行形式上的完全议会内阁制责任政府，在中央则实行“半责任”政府。独立后的印度宪法中的75%的内容渊源于1935年《印度政府法》。印度独立和印巴分治带给印度人民创伤的同时，也给印度人民带来自己决定自己命运的机会。1946年12月9日，由各邦立法会选举和王公邦推选产生的299名制宪会议成员召开第一次制宪会议（实际参加人数为210人），选举拉金德拉·帕拉萨德担任制宪会议主席，安倍德卡博士为宪法起草委员会主席，B.N劳为宪法顾问。制宪会议存续时间为2年11个月17天，共召开会议11次，会期共计165天。1950年1月26日生效的印度宪法是印度人民走向民主宪政的伟大开端。1950年印度宪法共22编（今为26编）395条（今为448条），8个附表（至2012年为12个附表），共计10几万字。印度宪法确立了宪法三大基本制度：基本权利、议会内阁制和联邦制。英国长期殖民、复杂的种姓、多元宗教语言和弱中央集权的历史传统等因素是印度能够制定并保持共和宪法的重要原因。印度宪法基本权利分为6组：1)平等权；2)言论、财产和人身自由权等传统自由权；3)免受剥削的权利；4)宗教信仰自由权；5)（少数民族）文化教育权；和6)宪法救济权。这些权利的核心或心脏是宪法第32条的宪法救济权，它是一切其他权利得以存在和实现的根基。该条设计了5种特权令状以保护宪法基本权利，分别是人身保护令（Habeas Corpus）、履行令（Mandamus）、禁止令（Prohibition）、调卷令（Certiorari）和调查令（Quo Warranto），同时该条规定印度最高法院可以通过发布指示和命令等任何“合适程序”救济宪法基本权利。另外，印度司法机关以强有力的违宪审查机制保障宪法基本权利，印度法院不但可以审查行政行为和法律是否合宪，同时还有权审查宪法修正案是否合宪——如果宪法修正案破坏宪法基本结构，宪法修正案也可以被法院判决违宪无效。印度最高法院在凯瑟万达诉喀拉拉邦案件中确立了宪法基本结构理论。80年代末以来，提高表列种姓、表列部落以及其他落后阶层人员的地位是印度晚近平等权变迁和修宪的重要内容。宪法第21条人身自由权则是印度宪法实体基本权利的中心，司法机关在80年代以来在救济人身自由权的时候，通过判例发展出许多新的诸如小贩贩卖权、免被铐手铐权、安乐死权等诸多新基本权利。从1980年桑尼尔·巴特拉诉德里市政府（Sunil Batra v. DelhiAdministration）案件开始，最高法院通过公益诉讼案件突破了传统的当事人适格理论——任何善意的人都可以基于公共利益受到损害为由向法院起诉被告以救济权利，基本权利也通过该制度获得强有力的保障。印度基本权利救济和违宪审查对中国的启示是：我国应该走一条渐进式的基本权利救济与违宪审查模式（或宪法监督模式）：第一步是允许普通司法机关对没有被具体化为法律权利的基本权利提供救济；第二步是授权普通司法机关审查行政行为（不含行政法规和规章）是否违宪的权力；第三步是普通司法机关在民事诉讼、行政诉讼和刑事诉讼中发现法律、行政法规、地方性法规和政府规章违宪时提交给全国人大或全国人大常委会，普通司法机关根据全国人大或全国人大常委会的违宪审查意见对具体案件作出判决；第四步是授予普通法院审查除法律和行政法规之外的其他法律（即地方性法规和政府规章）是否违宪的权力；第五步是在全国人大之下设立宪法法院或宪法委员会审查全国人大常委会制定的法律和行政法规是否违宪；第六步是设立完全独立于全国人大的宪法法院审查所有的法律和行政法规（此时全国人大和人大常委会只作为最高权力机关和立法机关）是否违宪审。印度将英国的议会内阁制惯例通过宪法成文化，在第五编和第六编中详细地规定了联邦议会内阁制和邦议会内阁制。印度议会内阁制的核心是以总理为首的部长会议向议会下院负责，一旦部长会议不受议会过半数信任，则必须集体辞职或者请求总统解散议会重新大选。印度宪法同时设立总统作为行政首脑和国家元首，但必须依照总理和部长的建议行事，总统“统而不治”。但在出现悬浮议会——没有任何政党获得议会过半数席位以及出现政府信任危机的时候，总统是否必须接受已经不受议会信任的部长会议的意见，印度宪法没有明文规定，但印度也没有遵循英国议会内阁制惯例——解散议会重新大选，这留给印度宪法实践诸多难题。公务员制度本为行政法的内容，但印度宪法专编（第14编）规定了公务员制度，因为640万印度公务员是印度议会内阁制高效运行的基础。印度公务员范围较广，除民选政治家、军人和国有企业之外的所有政府雇员（含法官）均为公务员。印度宪法设立权威独立的联邦和邦公务员委员会分类管理公务员，宪法同时规定了公务员的程序性权利。悬浮议会的出现以及政府不受议会信任的时候总统的权力问题是印度议会内阁制晚近发展的重大议题。印度宪法现行的实践是，如果出现悬浮议会（没有任何一个政党或政党联合获得过半数的席位），总统则给予可能获得议会过半数信任的政党或政党联合一定的时间，使其努力获得议会过半数信任，若获得议会过半数信任，则组建政府；政府在施政过程中如果出现信任危机，总统也是给予不受议会信任的部长会议或其他政党机会，使其获得议会信任，如果经过努力仍无法取得议会信任，则解散议会重新举行大选。其原因是印度属于发展中大国，经不起过于频繁的大选。1985年第52次和2003年第91次“反叛党法”修正案是针对议会党员叛党造成政府频繁更迭所出台的应对措施，该修正案规定若议会党员叛党则将丧失议员资格且在本届议会剩余期限内或至该党员被重新选为议员之前不得担任有薪水的政治职务，反叛党法问题也是一党独大时代结束后印度议会内阁制所遇到的新课题。如果说宪法基本权利、议会内阁制印度更多地是学习或移植外国的宪法制度，那么印度联邦制则具有更多的“独创性”。一方面印度宪法非常详细地划分了联邦和邦之间的立法权限，因此印度属于联邦制无疑。同时又设计了诸多有单一制特色的制度，如经联邦院同意，联邦可以针对邦的立法事项进行立法、在邦无法依照印度宪法运行的时候可以直接对邦实行总统治理（第356条）、财政税收分权中联邦占更大比例以及统一的执法体系和统一的法院体系等等，所以也有人说印度联邦制是有联邦制框架的单一制模式。印度紧急状态条款虽然没有规定于联邦制度中，但它对联邦制度影响非常大——在特定情形下联邦制可以转变成单一制。印度的紧急状态分为三种——全国紧急状态，即战争、外敌入侵和武装叛乱而宣布的紧急状态；邦紧急状态，即邦无法依照宪法治理所宣布的紧急状态；财政紧急状态，即发生财政危机时候宣布的紧急状态。全国紧急状态既影响联邦制也影响宪法基本权利，而邦紧急状态和财政紧急状态则主要影响的是联邦制——邦的权力完全被中央取代或受中央限制。1992年第93次和第94次“潘查亚特宪法修正案”和“市政自治机关宪法修正案”是印度联邦制度晚近发展的一个重要动向，是印度宪法完善地方自治的重大举措。传统联邦制为两级分权——联邦和邦（或州）之间的分权，但在确立地方自治宪法制度的时候，则出现三级分权倾向。第93次宪法修正案规定了农村自治机关——三级潘查亚特的框架性制度，第94次宪法修正案规定了城市的三种自治机关机关——市政自治机关（Municipal Corporation）、市政委员会（Municipal Council）和那加潘查亚特（Nagar Panchayat）的基本制度，但地方自治的立法权属于邦，因此邦如何细化第93次和第94次宪法修正案以及邦是否愿意下放权力成为地方自治能否成功的关键。印度现实中的地方自治不尽人意，地方自治与“低效率和腐败”基本上是同一个词。亚洲、拉美和非洲很多国家战后不久纷纷走向威权主义或独裁道路，但印度民主宪政制度60年屹立不动，这对世界民主法治发展是一个重大的贡献。但印度民主质量低，政府低效、腐败横行，其实现现代化（主要是工业化）方面成绩并不如人意。阻碍印度发展的内在原因是其公平竞争机制的缺失，继续推动经济自由化参与世界公平竞争，形成一支强大的印度中产阶级是印度宪法从共和宪法走向民主宪法的根本之路。虽然宪政的根基在于工商业文明以及强大的中产阶级，但法律职业人的素养是宪政成功的关键因素之一，开始于1855年孟买的爱芬斯托学院（ElphinstoneCollege）的印度近现代法律教育至今已有158年，现在规范印度法律教育的最重要法律文件是1961《律师法》，该法授予印度律师委员会监督法学教育，并授权其认可印度的法学院系的权力。1961年印度《律师法》规定的学制为后本科的3年制法律教育，与美国的体制基本相同，但从1987年在班加罗尔（bangalore）建立印度国家法律大学（National Law School of India University）开始，印度又开始了后高中的5年一贯制法律教育学制。如今印度实行3年制后本科和5年制后高中并行的学制模式。印度法律教育的管理体制和学制应该说是科学的，但印度法律教育的质量则非常令人担忧，生源质量差、法律教师待遇低和法学院硬件设施落后都制约了印度的法律教育，这也是印度有宪法却只有低质量的宪政的原因之一。
高学敏[6]（2014）在《中国公民普法教育演进研究》文中认为普法教育,是一项始于1985年由政府主导面向“一切有接受能力的公民”的法制宣传教育工程。它五年为一期,连续六轮、长达近三十年的“运动式”努力,以一种独特的方式诠释着中国的法治历程。公民普法教育的研究,究其根本是关于在立法之后如何在公民教育层面实现法治转变的研究。然而,法治的实现是一个渐进而复杂的过程。普法是一个涵盖政治、经济、文化、教育等各个领域的社会变迁缩影,作为中国法治化进程中的一个环节,它不是孤立的,更不能简化为一个关于教育方式和方法的讨论。因此,在普法过程中,国家、社会和公民都在面临着转型和转化,面临着从理念、制度到行动（人的行为方式）的根本性变革。然而,现代法治作为一种外在于中国人传统生活方式的理念和制度,如何才能获得影响力并成为人们的行为方式,普法教育是否有助于这一过程的完成,都是值得我们研究的课题。2011年,普法教育进入第六个五年规划,面对这场正在进行且可能仍将继续,并且关乎全民、关乎法治的事业,在中国特色社会主义法律体系已经建成,法治建设如火如荼,民治运动日渐成熟、有序的今天,我们不得不进行以下问题的思考：其一,普法教育在中国法治建设的道路上应该担当怎样的角色?普法教育目前遇到的困境究竟是什么?其二,政府主导型的普法教育模式是否可持续?如果需要改善,该如何改善?本文基于近三十年普法教育的历程演进,从中央政府、地方政府和普法受众三个层面的分析中看到：单向的政府主导型普法模式与公民的普法需求之间已经产生了期望与效果的巨大反差,普法的供给与公民的需求之间正在发生强烈的错位。一方面,政府的普法供给,从理念、制度到行动过程都凸显着政府主导和国家本位的立场,缺乏对公民法律需求的切实关注,导致这种“政府主导型”普法模式逐渐演变为“一厢情愿”的“独白”；而另一方面,公民基于其微弱的法权意识,在民间启蒙、维权行动中却表现出明显的法律需求不足,缺乏早法治进程中积极而有成效的参与和互动。究其原因,政府的单方普法供给和公民法权意识的萌芽正是造成此困境的原因所在。环顾古今中外,普法和“类普法”的演化逻辑从根本上都遵从着制度演化的一般逻辑。然而,制度功效的发生是一个复杂的过程。有的制度使人们感怀和敬重,在这样的制度规约下人们形成良好的行动,并渐渐将这种行动中凝固成某种生活方式；而有些制度安排却驱使人们逃避,或者游走于制度的边缘。在前者的情况下,理念通过制度逐渐融入社会生活,浸润着人们的知、情、意,成为混合社会心理、个体心理和集体意识的一种形态,最终形成稳定的行为方式；而在后者的情况下,某种思想理论即使有制度保障,甚至进行硬灌输,最后的结果也不甚理想。基于制度演化的理论,公民的法律认知过程可被理解为一种个体心智模式与环境互动调整的过程。换言之,对公民的普法教育是一个典型的适应性认知调整过程或者说是一个群体性的试错学习过程。公民作为社会变迁的参与者,当其携带着传统中承继的文化遗产在与外部环境交互作用时,在实现利益最大化驱动下,通过“主观认知—行动策略”的不断选择和博弈形成自己的判断和认知,并在长期、反复出现后逐渐趋于稳定,进而产生理念上的变化,并固化为行为方式。此时,各参与方个体认知的内隐性调整和制度的外显性变迁呈现出显著的同构性特征。笔者基于此,提出普法优化的可能方向：普法教育应在达成普法共识和优化普法模式的基础上,基于理念-制度-行动的逻辑,形塑公民的法权人格。为此,笔者提出普法教育优化的基本思路：基于国家治理能力现代化的普法共识达成,基于全社会共同参与下的法权人格培育和基于法权人格培育下的普法教育模式优化。首先,基于文中对普法主体的分析,笔者认为推动普法教育的动力源在于国家、社会和公民之间的互动和参与,在国家治理能力现代化的视角下达成普法教育形塑公民法权人格的普法共识。其次,在动力源找到的基础上,围绕公民法权人格生成的理念、制度和行动三大要素和教育目标,提出了优化普法教育重构的着力点,即实现基于需求的理念-制度-行动体系化重构,理念上实现社会利益主体推动下与潜在受众积极交流的服务型普法；制度上实现有限公权引导下的公民有序参与和社会传媒的适度介入；行动模式上实现一个多元、互动且融入司法实践的普法行动,以增进公民的学习机会并提供交流、整合知识的便利,实现普法供给与需求的平衡。最终通过普法教育促进公平与正义的可及性,在普法教育的共同行动中形塑公民的法权人格,实现法治中国。
韩慧[7]（2010）在《英国近代法律教育转型研究》文中研究表明法律教育是一个国家法治建设的基本要素,法律教育发展的水平直接影响甚至决定法治发展的方向、规模和速度。改革开放三十多年来,我国法律教育可谓突飞猛进,法律教育向何处去也成为目前社会各界关注的话题。对于发展历史早、成就显著的英国法治的研究自然也离不开英国法律教育这一主题,对于英国法律教育的考察无论是从理论研究和实践层面上来分析都具有重要意义。然而,对于英国法律教育的研究特别是对英国近代法律教育研究的不足使我们无法认清英国法律教育的来龙去脉,无法把握英国当前的法律教育,从而也无法揭示法律教育与法治之间的有机联系。正是在这个意义上,研究英国近代法律教育的演进历程,探讨其运行机制和实施效果成为本文写作的主旨。本文在对于大量资料进行分析的基础上,运用历史学、社会学、法学、教育学等研究方法对于英国近代法律教育的转型做了比较深入的探讨。全文共分为五章。一个国家的教育制度是与社会的发展要求密切联系的,社会发展变化必然对已经存在的教育制度提出新的要求,法律教育制度也不例外。因此,要研究英国近代法律教育,就应从分析其社会背景入手。本文第一章着重分析了社会发展变化与当时法律教育之间的矛盾,特别是通过对18世纪中叶之前律师会馆和大学法律教育的分析,明确提出律师会馆所进行的学徒制—经验型法律教育和牛津、剑桥大学的罗马法—民法教育不仅处于相对分离状态,而且社会发展所要求的科学、系统的普通法法律教育在律师会馆和大学里都没有开展起来。随着英国社会从中世纪走向近代,法律教育的分离状态必定要改变,法律教育的转型势在必行。在转型过程中,势必要对各种力量和资源进行重新调整和配置,使之实现优化组合,发挥最大效益。在对18世纪中叶之前英国法律教育的分析中,对于传统的法律教育并不是一味否定,而是进行历史的评析。律师会馆法律教育不仅促进了英国法律共同体的形成,而且这种法律职业组织的教育活动在新的时代将会得到复兴。在进入近代社会之后,大学和法律职业组织在各自传统文化基础上适时根据社会需要不断进行调整,两者的关系也开始发生微妙的变化,从而带来英国法律教育的向前推进。从第二章到第四章,以律师会馆和大学之间关系的动态分析为线索,分阶段叙述英国法律教育的演进过程：以18世纪中叶布莱克斯通在牛津大学进行法律教育实践活动为标志,英国开始了大学进行普通法教育的探索和尝试。尽管布莱克斯通之后大学里的法律教育没有得到轰轰烈烈的开展,但是这一尝试预示了大学必定会成为近现代法律教育的主体,宣告了英国法律教育的新纪元的到来。布莱克斯通通过他的教育实践活动和著述,提出了大学进行系统的法律教育的构想。布莱克斯通进行的法律教育的大胆探索和实践深刻地影响着英国近代法律教育。布莱克斯通运用其知识和智慧为英国普通法制作了一件比较得体的衣衫,使普通法走到了普通大众的面前,为近代法律教育的开展创造了条件,而且预示着英国法律教育体制的根本转向。布莱克斯通的法律教育理论和实践初步定下了英国法律教育的基调,即在重视法律教育的职业化和应用性的同时,强调法律教育的理论性和科学性。从这个意义上可以说布莱克斯通的法律教育活动成为英国法律教育历史发展的一个分水岭,意味着英国法律教育在进入新的世纪之后需要继续做出调整和变革,意味着大学不再完全置身于英国法律教育之外,而是要成为英国法律教育的重要场所,并将和法律职业组织一起担负起培养法律人才的重任。（第二章）。以19世纪三十年代伦敦大学和法律职业组织的创立为契机,英国近代法律教育在人才培养体制、教育内容和方法等方面有了初步发展。伦敦大学的创立是英国法律教育史上的一个重要的里程碑,比1753年布莱克斯通在牛津大学的大胆的教学改革来说,意义更大。伦敦成功地把学法律的学生引入大学学院来,把自由教育的好处带给高等学校的学生,这是一项伟大的成就。尽管伦敦大学的法律教育还处于发展的初期阶段,还存在教育体制、内容等方面的许多问题,但是大学毕竟加入到法律教育的主流中来,从这个意义上说,伦敦大学的创立具有划时代意义。在此之后,英国大学纷纷建立,到19世纪中期,牛津和剑桥不再是英格兰唯有的两所大学了。大学正式参与到英国法律教育中来。法律职业组织在进入新世纪以后根据社会的发展变化适时作出调整。事务律师于1831年成立法律协会（law society）。新的协会对于渴望成为事务律师的学生提供充分的教育。律师会馆也积极探索有效的教育方案。但是总的来说,19世纪上半叶,无论是大学还是法律职业组织的法律教育都不尽人意,大学和法律职业组织基本上还是各自为政,没有什么合作。1846年众议院法律教育专门委员会通过一份报告,分析了传统法律教育的弊端,提出了法律改革的纲要,建议法律基础教育和实践技能培训分阶段进行,大学进行法律基础教育,法律协会负责从事律师资格考试等方面的实践技能培训,将基础教育和职业教育有机结合起来。报告建议学生应首先进入大学完成基础教育,尔后再接受职业教育。法律教育专门委员会的报告成为英国19世纪法律教育发展的指导纲领,指明了英国法律教育的未来发展方向,特别是主张大学和法律职业组织分工与合作,携手推进法律教育事业。因此,可以说,1846年报告是英国法律教育发展史上的一个重要里程碑和风向标,引导着大学和法律职业组织等主要教育资源在法律教育领域进行分工与合作,通过优化配置实现法律教育体制的基本转型。在1846年委员会报告之后,无论是大学还是法律职业组织都采取有力措施推进法律教育。（第三章）。从19世纪中叶特别是从八十年代开始,英国新旧大学和法律职业组织都投入到法律教育中来,积极推行法律教育,并初步实现分工与合作,资源通过优化配置收到了较好效果。从法律教育体制到教育内容,英国法律教育进入了实质性的改革与扩张时期,大学法律教育进入了最具活力的时期,形成了许多具有现代意义的特征。在大学法律教育轰轰烈烈展开的同时,法律职业组织的法律教育的步伐和力度也在加快,并且加强了与大学的联姻,共同推进法律教育。到二十世纪初,一种新型法律教育基本确立。（第四章）在对英国近代法律教育历史进程进行动态分析的基础上,第五章对英国近代法律教育模式和社会效果进行深入分析,以期形成一个关于英国近代法律教育的整体认识和把握。对照传统律师会馆的法律教育,第五章通过对于英国近代法律教育的人才培养体制、教育内容、教学方法和教育管理等方面的分析,指出英国近代法律教育总体上已经实现了法律教育的近代化。英国法律教育由大学和法律职业组织承担,实行分工与合作,课程设置、教学方法、教育管理等环节基本都按照培养目标和大学与法律职业组织本身的特点进行设置和安排,在充分发挥各个机构作用的基础上强调各种资源之间的优化配置,法律教育制度日趋完善。在教育体制上,形成了大学学院和法律职业组织并驾齐驱,互相促进,互为补充的良好格局。英国法律教育以各大学学院、公共法律教育者协会和事务律师协会、四大律师会馆及其下属的法律教育理事会为主体,大学学院侧重于基本知识和基础理论方面的素质教育,职业组织侧重于实务性的职业技能训练,前后衔接、优势互补、相辅相成,从而提高了法律教育的质量,基本满足了社会对高素质法律人才的需求。新型法律教育对于英国社会发展发挥了重要的作用,这突出表现在接受法律教育的人数的增加和法律职业人员素质的提高。近代法律教育通过培养优秀的人才在推进英国法治水平的同时不断推进整个社会稳步发展。
钱松岭[8]（2014）在《中小学信息社会学课程开发研究》文中研究指明中小学信息技术课程的主要目的是提升学生的信息素养，培养信息社会的理想公民，就我国目前的中小学信息技术课程实施发展状况来说，信息技术课程脱胎于计算机课程，还带着强烈的工具主义烙印，存在着技术至上的倾向，内容上缺少对信息权利与义务、伦理道德、法律法规、社会信息系统等信息社会学方面知识，忽视了课程的科学精神与人文精神的培养。而全面培养学生信息素养一定是信息科学、信息技术与信息社会的综合化，三者之间的关系越来越密切，而且彼此发生转化的时间周期越来越短，这也是社会发展对中小学信息技术课程STS综合化的促动。基于以上认识，本研究在中小学信息技术课程的框架内，以信息社会学为切入点，试图探求中小学信息社会学课程开发的模式、目标、内容选择与组织以及教学策略与评价，使之更好地与信息科学、信息技术内容合理融合、有机统一，以增强中小学信息技术课程的文化底蕴。为了以上目的，本研究综合运用了文献研究、国际比较研究、专家审议、教学实验研究包括问卷、观察、访谈等方法。本文共分六章。本研究通过对课程开发理论、信息社会学本体知识和中小学信息社会学课程研究现状进行了文献研究，分析了这些方面对中小学社会学课程开发的适用性；然后对英国、美国、日本和印度四国中小学信息社会学课程相关的政策性文件、商业性出版的教科书和课堂教学三方面为主要研究对象，从课程开发的基本要素，即课程目标，课程内容，课程结构，课程实施与课程评价等方面进行比较与分析；又阐述了与中小学信息社会学课程相关的哲学、心理学、社会学三个方面的理论基础。提出中小学信息社会学课程的要体现文化传承、社会科学、反思探究的三个社会学课程传统；同时，还从社会、个人和学科三个维度对中小学信息社会学课程的价值进行了分析。本研究进一步对中小学信息社会学课程进行了差异性分析与归类分析，确定了相关课程、核心课程和活动课程三种基本开发形式，并提出了课程开发的KPRC模式：K（Information Sociological Knowledge）信息社会学知识；P（Information Processing）信息处理流程：是信息技术学科的方法特质与过程原则；R（Social Relationship）学生的社会关系；C（Cultures）文化：传统文化与多元文化。此模式将课程目标定位为“培养数字公民”，并通过专家审议确定了宏观、中观与微观的三级目标体系。课程内容包括信息伦理、信息法律、社会信息系统、信息安全和信息科技发展史五个领域，并从自我、自我与他人、自我与社会三个层面的关系来组织这些内容，并分为四个水平阶段。基于以上工作，本研究在调查了教学实验对象课程需求的基础上开发了相应的三种课程资源，并对其进行专家审议，然后在小学五年级和初中二年级学生中进行了教学实验，研究结论包括：实验组和对照组之间没有显著差异；学生能充分思考信息社会学议题；师生对信息社会学课程实验教学的必要性给予肯定；学生家长的意识和行业自律可能成为课程实施的影响因素；相关课程教学行之有效。最后从中小学信息社会学课程的教学、学习内容、教学评价和未来研究四方面提出了建议。
周汉华[9]（2000）在《法律教育的双重性与中国法律教育改革》文中进行了进一步梳理
袁哲[10]（2011）在《法学留学生与近代上海（清末-1937年）》文中进行了进一步梳理本文以生活在近代上海的归国法学留学生群体为研究对象,试图呈现近代上海城市社会生活变迁的不同面向,进而说明在这个过程中,法学留学生是怎样影响近代上海城市社会生活变迁的。上海城区是近代中国近代化程度最高的城市,频繁的商贸活动也使得上海的法律制度、教育环境发展较为成熟,不少法学留学生因此汇聚在上海,并积极推进上海城市社会生活的变迁。深入研究法学留学生与近代上海这一课题,有助于认识城市社会生活变迁过程中,城市内群体关系的演变以及民众生活精神面向的转变,有助于对传承传统文化、吸收外来文化的思考提供借鉴,对了解近代上海乃至近代中国的城市社会变迁有重要的意义。封建时代的中国,整个社会的调控机制重公权、轻私权；重人治、轻法治。上海作为传统中国的一部分,也缺乏宪政、共和、法治、个人权利、司法独立和律师制度等因素。清末民初,法学留学生学成回国聚集在上海,通过翻译出版欧美及日本法学书籍、创办法学类报刊杂志、引入律师制度等活动,向社会传播西方法学知识。近代法学知识、法律观念从无到有这一传播过程,也是近代上海城市社会生活变迁的一个组成部分。中国古代没有近代意义上的法律教育,中国传统法律教育是国家默许的前提下,在民间展开的。上海开埠初期,仍延续在“四书五经”之外辅助性传授的传统法律教育模式。民初,民国教育部召集东西留学生拟定新学制。随即上海的法学留学生开始创办新式法律教育,并充当了新式法律教育的主要力量,上海也成为近代中国新式法律教育的重镇。1920年至1939年,上海有6所专门法学类独立学院,6所综合性大学设有法律系（院）。法学留学生在教学中逐步发展出独立的法学研究体系,并培养了一个具有现代社会意识的新知识群体,汇聚成为中国法律近代转型的内源性动力。辛亥革命后,在法学留学生的努力下,律师制度确立并在上海得以顺利运行,上海也形成了律师群体。律师群体通过各类案件的审理、非诉讼法律服务和法律援助,深深影响上海华人社会的法律观念。从社会构成角度而言,律师群体与其他新兴职业群体共同构成新的社会阶层,打破了士农工商的传统社会结构。律师群体中的法学留学生,因其社会身份和可观收入而得到社会民众的普遍钦慕。律师群体中的法学留学生,较早的组建了上海律师公会。得益于上海的社会经济环境,上海律师公会成为当时中国规模最大,影响力最广的律师公会。以法学留学生为主的上海律师公会的领导层,尝试行业自治的管理模式,并积极发挥社会团体的社会职能,协调国家与社会的关系。近代上海这种社会团体与国家政府互动管理社会的模式,反映了上海城市社会运作模式的变迁。概言之,在教育界,法学留学生开办发展新式法学教育,培养新兴职业群体；在律师界,法学留学生树立了律师良好的社会形象,传播了近代诉讼观念,通过律师公会尝试国家与社会的互动协作；在法学研究领域,法学留学生逐渐形成独立的法学研究体系,并提出复兴中华法系的研究思路,表达了将中外法律文化交流纳入对等、互补、会通阶段的意愿。这一系列活动,都可以从不同面向体现上海城市社会生活的变迁。
二、美国、英国和中国的法律教育制度比较（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国、英国和中国的法律教育制度比较（论文提纲范文）
（1）公民意识养成视阈下的大学生法律教育问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究述评 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 大学生法律教育与公民意识养成的基本问题 |
| 一、大学生法律教育 |
| (一) 法律教育的界定 |
| (二) 大学生法律教育的含义 |
| (三) 大学生法律教育与相关概念的关系 |
| 二、公民意识养成 |
| (一) 公民的概念 |
| (二) 公民意识的涵义 |
| (三) 公民意识养成的涵义 |
| 第二章 大学生法律教育与公民意识养成的关系 |
| 一、大学生法律教育与公民意识养成关系的理论基础 |
| (一) 哲学基础：法对公民意识的决定性影响 |
| (二) 法理基础：公民意识中的法律要素 |
| (三) 政治基础：权利与权力的博弈 |
| 二、大学生法律教育与公民意识养成关系的现实价值 |
| (一) 大学生法律教育与公民意识养成目标上的有机统一 |
| (二) 大学生法律教育与公民意识养成内容上的有机统一 |
| (三) 大学生法律教育与公民意识养成在途径上的有机统一 |
| 第三章 大学生法律教育与公民意识养成的历史考察 |
| 一、大学生法律教育衰落阶段(1949-1977)：公民意识的缺失 |
| (一) 建国初期公民政治义务和服从的过度强调 |
| (二) “文化大革命”期间大学生法律教育的彻底取消 |
| 二、大学生法律常识教育阶段(1978-1986)：公民意识的觉醒 |
| (一) 加强社会主义法制教育和公民意识的提出 |
| (二) 法律教育正式进入大学课堂 |
| 三、大学生法律意识教育阶段(1987-1999)：公民意识的培养 |
| (一) 《法律基础》成为独立设置的思想政治教育必修课 |
| (二) 大学生法律意识的增强与公民意识的培养 |
| 四、法律素质教育阶段(2000-至今)：公民意识的重视 |
| (一) 提高大学生法律素质,注重公民意识养成 |
| (二) 加强大学生公民意识,树立民主法治理念 |
| 第四章 公民意识养成视阈下的大学生法律教育问题及成因分析 |
| 一、目前大学生法律教育的问题 |
| (一) 大学生法律教育边缘化倾向 |
| (二) 消极的守法教育,义务本位的教学取向 |
| (三) 教育主体法学素养存在一定欠缺 |
| (四) 法律教育内容的局限性 |
| (五) 法律教育方法单一,实践环节薄弱 |
| 二、目前大学生法律教育问题的成因分析 |
| (一) 偏狭的教育理念 |
| (二) 传统伦理文化的负面因素 |
| (三) 基础教育阶段落后的公民意识教育 |
| (四) 传统行政化的教育体制 |
| 第五章 国外大学生法律教育在公民意识养成过程中的经验借鉴 |
| 一、国外大学生法律教育在公民意识养成过程中的经验 |
| (一) 美国的经验 |
| (二) 英国的经验 |
| (三) 德国的经验 |
| (四) 日本的经验 |
| (五) 新加坡的经验 |
| 二、国外经验的比较与借鉴 |
| (一) 国外经验的特点 |
| (二) 国外经验对我国的启示 |
| 第六章 公民意识养成视阈下大学生法律教育的主体建设 |
| 一、大学生法律教育主体的自身素质建设 |
| (一) 过硬的政治素质 |
| (二) 专业的法律素质 |
| (三) 特定的工作能力 |
| (四) 明确的公民意识 |
| (五) 良好的心理素质 |
| 二、大学生法律教育主体的培养 |
| (一) 法律业务的培训 |
| (二) 法律业务经验的交流 |
| (三) 法律实践能力的增强 |
| (四) 法律科研能力的提高 |
| (五) 教育主体讲授水平的提升 |
| 三、优秀法律教育者的引进 |
| (一) 海外法律人才的引进 |
| (二) 法律职业教育学者的引进 |
| (三) 司法机关和行政执法机关教育者的引进 |
| 第七章 公民意识养成视阈下大学生法律教育的内容 |
| 一、法律意识教育 |
| (一) 法治意识教育 |
| (二) 权利意识教育 |
| (三) 诚实信用意识教育 |
| (四) 程序法意识教育 |
| (五) 专业法律意识教育 |
| 二、宪法教育 |
| (一) 权利教育 |
| (二) 权力教育 |
| (三) 信仰教育 |
| 三、纪律教育 |
| (一) 教育法律法规的教育 |
| (二) 校规校纪的教育 |
| 四、实践教育 |
| (一) 设立实践基地 |
| (二) 组建法律社团 |
| (三) 开展法律特色校园文化活动 |
| 第八章 公民意识养成视阈下的大学生法律教育的途径方法 |
| 一、课堂内大学生法律教育的途径方法 |
| (一) 优化创新《思想道德修养与法律基础》课教学方法 |
| (二) 积极开设法律通识课或选修课 |
| (三) 开设法学专业辅修学位 |
| 二、课堂外大学生法律教育的途径方法 |
| (一) 教育管理活动中的法律教育 |
| (二) 法律宣传教育活动中法律兴趣的培养 |
| (三) 社会执法部门法律实践参与中的法律教育 |
| (四) 增强网络法律教育 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读博期间发表的科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）民国时期法学人才培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| 四、国内外研究现状综述 |
| (一)国外关于民国时期法律教育和法学人才培养的研究 |
| (二)我国关于民国时期法律教育和法学人才培养的研究 |
| 五、研究内容与研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)论文的研究方法 |
| 六、论文的创新与不足 |
| 第一章 民国时期法学人才培养的历史基点及发展历程 |
| 一、民国时期法学人才培养的历史基点 |
| (一)近代以来法学教育体系的萌芽 |
| (二)近代以来,法学专业人才的储备情况 |
| 二、民国时期法学人才的培养 |
| (一)南京临时政府的法学人才培养 |
| (二)北京政府时期的法学人才培养 |
| (三)南京国民政府时期法学人才培养 |
| 第二章 民国时期法学人才培养的理念与目标 |
| 一、民国时期法学人才培养的理念 |
| (一)近现代中国法学教育理念的发展演进 |
| (二)民国时期法学教育理念的源起 |
| (三)民国时期法学教育理念的构成 |
| 二、民国时期法学教育的人才培养目标 |
| (一)国家法学人才的培养目标 |
| (二)各类法科院校的人才培养目标 |
| 第三章 民国时期法学人才的培养体系及师资力量 |
| 一、民国时期法学人才的培养体系 |
| (一)以大陆法系为主的大学法学院系 |
| (二)以英美法系为主的法政专门学校 |
| (三)以国际交流为主的法科留学活动 |
| (四)民国时期法学人才培养体系的特点 |
| 二、民国时期法学人才培养的师资力量 |
| (一)民国时期法学师资的构成 |
| (二)民国时期法学师资的管理 |
| 第四章 民国时期法学专业的课程设置与教学模式 |
| 一、民国时期法学专业的课程设置 |
| (一)《壬子癸丑学制》关于法学专业课程设置的规定 |
| (二)民国学制改革中关于法学专业课程设置的规定 |
| (三)南京国民政府对法学专业课程设置的统一规定 |
| 二、民国时期法学专业的教学模式 |
| (一)以大陆法系为主导的理论(法典)教学模式 |
| (二)以英美法系为主导的案例(判例)教学模式 |
| (三)实践训练：以模拟法庭为主的实践教学模式 |
| 第五章 民国时期有代表性的法学院校的个案研究 |
| 一、北京大学法学院 |
| (一)历史沿革 |
| (二)培养目标 |
| (三)课程设置 |
| (四)教师队伍 |
| (五)人才成长 |
| 二、东吴大学法学院 |
| (一)历史沿革 |
| (二)培养目标 |
| (三)课程设置 |
| (四)教师队伍 |
| (五)人才成长 |
| 三、朝阳大学 |
| (一)历史沿革 |
| (二)培养目标 |
| (三)课程设置 |
| (四)教师队伍 |
| (五)人才成长 |
| 第六章 民国时期法学人才培养的基本特征与评价启示 |
| 一、民国时期法学人才培养的基本特征 |
| (一)派生性强,原创性差 |
| (二)环境复杂,发展艰难 |
| (三)体量较小,贡献率较大 |
| 二、民国时期法学人才培养的客观评价 |
| (一)民国时期法学人才培养的进步性 |
| (二)民国时期法学人才培养的局限性 |
| 三、民国时期法学人才培养的经验启示 |
| (一)统一规划与重点发展相结合,强化法学教育与高等教育协调性 |
| (二)规范办学与多样建设相结合,确立现代化立体式法学院校体系 |
| (三)借鉴吸收与自主创新相结合,塑造中国特色法学人才培养模式 |
| (四)自主培养与公派留学相结合,形成结构合理素质过硬师资力量 |
| (五)理论教育与实践教育相结合,培育博学专长的复合型法学人才 |
| (六)“引进来”与“走出去”相结合,提升我国法学教育模式国际影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（3）英美法律教育与中国法律教育改革 ——兼有法律文化的观照（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 法律文化视野与法律教育 |
| 第一节 法律文化和法律教育的相关理论问题 |
| 一、法律文化的概念解析 |
| 二、法律教育与法律文化 |
| 第二节 有关本写作的相关问题交待 |
| 一、写作缘起与研究现状 |
| 二、文章写作进路与方法 |
| 三、文章的理论意义与实践价值 |
| 四、基本术语说明 |
| 第一章 实践与学术的耦合:英国法律教育的实践导向 |
| 第一节 英格兰学徒制法律职业教育的传统 |
| 一、英格兰法律职业阶层的产生 |
| 二、学徒制法律教育的实践性格 |
| 第二节 学徒制法律教育与英国普通法传统的形成 |
| 第三节 职业性与学术性在英国现代大学法律教育中的耦合 |
| 一、英国早期大学法律教育:大陆模式的初期实践 |
| 二、英国的现代大学法律教育 |
| 小结 |
| 第二章 学术与实践的契合:美国法学院模式的奇迹 |
| 第一节 美国早期法律教育对英国模式的承继 |
| 第二节 法学院的兴起:美国法律教育的特色 |
| 一、哈佛法学院的早期改革 |
| 二、兰德尔的法律教育改革 |
| 第三节 美国法律教育的实用性格与学术品位 |
| 一、美国当代法律教育的基本模式 |
| 二、法律教育的实用主义哲学 |
| 三、法律教育方法中的实用性格 |
| 四、美国法律教育的学术品位 |
| 小结 |
| 第三章 英美法律教育的发展路向及其理论基础 |
| 第一节 英美法律教育的发展路向 |
| 一、英美法律教育的同源分流 |
| 二、英美法律教育的殊途同归 |
| 第二节 英美法律教育的理论基础 |
| 一、英国法律教育的理论基础 |
| 二、美国法律教育的理论基础 |
| 第三节 英美法学院法律教育的比较 |
| 一、法学院性质地位的差异 |
| 二、法学院教学目标、方法、题材的差异 |
| 小结 |
| 第四章 时势之需与多重文化性格:中国近代法律教育改革 |
| 第一节 中国近代的法科留学 |
| 一、法科留学教育的开端 |
| 二、赴日法科留学教育的兴起 |
| 三、法科留学教育的东西洋并举 |
| 四、民国时期的法科留学政策调整 |
| 五、法科留学生与中国近代法律教育 |
| 第二节 近代国内法律教育 |
| 一、同文馆:新式法律教育的开端 |
| 二、近代法律教育的开创与发展 |
| 三、民国时期法律教育的制度改革 |
| 四、近代法律教育与近代法律文化 |
| 小结 |
| 第五章 学术性与实践性的结合:中国当代法律教育改革的路向 |
| 第一节 苏联模式:新中国法律教育的文化样态 |
| 一、近代以来法律教育传统的废除 |
| 二、苏联模式的法律教育构建 |
| 第二节 大陆模式为主的中国法律教育发展 |
| 一、法律教育的恢复发展 |
| 二、法律教育的调整发展 |
| 三、法律教育的改革发展 |
| 第三节 中国法律教育的问题与英美法律教育的借鉴 |
| 一、中国法律教育的问题 |
| 二、英美法律教育的借鉴 |
| 三、中国法律教育改革的路径设想 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）大学生法律素质教育问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究价值 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内大学法律素质教育研究现状 |
| (二)国外大学法律素质教育研究现状 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究视角 |
| (三)研究路径 |
| 第一章 大学生法律素质教育的研究基础 |
| 一、大学生法律素质教育的内在规定 |
| (一)大学生法律素质教育的内涵解读 |
| (二)大学生法律素质教育的概念辨析 |
| (三)大学生法律素质教育的要素特质 |
| 二、大学生法律素质教育的理论指导 |
| (一)马克思主义认识论 |
| (二)人的全面发展理论 |
| (三)习近平思想政治教育思想 |
| 三、大学生法律素质教育的理论借鉴 |
| (一)思想政治教育接受论 |
| (二)态度改变理论 |
| (三)大众传播理论 |
| 第二章 大学生法律素质教育的作用与价值 |
| 一、促进大学生自由全面发展的本质要求 |
| (一)有利于完善大学生全面素质结构 |
| (二)有利于培育社会主义核心价值观 |
| 二、维护高校安全稳定的现实需要 |
| (一)有利于养成遵纪守法的行为方式 |
| (二)有利于营造尊法守法的校园环境 |
| (三)有利于推进依法治校的发展进程 |
| 三、实现全面依法治国的客观必然 |
| (一)有利于培养知法守法的合格公民 |
| (二)有利于提供人民权益的法律保护 |
| (三)有利于加速法治国家的建设进程 |
| 第三章 大学生法律素质教育的历史经验 |
| 一、我国大学生法律素质教育的发展历程 |
| (一)第一阶段:孕育期 |
| (二)第二阶段:初创期 |
| (三)第三阶段:成长期 |
| (四)第四阶段:发展期 |
| 二、国外大学生法律素质教育的基本经验 |
| (一)英国大学生法律素质教育 |
| (二)美国大学生法律素质教育 |
| (三)日本大学生法律素质教育 |
| 三、大学生法律素质教育的经验反思及借鉴 |
| (一)我国大学生法律素质教育的基本经验 |
| (二)国外大学生法律素质教育经验的可借鉴性原则 |
| (三)国外大学生法律素质教育的基本经验 |
| 第四章 我国大学生法律素质及教育的现实困境 |
| 一、大学生法律素质的现实问题 |
| (一)法律知识掌握有限 |
| (二)法律意识相对薄弱 |
| (三)法律能力有所欠缺 |
| 二、大学生法律素质教育的突出短板 |
| (一)重视程度不够 |
| (二)教学方法单一 |
| (三)师资队伍薄弱 |
| 三、大学生法律素质教育的问题成因 |
| (一)社会环境影响 |
| (二)育人过程偏差 |
| (三)主体意识缺失 |
| 第五章 大学生法律素质教育的实践突破 |
| 一、大学生法律素质教育的实施体系构建 |
| (一)大学生法律素质教育实施体系创新的指导思想 |
| (二)大学生法律素质教育“三维”教育体系构建 |
| (三)大学生法律素质教育“三级”援助体系构建 |
| 二、大学生法律素质教育育人环境营造 |
| (一)营造合力育人的舆论氛围 |
| (二)依托全体教师的示范引领 |
| (三)借力思政教育的平台优势 |
| 三、大学生法律素质教育考核体系创新 |
| (一)确保考核机构的权威性 |
| (二)提高考核指标的科学性 |
| (三)推动考核平台的专业性 |
| (四)实现考核机制的动态性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（5）印度宪法及其晚近变迁（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、 本文研究的背景和意义 |
| 二、 国内外研究动态 |
| 三、 本文的研究方法与思路 |
| 第一章 印度宪法的源流与诞生历程 |
| 第一节 印度殖民时期的宪法性文件 |
| 一、 前英国殖民时代的印度政治统治制度及特点 |
| 二、 东印度公司时期的宪法性文件及其主要内容 |
| 三、 英王治理时代的宪法性文件及其主要内容 |
| 四、 历史带给印度什么——印度为什么能制定并保持共和宪法 |
| 第二节 印度宪法诞生的历程 |
| 一、 印度独立运动领袖的“宪政”思想 |
| 二、 印度制宪的历程——人物与事件 |
| 三、 印度宪法诞生的特点 |
| 第三节 印度修宪史述评 |
| 一、 印度宪法的修宪程序 |
| 二、 97 次修宪的主要内容 |
| 三、 评析 |
| 第二章 宪法基本权利及其晚近变迁 |
| 第一节 宪法基本权利研究 |
| 一、 基本权利体系 |
| 二、 平等权 |
| 三、 言论、集会和人身自由等传统自由权 |
| 四、 免受剥削的权利 |
| 五、 宗教自由权 |
| 六、 （少数民族）文化教育权 |
| 七、 宪法救济权 |
| 八、 基本权利的特点 |
| 第二节 宪法救济权与印度违宪审查制度 |
| 一、 宪法救济权与基本权利的救济 |
| 二、 权利的救济者——印度的司法体制 |
| 三、 基本权利救济的最高形式——违宪审查 |
| 四、 印度基本权利救济和违宪审查制度的特点 |
| 第三节 基本权利的晚近变迁——基于宪法修正案和重大判例的考察 |
| 一、 平等权的变迁 |
| 三、 财产权和人身权等传统自由权的变迁 |
| 四、 宗教信仰自由与世俗主义关系的变迁 |
| 五、 宪法救济权的发展——公益诉讼 |
| 六、 基本权利发展的特点 |
| 第四节 对中国的若干启示 |
| 一、 基本权利为什么需要救济 |
| 二、 印度基本权利救济与违宪审查制度对我国的启示 |
| 三、 中国模式：从基本权利的宪法救济到违宪审查 |
| 第三章 议会内阁制及其晚近变迁 |
| 第一节 印度议会内阁制概述 |
| 一、 印度议会内阁制的历史 |
| 二、 联邦议会内阁制 |
| 三、 邦议会内阁制 |
| 四、 印度议会内阁制的特点 |
| 第二节 议会内阁制框架下公务员制度 |
| 一、 印度公务员制度的历史 |
| 二、 印度公务员的含义和范围 |
| 三、 印度公务员管理机关 |
| 四、 公务员的权利和义务 |
| 五、 印度公务员制度的特点 |
| 第三节 议会内阁制的晚近变迁——兼评反叛党法第 52 次和第 91 次修正案 |
| 一、 印度大选及政党政治的历史 |
| 二、 政府信任危机、悬浮议会与总统权力 |
| 三、 议会内阁制与反叛党第 52 次和第 91 次修正案 |
| 第四章 有印度特色的印度联邦制及其晚近变迁 |
| 第一节 有印度特色的印度联邦制 |
| 一、 印度地方行政区划的历史 |
| 二、 联邦和邦之间的立法权划分 |
| 三、 联邦和邦之间的行政权和司法权划分 |
| 四、 联邦和中央直辖区的关系 |
| 五、 联邦与查谟·克什米尔邦的特殊关系 |
| 六、 印度联邦制的特点 |
| 第二节 财政联邦制度述评 |
| 一、 制宪会议对财政分配问题的争论 |
| 二、 征税立法权的划分 |
| 三、 收费问题的宪法规定 |
| 四、 中央对邦的拨款以及联邦和邦之间借贷权的划分 |
| 五、 财政委员会和计划委员会 |
| 六、 2000 年的第 80 次宪法修正案与 2003 年的第 88 次宪法修正案 |
| 七、 印度宪法财政分权制度的特征 |
| 第三节 论联邦制中的紧急状态条款 |
| 一、 战争、外敌入侵和武装叛乱而宣布的紧急状态 |
| 二、 邦宪法秩序无法运行的紧急状态（邦紧急状态） |
| 三、 财政紧急状态 |
| 四、 紧急状态制度实践的历史 |
| 五、 司法机关对紧急状态的司法审查——博迈诉印度联邦案 |
| 第四节 联邦制度的晚近发展——评 1992 年印度宪法第 73 次和 74 次地方自治修正案 |
| 一、 印度地方自治的历史 |
| 二、 地方自治修正案的主要内容 |
| 三、 印度地方自治面临的困境和挑战 |
| 第五章 宪政发展与强国之梦 |
| 第一节 大国兴衰视角下的宪政主义 |
| 一、 什么是法治与宪政 |
| 二、 大国兴衰有无凭 |
| 三、 宪政如何促进社会发展 |
| 第二节 印度宪法与印度发展战略 |
| 一、 评印度第三条道路 |
| 二、 印度宪法面临的挑战 |
| 三、 印度宪法的未来 |
| 第三节 印度宪政由谁担当——印度法律教育评析 |
| 一、 英国殖民期间的印度法律教育 |
| 二、 印度独立后的法律教育状况 |
| 三、 印度法律教育的现状及面临的挑战 |
| 四、 印度法律教育对中国法律教育的启示 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 后记 |
（6）中国公民普法教育演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言公民普法教育逻辑：从理念、制度到行动 |
| 第一节 问题的缘起与研究意义 |
| 一. 问题的缘起 |
| 二. 研究意义 |
| 第二节 研究现状评述 |
| 一. 关于普法教育本体的研究 |
| 二. 关于普法教育的跨学科研究 |
| 三. 研究现状评价 |
| 第三节 研究思路和研究方法 |
| 一. 研究思路 |
| 二. 研究方法 |
| 第四节 主要贡献与未来努力方向 |
| 一. 主要贡献 |
| 二. 未来努力方向 |
| 参考文献 |
| 第一章 普法的内涵：基于法治价值的理解 |
| 第一节 法与法治：普法的出发点 |
| 一. 法的内涵 |
| 二. 法治的内涵 |
| 第二节 普法内涵：张扬法治的社会行动 |
| 一. 法治与普法 |
| 二. 普法内涵的厘清 |
| 三. 普法教育的目标要素 |
| 参考文献 |
| 第二章 普法历程的演进分析 |
| 第一节 “一五”普法：知识启蒙(1986年-1990年) |
| 一. 中央政府宏观安排：普及法律常识 |
| 二. 各级政府推行普法的典型策略 |
| 三. 普法受众的反馈：被救助的“法盲” |
| 第二节 “二五”普法：制度建设(1991年-1995年) |
| 一. 中央政府宏观安排：转向制度建设 |
| 二. 各级政府推行普法的典型策略 |
| 三. 普法受众的反馈：“民告官”初现 |
| 第三节 “三五”普法：普治共举(1996年-2000年) |
| 一. 中央政府宏观安排：普治共举 |
| 二. 各级政府推行普法的典型策略 |
| 三. 普法受众的反馈：制度引导下的行为转变 |
| 第四节 “四五”普法：行动转变(2001年-2005年) |
| 一. 中央政府宏观安排：结合以德治国 |
| 二. 各级政府推行普法的典型策略 |
| 三. 普法受众的反馈：以违宪审查为例的公民权利意识觉醒 |
| 第五节 “五五”普法：公民推进(2006年-2010年) |
| 一. 中央政府宏观安排：促进公民参与 |
| 二. 各级政府推行普法的典型策略 |
| 三. 普法受众的反馈：基于民间法治力量成长的法权意识初萌 |
| 第六节 “六五”普法：精神培育(2011年-2015年) |
| 一. 中央政府宏观制度安排：培育法治精神 |
| 二. 各级政府推行普法的典型策略 |
| 三. 普法受众的反馈：基于立法参与和程序正义的公民参与 |
| 参考文献 |
| 第三章 普法的困境：供求错配 |
| 第一节 政府的普法供给观察：一厢情愿 |
| 一. 普法理念定位的分析 |
| 二. 普法制度供给的分析 |
| 三. 普法行动过程的分析 |
| 第二节 公民的普法需求观察：法律需求不足 |
| 一. 实体正义理念下的法律“无用论” |
| 二. 实用理性下的公民法律信任弱化 |
| 三. 公民法权意识缺位下的法律需求不足 |
| 第三节 可能的症结：错配的普法教育供给与法权意识初萌 |
| 一. 政府单方供给模式的错配 |
| 二. 普法受众的普法需求错配 |
| 三. 公民普法行动的初萌特征 |
| 参考文献 |
| 第四章 相似教育的比较分析 |
| 第一节 传统中国的“类普法”活动 |
| 一. 古代中国的法律教化 |
| 二. 晚清以来的国民性改造 |
| 三. 建国初期的艰难探索 |
| 第二节 国外公民教育中的“类普法”活动 |
| 一. 加拿大的公众法律教育(PLE) |
| 二. 英国的公众法律教育(PLE) |
| 三. 美国公民教育中的法律相关教育(LRE) |
| 第三节 “类普法”活动对中国普法教育的比较与启示 |
| 一. 实现模式的比较分析 |
| 二. 普法模式的演化机理分析 |
| 三. 制度演化对我国普法教育的启示 |
| 第四节 新型普法教育模式的方向：供求均衡视角的分析 |
| 一. 普法主体的多元性 |
| 二. 普法模式的互动性 |
| 三. 普法定位的服务性 |
| 四. 普法目标的价值性 |
| 参考文献 |
| 第五章 普法教育优化：基于普法教育供求平衡的法权人格培育 |
| 第一节 基于国家治理能力现代化的普法共识达成 |
| 一. 普法共识成败所在：国家、社会与公众的互动 |
| 二. 国家、社会和公民互动的重要途径：普法教育 |
| 三. 普法教育动力源：塑造公民法权人格 |
| 第二节 基于全社会共同参与下公民法权人格的培育 |
| 一. 公民法权人格生成的理念要素 |
| 二. 公民法权人格生成的制度要素 |
| 三. 公民法权人格生成的行动要素 |
| 第三节 基于法权人格培育的普法教育模式优化 |
| 一. 面向需求的普法教育理念定位 |
| 二. 服务于需求的普法教育制度设计 |
| 三. 需求引导下的普法教育行动模式优化 |
| 参考文献 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）英国近代法律教育转型研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题的缘起 |
| 二、学术史的回顾与检讨 |
| 三、研究路径、结构安排及方法论探讨 |
| 四、本文创新之处 |
| 五、研究意义 |
| 第一章 18世纪中叶前英国法律教育的分离状态 |
| 一、"光荣革命"后英国社会的发展 |
| 二、律师会馆的法律教育 |
| 三、牛津、剑桥大学的罗马法—民法教育 |
| 第二章 布莱克斯通与大学普通法教育的尝试 |
| 一、布莱克斯通所处的时代 |
| 二、布莱克斯通的法律教育实践 |
| 三、布莱克斯通开创大学法律教育的深远影响 |
| 第三章 19世纪上半叶法律教育的艰难推进 |
| 一、英国社会对法律人才和法律教育的需求 |
| 二、19世纪上半叶主要国家的法律教育 |
| 三、伦敦大学的创建:大学法律教育的真正开端 |
| 四、法律职业组织法律教育的复兴 |
| 五、1846年法律教育报告:统一法律教育的构想 |
| 第四章 19世纪下半叶新型法律教育体制的确立 |
| 一、19世纪下半叶英国法律教育的背景 |
| 二、新旧大学法律教育的展开 |
| 三、法律职业组织法律教育的进一步发展 |
| 第五章 新型法律教育体制的运行 |
| 一、新型法律教育体制的构成 |
| 二、新型法律教育体制的实施效果 |
| 余论 |
| 附录一 英国近代法律教育大事记 |
| 附录二 英国主要大学法学院 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）中小学信息社会学课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| （一） 信息社会发展的要求 |
| （二） 学生自身发展的需求 |
| （三） 信息技术教育与课程自身发展的需求 |
| 二、 研究目的与研究内容 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究内容 |
| 三、 研究设计与研究方法 |
| （一） 研究设计 |
| （二） 研究方法 |
| 四、 研究意义与创新之处 |
| （一） 研究意义 |
| （二） 创新之处 |
| 五、 概念界定 |
| （一） 信息 |
| （二） 信息社会 |
| （三） 信息社会学 |
| （四） 信息社会学课程 |
| 六、 文献综述与评价 |
| （一） 课程开发理论 |
| （二） 信息社会学本体知识的梳理 |
| （三） 与信息社会学相关的学校教育内容 |
| （四） 社会系统中的相关内容 |
| 第二章 学校信息社会学课程国际比较研究 |
| 一、 学校信息社会学课程国际比较研究设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究方法与研究对象 |
| 二、 信息社会学课程国际比较研究 |
| （一） 美国中小学信息技术课程中的信息社会学课程 |
| （二） 英国 ICT 课程中的信息社会学内容 |
| （三） 日本中小学“信息”课程中的信息社会学内容 |
| （四） 印度计算机科学课程、信息技术课程中的信息社会学内容 |
| 三、 对信息社会学课程的比较分析 |
| （一） 信息社会学课程的目标比较 |
| （二） 信息社会学课程开发模式 |
| （三） 信息社会学课程内容的比较 |
| （四） 信息社会学课程组织 |
| （五） 信息社会学课程的教学策略 |
| （六） 息社会学课程的评价 |
| 第三章 中小学信息社会学课程的理论基础和价值分析 |
| 一、 中小学信息社会学课程的理论基础 |
| （一） 哲学基础 |
| （二） 心理学基础 |
| （三） 社会学基础 |
| 二、 中小学信息社会学课程的价值分析 |
| （一） 中小学信息社会学课程的社会价值 |
| （二） 中小学信息社会学课程的个人价值 |
| （三） 中小学信息社会学课程的学科价值 |
| 第四章 中小学信息社会学课程的 KPRC 开发模式 |
| 一、 中小学信息社会学课程开发模式 |
| （一） 信息社会学课程开发模式之间的差异性分析 |
| （二） 中小学信息社会学课程开发的归类分析 |
| （三） 中小学信息技术课程中信息社会学课程开发的基本模式 |
| 二、 中小学信息社会学课程开发的 KPRC 模式 |
| （一） K（Knowledge）信息社会学知识 |
| （二） P（Processing）信息处理过程 |
| （三） R（Relationship）社会关系 |
| （四） C（Cultures）文化 |
| 第五章 KPRC 开发模式下中小学信息社会学课程目标与内容 |
| 一、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程的目标设置 |
| （一） 中小学信息社会学课程目标定位 |
| （二） 中小学信息社会学课程目标设计的基本原则 |
| （三） 课程目标的叙写 |
| （四） 中小学信息社会学课程基本目标 |
| 二、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程内容的选择与组织 |
| （一） 中小学信息社会学课程内容选择的价值取向 |
| （二） 数字公民与信息社会学课程的内容 |
| （三） 中小学信息社会学课程内容选择原则 |
| （四） 中小学信息社会学课程内容基本组织要素 |
| （五） KPRC 模式下的中小学信息社会学课程内容的组织 |
| 三、 专家审议 |
| （一） 编制专家意见调查表 |
| （二） 聘请专家 |
| （三） 进行审议 |
| （四） 审议结果 |
| 第六章 中小学信息社会学课程教学实验 |
| 一、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究对象 |
| （三） 研究设计 |
| （四） 研究方法 |
| （五） 研究工具 |
| 二、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学资源设计 |
| （一） 教学资源设计的目标 |
| （二） 教学资源内容选择 |
| （三） 教学资源结构设计 |
| （四） 教学资源案例 |
| 三、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验实施 |
| （一） 学生需求分析 |
| （二） 实验教学资源设计 |
| （三） 教学实验实施 |
| 四、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结果分析 |
| （一） 课堂教学实验结果分析 |
| （二） 教师意见访谈结果 |
| （三） 综合讨论 |
| 五、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结论与建议 |
| （一） 结论 |
| （二） 建议 |
| 结语 |
| （一） 研究总结 |
| （二） 研究不足 |
| （三） 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（9）法律教育的双重性与中国法律教育改革（论文提纲范文）
| 一、法律教育的双重性 |
| 二、法律实践训练与法律理论学习 |
| (一) 英国的法律实践训练 |
| (二) 大陆法国家的理论传统 |
| (三) 美国对法律实践训练与法律理论学习的结合 |
| 三、法律知识教育与普通常识教育 |
| 四、中国的法律教育及其改革 |
| (一) 中国法律教育的主要问题 |
| (二) 中国法律教育的改革方向 |
| 1.法学院的设置 |
| 2.课程设置和教学方法 |
| 3.法学院的学习年限 |
| 4.法学院教师 |
（10）法学留学生与近代上海（清末-1937年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、选题的缘起及意义 |
| 二、研究回顾 |
| 三、研究方法、主干资料及论文框架 |
| 第一章 法学留学生与法学知识传播 |
| 第一节 近代中国法学留学的启动 |
| 一、西方法学观念传入 |
| 二、法学留学的初创阶段 |
| 三、政策确立时期的法学留学 |
| 四、理性发展阶段的法学留学 |
| 五、法学留学学习内容 |
| 六、法学留学的特点 |
| 第二节 法学留学生学成归国 |
| 一、法学留学生回国后的群体面貌 |
| 二、法学留学生在上海聚集 |
| 三、上海的法学留学生 |
| 第二章 法学留学生与上海法律教育 |
| 第一节 上海近代法律教育的起源与发展 |
| 一、上海近代法律教育的开创 |
| 二、上海法律教育的勃兴 |
| 第二节 法学留学生与上海法律院校的创建 |
| 一、法学留学生与独立学院法科(系)的创办 |
| 二、法学留学生与大学法学院(系)的发展 |
| 三、上海教育界法学留学生的收入 |
| 第三节 法学留学生与上海法律教学 |
| 一、法学留学生与法学课程设置 |
| 二、法学留学生与国立大学的法学课程 |
| 三、法学留学生与教会大学的法学课程 |
| 四、法学留学生与私立大学的法学课程 |
| 第三章 法学留学生与上海律师群体 |
| 第一节 法学留学生与律师团体 |
| 一、律师管理模式的传入与移植 |
| 二、上海律师公会体制的变迁 |
| 第二节 法学留学生与律师管理 |
| 一、律师群体中的法学留学生 |
| 二、上海律师公会的管理 |
| 第三节 法学留学生与律师形象 |
| 一、扩大社会职能 |
| 二、维护执业纪律 |
| 三、社会救助 |
| 四、民众对律师的认知 |
| 第四章 法学留学生与上海法学研究 |
| 第一节 法学留学生与法学研究 |
| 一、清末民初近代法学研究的发展 |
| 二、上海法学留学生的法学研究特色 |
| 第二节 法学留学生与法学期刊 |
| 一、《法学杂志》与《法学丛刊》 |
| 二、法学留学生的期刊论著分析及比较 |
| 结语 |
| 征引文献要目 |
| 后记 |
四、美国、英国和中国的法律教育制度比较（论文参考文献）
- [1]公民意识养成视阈下的大学生法律教育问题研究[D]. 蔡卫忠. 山东大学, 2014(10)
- [2]民国时期法学人才培养研究[D]. 朱志峰. 东北师范大学, 2018(11)
- [3]英美法律教育与中国法律教育改革 ——兼有法律文化的观照[D]. 尹超. 中国政法大学, 2008(03)
- [4]大学生法律素质教育问题研究[D]. 于景成. 东北师范大学, 2018(06)
- [5]印度宪法及其晚近变迁[D]. 周小明. 华东政法大学, 2013(01)
- [6]中国公民普法教育演进研究[D]. 高学敏. 复旦大学, 2014(01)
- [7]英国近代法律教育转型研究[D]. 韩慧. 山东大学, 2010(08)
- [8]中小学信息社会学课程开发研究[D]. 钱松岭. 东北师范大学, 2014(12)
- [9]法律教育的双重性与中国法律教育改革[J]. 周汉华. 比较法研究, 2000(04)
- [10]法学留学生与近代上海（清末-1937年）[D]. 袁哲. 复旦大学, 2011(12)