一、初中教学中几个亟待研究的课题（论文文献综述）
朱远来[1]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中研究指明在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
蒋宏宇[2]（2014）在《我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究》文中认为教科书集中体现了国家的主流文化和意识形态，是人类文明传承的重要工具，教科书文本具有重要的研究价值。本文通过系统回顾我国近现代以来中小学体育教科书历史变迁的轨迹，审视了小同时期体育教科书的发展特点，总结了体育敦科书变迁演避中的相关规律与经验。主要研究结论如下：（1）我国近代体育敦科书，是在西学东渐与变法图强的冲击下，伴随着近代体育课程的萌芽与兴起而出现在历史舞台的。近代体育教科书既是体育课程的产物，也是西方体育文化传入我国的表现和载体。（2）我国近代体育教科书从清末到民国时期，内容上经历了从“体操”到“体育”的飞跃。1922新学制颁布前，体育教科书内容上以普通体操和兵式体操为主：新学制后，田径、球炎、体操、游戏和武术等成为了体育教科书的主要内容。（3）新中国体育教科书的发展呈现出丫鲜明的阶段性特征：1949年至1985年为第一代体育课程时期的全国统编体育教科书时代：1986年至1999年体育教科书进入高速发展时期，由“一纲一本”的“国定制”时代转变为“一纲多本”的“审定制”时代：1990年后，体育教科书伴随着新一轮课程改革的全面推进，进入了第三代体育课程时期的深化改革阶段。（4）我国近现代体育教科书的发展演变，足社会政治、经济、文化、教育和体育等多种冈豢交互影响和制约的结果，足国家意志的体现。同时，体育教科书的发展又有其自身的相对独立性．会受到教科书自身发展过程中所总结和积累的经验和规律等“内在逻辑性”的影响。（5）我国近现代体育教科书在名称上经历了从“体操”到“体育”，再到“体育与健康”的演变；在发展模式上经历了从“拿来主义”到“本土化探索”，再到“国际化发展”的三阶段模式：在内容选择上经历了努力追求统一性，到高度统一后逐步加大灵活性和多样性的过程；在审查制度上经历了由“审定制”到“国定制”．再同归“审定制”的过程：在学习对象上经历了“以日为师”到“以欧美为师”，再到“以俄为师”，最后进入到以口本、美国等多个囡家先进经验为学习对象的过程。（6）近现代中小学体育教科书总体水平随着时代发展取得了不断进步，表现出了由关注体育教材的社会价值到关心个人发展、由“教材”到“学材”、由“以教师为中心”到“以学生为本、以促进学生身心全面发展为目标”的转变。
元云[3]（2020）在《云南省大理市下关四中北校区“云课堂”教学应用中的管理策略研究》文中认为本论文以笔者亲身工作的云南省大理市下关四中北校区为基本案例,以“云课堂”这一新的教学方式随着信息技术的发展而发生改变为背景,以教育信息化带动教育现代化、促进教育体制的改革与创新为政策依据,直面“云课堂”在初中教学应用中存在的矛盾和困境。聚焦“云课堂”在教学应用中的管理策略探究,探索“云课堂”在教学应用中的管理路径与相关策略。从实践层面回应“云课堂”不断发展的大趋势。论文以课堂观察法和文献研究法为主要方法,辅以问卷调查、访谈等方法,在系统梳理已有的关于“云课堂”、初中教学管理和管理策略的相关研究基础上,针对当下“云课堂”在教学应用中管理存在的普遍问题,以案例学校的案例研究为载体,基于云南省大理市下关四中北校区“云课堂”在教学应用中的管理经验和问题,从实践层面出发,全方位探究“云课堂”在初中教学应用中的管理策略。论文根据人本主义学习理论、建构主义学习理论、质量管理理论和教育技术学理论,以透视“云课堂”在初中教学应用中的管理策略问题,探寻“云课堂”在初中教学应用中的有效管理策略,提炼“云课堂”中对双主体老师与学生、教学资源、“云课堂”学与教的过程以及对终端平台的管理策略,重点围绕“云课堂”在案例学校教学应用中存在的问题,探讨了“云课堂”在教学管理中所涉及的主体、资源、过程、平台、评价等诸多方面的问题。通过梳理和总结案例学校自2017年3月开始实施“云课堂”教学方式后,在教学管理中存在的问题进行了归纳及原因分析,探讨“云课堂”在初中教学应用中的可行性,提出了加强对“云课堂”主体、资源、过程、平台和评价等方面管理的必要性和迫切性,以及如何加强其教学管理的思路和方法。主要研究结论,一是“云课堂”适应时代发展、初中生身心发展规律,能促进学习效益和教学质量的提高;二是“云课堂”在初中教学应用中的管理受到教学主体、资源、平台、过程设计及评价诸多方面的影响;三是形成对“云课堂”在教学应用中的管理策略有助于学校管理优化,促进学生成长。
刘江岳[4]（2014）在《专业化：中学教师职前教育研究》文中认为随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这三个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在三个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其三,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“三位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第三章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚三个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了三个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这三所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
班淑瑶[5]（2020）在《基于核心素养的初高中历史教学衔接策略研究》文中认为中学历史课程由初中和高中两阶段构成,在学生的基础教育阶段发挥着独特的育人价值。但由于初高中学生身心发展变化、初高中历史课程与教学的差异、大多数学校实行初高中分离办学等原因,初高中历史教学衔接始终存在诸多困难。尤其是2017年普通高中新课标历史学科核心素养的提出,对初高中历史教学衔接提出了更高的要求。在初高中历史教学中提高衔接意识,找出切实可行的衔接策略,确保学生在中学阶段的历史学习中不仅能够尽快完成初高中过渡,又能较好地培养历史学科核心素养,是当前初高中历史教学面临的重要任务。本文在相关研究成果的基础上,利用文献研究法、案例分析法、行动研究法,立足对2017版普通高中新课标和初高中统编新教材进行比较分析,基于核心素养,力求以全新的视角、科学的研究方式,继续深入探讨当前初高中历史教学衔接存在的问题及对策。文章共包含四个部分:第一部分,从初高中历史课程与教学现状入手,全面分析初高中课程目标、课程结构、课程内容、教学方式、评价方式的具体差异。第二部分,基于历史学科五大核心素养水平层次的分析,探讨初高中教学衔接的必要性。历史学科核心素养并非是从高中才开始培养,而要从初中就需要师生加以重视并逐步培养起来。第三部分,在前两部分分析的基础上,提出初高中历史教学衔接的基本原则,并分别为初高中历史教师提供衔接策略的建议。对初中教学的建议包括提高衔接意识,设计基于核心素养的教学目标;将知识教学与能力提升相结合;优化教学评价方案。对高中教学的建议是树立历史课程意识;学情分析,温故知新;以核心素养为中心,有效设计教学过程。第四部分,以“两次鸦片战争”在初高中的教学设计为例,尝试对初高中教学的改进进行示范分析,为初高中历史教师提供实践参考。要在新课标、新教材、新课程下做好初高中教学衔接,初高中历史教师必须适应变化,积极应对,不断提高自身业务能力,要深刻理解历史学科核心素养的内涵和要求,反思并加强自身的学科素养水平,具备整体化、结构化的必备知识结构,并进一步提升教学设计与实施的各项能力。希望本研究能服务于中学历史教学,为中学生历史学科核心素养的养成和学校历史教学质量的提升提供参考借鉴。
马磊[6]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究表明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论著论文、修辞学史的论著论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关著述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
阮王秀[7]（2019）在《城乡初中思想品德课堂师生互动差异研究 ——基于课堂互动评估系统（CLASS）的观察分析》文中进行了进一步梳理初中思想政治教育是统筹推进大中小学思政课一体化建设的重要环节,做好初中思想政治教育工作是实现思想政治教育有效性的重要前提。思想品德课程是初中思想政治教育的主课程,课程以注重学生思想观念的形成和培养为重点,以培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人和建设者为目标,其本身的性质及特殊性对课堂师生互动提出了更高的要求。本文在综述国内外课堂师生互动研究和国内思想品德课堂师生互动研究、介绍课堂互动评估系统研究工具的基础上,分析了中西方课堂师生互动的本质,指出课堂互动评估系统能够在国内使用。结合我国思想政治教育情况,以课堂互动评估系统为研究工具,选择上海市松江区和安徽省祁门县八所初中共26名思想品德课教师156个课堂观察样本为研究对象,利用SPSS22.0对数据进行分析处理。研究发现,城市初中思想品德课堂师生互动水平较高并且显著优于乡村初中思想品德课堂师生互动水平,具体体现在情感支持、课堂组织和教学支持三个方面,在课堂组织维度差异最大,其次为教学支持,最后为情感支持。从影响因素上看,乡村初中思想品德课堂师生互动影响因素更为复杂,对于城市而言,课程内容和教师毕业院校对思想品德课堂师生互动影响最大;对于乡村而言,教学载体运用、教学形式以及教师第一学历对思想品德课堂师生互动影响更为显著。研究结合国家对思想政治理论课的基本要求以及思想政治教育基本理论,以数据和访谈文本为支撑,分别提出提高城乡初中思想品德课堂师生互动水平和缩小城乡互动水平差距的建议,并与已有研究进行对比。从继续提高课程重视程度,发挥教学优势;提高教师敏感性,营造积极氛围;加强语言示范,提高学生思维水平和改进初三年级教学方式,注重教师队伍性别比等方面提出提高城市初中思想品德课堂师生互动水平的建议;从提高课堂组织能力、丰富教学活动形式;加强教师培训,提高教师基本素养;缩小学校差距等方面提出提高乡村初中思想品德课堂师生互动水平的建议。对于缩小城乡初中思想品德课堂师生互动水平差距的问题,研究指出应加大对乡村地区学校思想品德课教育的投入,促进思想品德课程建设;完善学生培养方式;加强思想品德教师队伍建设,重视教师基本素质的提高,政治性的增强,教学思维的创新、人格魅力的增强等。通过这些举措,希望能够促进初中思想品德课堂师生互动,缩小城乡初中思想品德课堂师生互动差距,提高思想政治教育有效性。
敬仕勇[8]（2018）在《九年一贯制学校一体化办学研究》文中指出九年一贯制学校是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的,贯穿小学、初中教育的一体化学校。从发展历程来看,自1958年至今,九年一贯制学校经历了萌发期、试点期、推广期、稳定期、变革期五个阶段。从理论上讲,九年一贯制学校有利于从整体上实施素质教育,解决中小学衔接问题,提高义务教育质量,促进义务教育均衡发展。因此,国家从政策上一直鼓励在义务教育阶段发展九年一贯制学校。但是,目前很多九年一贯制学校仍然按照小学和初中的方式分开管理,一所学校两套班子、两种制度、两种评价,小学和初中并没有真正“一体”。推进一体化办学,是九年一贯制学校实现“1+1>2”整体办学效益的努力方向。然而,到底什么是一体化办学?如何实现一体化办学?是亟待研究解决的重要理论与实践问题。九年一贯制学校的一体化办学,是指学校在整体育人理念指导下,创建统一的制度体系,加强中小学课程与教学衔接,优化学校资源配置,提升学校办学水平的一种学校改进行为。整体育人理念包括整体的教育观、科学的质量观和全面的学生观,统一的制度体系包括设立统一的内部管理机构、聚焦学校核心制度、关注学校非正式制度等,充分考虑学校制度的一致性和协调性。课程衔接主要是课程的统整、教学的优化和教研的衔接,学校资源配置主要包括硬件资源配置、人力资源配置和政策资源配置。在理论设计层面,九年一贯制学校一体化办学是建立在系统论的整体性原理和模型化原则基础之上,以正式制度与非正式制度建设为重要内容,遵从通过更新教育教学思想来改进学校办学,改进学校文化与人际关系的学校改进理论的综合性理论设计框架;在现实层面,一体化办学则植根于规模不断扩大、运行相对稳定、具有良好的发展前景的现实基础。一体化办学主要秉承全程质量与全位育人的学生发展观,面向未来社会发展的学校治理现代化,公平而优质的教育发展观等核心理念,以实现“小初”无缝衔接奠定学生成才之基,突破壁垒打通学校发展通道,充分优化资源配置推动优质均衡发展为核心价值。在教育实践层面,九年一贯制学校一体化办学的发展仍然面临着表层与深层等两个层次的问题。其中,表层问题主要包括:九年一贯制学校的办学质量整体不高,缺乏专门的教研人员和教研活动,校内小学与初中教师融合程度低,学校教师对学校文化认同度低,小学与初中课程缺乏衔接等。尽管政府非常鼓励九年一贯制办学,但在办学经费、教师培养、专用教材编写等方面的投入非常有限;管理者普遍认同九年一贯制办学,但对此类学校的性质、规模、教师管理、办学方式等认识不清;从学校管理的角度,九年一贯制学校目前缺乏行之有效的办学模式。虽然很多九年一贯制学校把小学与初中放在“一起”,但是两者之间貌合神离、各自为政。而深层问题主要有五个方面:一是“绝对分段”与“无差别对待”的极端化办学理念,主要表现为:对学制的误解——认为“九年一贯制”就是“六三学制”或者“五四学制”;对学校组织形式的误解——认为九年一贯制学校就是“小学加初中”;对学段的误解——九年一贯制学校一体化办学就是对各学段实行无差别对待。二是“知识提前”导向的课程教材设计与选用——有的把初一教材作为衔接教材使用,有的把校本课程作为衔接教材使用,存在教师凭自己意愿任性选用衔接教材情况。三是“同一化管理”消解多元主体的创造性——表现在以同样的管理模式应对不同学校,对农村学校缺乏有效的管理策略,管理制度无法权衡各方主体需要。四是“分离式”的教学质量评价体系——表现在沿用小学与初中分离的评价方式,没有与学校匹配的质量考评体系,绩效工资分配偏向初中和主学科。五是“优质生源而非优质教育”的学校文化——没有认清学校的性质与发展方向,未建立团队凝聚力和文化共同体,重应试而轻视学校文化特色建设。导致九年一贯制学校一体化办学表层与深层问题的原因主要包括五个方面:第一,一体化学制设计的育人价值淡薄。九年一贯制学校领导并未形成九年一贯的“学制意识”,而是仍然坚持传统学校的办学模式;第二,课程教材衔接的一体化制度缺位。九年一贯制学校没有配套的衔接教材,小学与初中阶段课程衔接困难;第三,“硬性”管理模式带来僵化的学校组织结构。没有建立科学的管理体制,仍然沿用传统的小学和独立中学的管理体制,采取部分管理为主的单一管理形式;第四,小学和初中相对分离的薪酬分配机制。学校评价机制不合理,仍然采用传统的小学与初中相分离的评价方式;第五,拒斥交往与互动的学校文化割裂。学校文化被割裂为小学与初中两大模块,小学与初中之间彼此缺乏融合。围绕九年一贯制学校一体化办学存在的实际问题,针对产生问题的主要原因,综合运用系统论的层次性与模型化原则,新制度经济学的内在制度与非正式制度理论,学校改进理论等工具,构建了集“理念创新”、“课程统整”、“管理优化”、“评价改进”、“文化融合”等功能于一体,反映“一体化育人理念”、“一体化学校管理”、“一体化课程建设”、“一体化文化培育”和“一体化标准评价”等内容的九年一贯制学校一体化办学“五棱锥体”模型。从塑造学校整体性育人价值观,协调小学与初中等各方主体关系,提高学校与区域资源适切性等角度推进九年一贯制学校办学一体化。基于模型的整体思路,我国应从校长遴选与发展、入学制度建设、课程教材设计和完善考核评价等方面入手,实现九年一贯制学校办学一体化。第一,建立多元能力共生的校长专业发展机制,在校长任用环节:教育行政部门增设专门的九年一贯制学校校长任职资格,研究制定相应的任职资格标准和任职条件,并鼓励校长兼任学校党支部书记,提高领导体制的运行效率;在校长发展环节:教育行政部门建立涵盖依法执教、教育理念与管理、学校课程、九年一贯制、校长素养等内容的通识性校长培训项目,建立包括学校改进、优质学校管理经验学习等在内的专题式提高培训体系,教育行政部门与教研部门等共同开展针对九年一贯制学校校长的课题式高级研修活动,提升校长的科研与领导等多种素养。第二,统筹实施差别化入学制度,建立免试就近入学、免试直升入学、区域统筹入学等制度体系,并针对在读学生,建立相对灵活且富有弹性的学习制度,允许九年一贯制学校实行留级与跳级制度。第三,建设以促进学生个性化发展为主要目的的课程教材体系,在教材方面:教育行政部门与教研机构、学校等共同组织专家学者编制专门配套九年一贯制的教材;学校在现有教材的基础上,开发适应学校自身发展的校本衔接教材,并根据教材,打破课程在小学与初中学段上的壁垒与学科间的界限,整合学校课程,体现一体化育人理念。第四,教育行政部门建立统一标准与分类设计相结合的学校考核评价机制,增列九年一贯制学校教师资格标准与配置标准;参考义务教育学校的财政拨款标准,建立单独的九年一贯制学校拨款标准;学校基于1至9年级的整体角度建立教师绩效考核评价指标,基于一体化道德发展、学科发展、艺体发展等角度设计学生综合素质评价体系,基于九年一贯的思路开发教材、开展教研活动、推进一以贯之的德育、智育、体育、美育等,并设计实施一体化课程评价。
马蓉[9]（2018）在《认知失调理论促进初高中化学衔接教学策略研究》文中研究指明一部分学生在初中成绩突出而在高一学习中并没有一如既往的名列前茅,甚至有一部分学生成了学困生,这一现象表明初高中的教育教学出现了断层。越来越多的高中教师、教育研究者开始重视初高中的衔接问题。多数研究着眼于初高中在课程标准、教材、教学内容、教学方法、学习方法等方面的衔接问题。少有研究从高一学生因处于两个不同阶段间而存在认知的不协调、不一致的角度进行研究。高一是初高中衔接的关键期,通过初中学业水平考试的学生大多是学习或者分数的佼佼者,此时的学生大多会严守原本初中已有的平衡状态,新知识、新方法、新思维的要求会让学生产生不协调、不适应,这样的状态可以用美国著名心理学家利昂·费斯汀格（Leon Festinger）的认知失调理论来解释。认知上的不一致、不协调会使得学生感到焦虑和烦躁,为了避免失调的增加,学生可能会采取积极或者消极的应对方式:若采取消极的态度,会选择性的避免接触新的认知元素而保持原有平衡状态,这种态度对于学习行为的产生是非常有害的;若采用积极的态度,认知的不一致会诱导学生产生心理上的不适,进而产生强烈的学习需要,有学习的需要才会诱导学习行为的产生,因此可以将认知失调的产生与缓解作为初高中衔接教学的主要教学策略。费斯汀格（Leon Festinger）的认知失调理论认为:人总是有保持认知协调的趋势,若各种认知呈现不合适、不协调的关系时就会处于认知失调状态。一旦产生失调,消极的情绪会诱导人做出一系列的改变以求得新的协调状态,即知识的获取是一个从原有平衡状态到失衡状态再到新平衡的往复循环过程。费斯汀格提出失调产生后的两种假设:第一,主动积极的去减少失调,以达到认知元素的平衡,具体方式有:改变态度,这是通过人的主观意识来控制的,是重新达到平衡个体最常用的方式;改变个体的行为,实现行为与认知的协调关系;引入新的认知元素,新的认知元素起到桥梁作用,联系不协调的两种认知元素。在衔接教学中可以将积极缓解失调的方式运用于高一的化学教学中。第二,消极地回避可能增加失调的情景和问题,希望维持原有的协调认知状态,这也是教学中需要重视并避免的问题。本文对高一师生进行调查分析,发现相当一部分优秀学生在高一学习中逐渐出现学习困难现象,学生期待教师在新旧知识有联系的点切入新的教学;而教师虽然认为初高中的衔接教学很重要,但是在实际教学中却不知如何处理。从化学基本概念、元素化合物、化学实验、化学计算等方面进行知识的衔接和断层分析。将认知失调理论作为一种有效的教学策略运用于衔接期高一学生的化学教学中。主要思想是通过学生原有认知起点即初中掌握的基础知识来诱发学生产生认知失调,进而通过教师的引导或者新认知元素的引入使学生重新达到认知协调状态。采用的认知失调教学策略有:目标诱导产生认知失调;提问引发认知失调;激励学生并及时反馈引发认知失调。在使用该策略时教师要注意:引发认知失调是教学的一种方式而不是教学的目的,因此在教学过程中应避免盲目、过度地引发认知失调。
庞健[10]（2012）在《初中弹性教学管理实践探索》文中研究说明时下,以课程改革为表征的学校教育教学整体变革,是包括教育目标、课程体系、教学思想以及教学管理制度在内的全方位变革。只有教学组织机构、规范体系、内在激励机制等发生根本性变化,课程改革才不会流于形式,半途而废,才会持续深入。为此,教学管理的转型与优化既是新课程改革的外在保障,又是新课程改革的重要组成部分。基于此,结合对传统刚性教学管理制度弊端的批判以及研究者所在学校的长期实践,本研究选择初中弹性教学管理作为研究的问题。本研究着力解决五个问题系列：（1）当前我国初中教学管理的基本现状如何?存在什么问题?产生问题的原因是什么?（2）初中教学管理变革的思路是什么?为什么要实施弹性教学管理?实施弹性教学管理的功能价值何在?（3）如何构建行之有效的弹性教学管理模式?如何在实践中保障弹性教学管理的实施?（4）弹性教学管理实施的成效如何?积极的影响是什么?存在哪些问题?（5）如何进一步优化弹性教学管理?围绕这五个问题的解决,本研究综合采用文献法、调查法、个案研究法、行动研究法,得出了问题解决的主要答案：（1）初中传统教学管理状况不甚理想；（2）初中弹性教学管理是教学管理理性之诉求；（3）“文化管人”、“制度理事”、“因时而动”和“环境调控”应当是初中弹性教学管理体系的构建要素；（4）应当从管理理念、组织结构、决策过程、运行方式等四个方面出发保障弹性教学管理体系的有效运行；（5）初中弹性教学管理有利于形成先进的教学管理观念、构建现代文化管理制度、提升教学有效性,但也存在弹性力度不足、教学评价形式单一等不足之处。（6）需要围绕经验总结、教师培训、理念更新、教学系统变革等方面出发进一步优化弹性教学管理。
二、初中教学中几个亟待研究的课题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初中教学中几个亟待研究的课题（论文提纲范文）
（1）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教科书历史研究是深化当前基础教育课程改革的时代需要 |
| 1.1.2 体育基础课程改革面临亟需解决课程内容选择的问题 |
| 1.1.3 探寻体育教科书历史变迁规律是建设有中国特色体育课程的必经之途 |
| 1.1.4 体育教科书历史研究是丰富我国近现代教育史、体育史的有益工作 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教科书的起源、发展和基本概念的界定 |
| 2.1.1 教科书的起源和发展 |
| 2.1.2 教科书概念界定 |
| 2.2 体育教科书的相关研究 |
| 2.2.1 体育教科书的发展变迁 |
| 2.2.2 体育教科书历史变迁的影响因素 |
| 2.2.3 体育教科书编写 |
| 2.2.4 体育教科书研究的总体评析 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 清朝末期体育教科书的萌芽与兴起 |
| 4.1.1 社会背景 |
| 4.1.2 近代学制建立前体育教科书的起源 |
| 4.1.3 癸卯学制建立后体育教科书的编写与出版 |
| 4.1.4 清末体育教科书内容分析 |
| 4.1.5 教科书使用情况 |
| 4.1.6 清末体育教科书总体评价 |
| 4.2 民国时期体育教科书的演进 |
| 4.2.1 民国初年与北洋政府时期的体育教科书 |
| 4.2.1.1 社会背景 |
| 4.2.1.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.1.3 教科书内容分析 |
| 4.2.1.4 教科书使用情况 |
| 4.2.1.5 总体评价 |
| 4.2.2 国民党统治时期的体育教科书 |
| 4.2.2.1 社会背景 |
| 4.2.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.2.3 教科书内容分析 |
| 4.2.2.4 教科书使用情况 |
| 4.2.2.5 总体评价 |
| 4.3 新中国体育教科书的发展与变迁 |
| 4.3.1 新中国第一代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.1.1 建国初期的体育教科书 |
| 4.3.1.2 社会主义建设探索时期的体育教科书 |
| 4.3.1.3 文化大革命时期的体育教科书 |
| 4.3.1.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育教科书 |
| 4.3.2 新中国第二代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.2.1 社会背景 |
| 4.3.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.2.3 教科书内容分析 |
| 4.3.2.4 教科书使用情况 |
| 4.3.2.5 总体评价 |
| 4.3.3 新中国第三代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.3.1 社会背景 |
| 4.3.3.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.3.3 教科书内容分析 |
| 4.3.3.4 教科书使用情况 |
| 4.3.3.5 总体评价 |
| 4.4 体育教科书发展变迁的历史规律与经验 |
| 4.4.1 体育教科书发展变迁的外部因素 |
| 4.4.2 体育教科书发展变迁的内部动因 |
| 4.4.3 体育教科书内容的历史变迁 |
| 4.4.4 体育教科书审查制度的历史变迁 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与科研成果 |
（3）云南省大理市下关四中北校区“云课堂”教学应用中的管理策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、“云课堂”出现的时代必然性 |
| 二、“云课堂”在初中教学运用的重要性 |
| 三、研究“云课堂”在初中教学应用中教学管理策略的迫切性 |
| 第二节 国内外文献研究现状 |
| 一、关于“云课堂”的文献研究现状 |
| 二、国内外初中教学管理的文献研究现状 |
| 三、国内外文献研究评述 |
| 第三节 研究的目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 核心概念界定与研究理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、研究的理论基础 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 创新点 |
| 第二章 “云课堂”在云南省大理市下关四中北校区教学应用中的管理现状调查 |
| 第一节 调查实施 |
| 一、问卷设计 |
| 二、调查对象 |
| 第二节 问卷调查的数据处理 |
| 一、数据收集 |
| 二、数据处理 |
| 第三节 学生问卷调查结果与结论 |
| 第四节 教师访谈与调查结论 |
| 一、访谈概况 |
| 二、访谈结果分析 |
| 三、教师访谈的调查结论 |
| 第三章 “云课堂”在云南省大理市下关四中北校区教学应用中管理存在的问题及归因 |
| 第一节 “云课堂”在教学应用中管理存在的问题 |
| 一、教与学主体对“云课堂”认识不到位 |
| 二、“云课堂”教学资源建设的滞后 |
| 三、“云课堂”平台的建设与管理不专业 |
| 四、“云课堂”在教学应用中过程管理不规范 |
| 五、“云课堂”教学评价方式缺乏标准 |
| 第二节 “云课堂”在教学应用中管理存在问题的原因分析 |
| 一、学校对“云课堂”的相关培训欠缺,面对新事物创新不足 |
| 二、“云课堂”教师备课任务加重,建设教学资源能力弱 |
| 三、学校缺乏“云课堂”平台建设与管理的专业人才 |
| 四、学校对“云课堂”在应用中的教学过程管理缺乏经验 |
| 五、学校尚未出台“云课堂”的评价标准 |
| 第四章 云南省大理市下关四中北校区“云课堂”在教学应用中管理的改进策略 |
| 第一节 加强教与学主体对“云课堂”认识转变观念 |
| 一、加强“云课堂”培训,帮助教师更新观念 |
| 二、引导学生正确认识“云课堂”尽快适应学习的新方式 |
| 第二节 培养教师精细化选择与合理应用“云课堂”资源 |
| 一、“云课堂”资源建设应与学科建设紧密结合 |
| 二、“云课堂”资源建设应以达成教育本质目标为依归 |
| 第三节 建设学校数据中心,加强“云课堂”平台建设与管理 |
| 一、建设学校自己的数据中心 |
| 二、把学校教育教学管理系统整合到“云课堂”平台上 |
| 第四节 加强“云课堂”在教学应用中的教学过程管理策略研究 |
| 一、课程设计策略 |
| 二、教为导、学为主策略 |
| 第五节 丰富“云课堂”评价方式,明确“云课堂”评价标准 |
| 参考文献 |
| 附录 A 学生调查问卷 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）专业化：中学教师职前教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教师专业化对我国中学教师职前教育带来的影响 |
| 二、基础教育新课程改革对中学教师职前教育的挑战 |
| 三、师范毕业生的就业困境对中学教师职前教育的诘问 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教师专业化研究 |
| 二、中学教师职前培养理念与目标研究 |
| 三、中学教师的职前培养模式研究 |
| 四、中学教师职前教育的课程体系研究 |
| 五、中学教师的资格认证制度研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、主要概念 |
| 二、研究目的与问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路与论文框架 |
| 第二章 研究视野：教师专业化理论 |
| 第一节 教师是一种专业性职业 |
| 一、职业、专业与专业标准 |
| 二、教师职业的专业性分析 |
| 三、教师职业的专业化进程 |
| 四、教师专业化的内涵 |
| 第二节 阶段性递进:中学教师专业发展的特点 |
| 一、中学教师与其它学段教师的区别 |
| 二、中学教师专业发展阶段的划分 |
| 第三节 知识、能力与品质的三位一体：中学教师的专业素养结构 |
| 一、中学教师的专业素养结构及其比较 |
| 二、中学教师专业素养的基础：专业知识 |
| 三、中学教师专业素养的特质：专业能力 |
| 四、中学教师专业素养的保障：专业品质 |
| 本章小结 |
| 第三章 专业化视野下的中学教师职前教育解析 |
| 第一节 标准与追求：中学教师职前教育的目标设定 |
| 一、培养目标及相关概念 |
| 二、教师职前培养目标的影响因素 |
| 三、教师专业化对职前教师培养目标的要求 |
| 第二节 路径与组织：中学教师职前培养模式的选择 |
| 一、培养模式的概念 |
| 二、教师培养模式的分类 |
| 三、教师专业化对培养模式选择的要求 |
| 第三节 内容与实施：中学教师职前教育课程体系的确立 |
| 一、课程与课程体系相关概念 |
| 二、教师职前培养的课程分类与课程体系构成 |
| 三、优质课程体系的专业化特征 |
| 四、中学教师职前培养课程体系的开发依据 |
| 第四节 制度与保障：中学教师职前培养成果的衡量与检验 |
| 一、教师资格与认证 |
| 二、教师资格证书制度 |
| 三、专业化对教师资格证书制度的要求 |
| 本章小结 |
| 第四章 比较与参照：国外中学教师职前教育实践 |
| 第一节 美国中学教师职前教育实践 |
| 一、美国中学教师的职前教育目标分析 |
| 二、美国中学教师的职前教育模式 |
| 三、职前教育的内容：以课程设置为切入点 |
| 四、美国中学教师的职前资格认证 |
| 第二节 英国中学教师职前教育实践 |
| 一、英国中学教师的职前培养目标分析 |
| 二、英国的中学教师职前教育模式 |
| 三、英国中学教师职前培养课程 |
| 第三节 澳大利亚中学教师职前教育实践 |
| 一、澳大利亚中学教师的培养目标分析 |
| 二、澳大利亚中学教师的职前培养模式分析 |
| 三、澳大利亚中学教师职前培养的课程设置 |
| 四、澳大利亚职前教师的资格认证 |
| 第四节 美、英、澳三国中学教师的职前教育实践的主要特点 |
| 一、中学教师职前培养目标的主要特点 |
| 二、中学教师职前培养模式的主要特点 |
| 三、中学教师职前课程设置的主要特点 |
| 四、中学教师资格认证的主要特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 问题与原因：我国中学教师职前教育现状 |
| 第一节 方向之殇：中学教师职前教育的目标偏离问题 |
| 一、中学教师职前培养理念所存在的问题分析 |
| 二、中学教师职前培养标准所存在的问题分析 |
| 三、中学教师职前培养目标的具体问题分析 |
| 第二节 急需优化：中学教师职前培养模式问题 |
| 一、我国中学教师培养模式的演变 |
| 二、我国当前中学教师职前培养模式的问题分析 |
| 第三节 敏感度匮乏：落伍的课程体系 |
| 一、课程要素问题 |
| 二、当前我国教师教育专业课程结构问题 |
| 第四节 专业性职业的含金量亟待提升：教师资格认证问题 |
| 一、我国教师资格制度的建立与发展历程（改革开放-2010） |
| 二、我国教师资格证书制度存在的问题分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 实践与进展：2010 年后我国中学教师职前教育改革 |
| 第一节 改革在途中：2010 年后的改革实践与成效 |
| 一、2010 年后的教师教育发展新政策 |
| 二、高校教师教育专业的改革实践与成效 |
| 第二节 正视不足：中学教师职前教育改革的主要启发 |
| 一、教师专业标准亟待细化与高校教师教育目标的修正问题 |
| 二、改革后的课程设置仍不够合理 |
| 三、教师资格认证制度仍有待完善 |
| 本章小结 |
| 第七章 专业化：我国中学教师职前教育的路径选择 |
| 第一节 专业化的目标设定：更切实可行的方向指引 |
| 一、更新教师培养的理念 |
| 二、建立教师专业标准体系 |
| 三、修正中学教师的职前培养目标 |
| 第二节 专业化的模式创新：更符合社会需求的渠道选择 |
| 一、中学教师职前培养模式的改革对策建议 |
| 二、中学教师职前培养与职后培训一体化模式的改革设想 |
| 第三节 专业化的内容优选：更科学合理的课程设置 |
| 一、课程体系结构的合理性构建 |
| 二、教育专业课程的改革对策建议 |
| 三、教育见实习的改革对策建议 |
| 第四节 专业化的制度保障：更完善的资格认证 |
| 一、规范教师资格的融通性，放宽教师资格的学科范围 |
| 二、提高教师资格认定标准 |
| 三、落实教师资格定期注册的配套服务措施 |
| 四、增强教师资格认证机构的专业性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中学一线教师的访谈提纲 |
| 附录二 关于中学校长的访谈提纲 |
| 附录三 关于师范生教育实习的访谈提纲 |
| 后记 |
（5）基于核心素养的初高中历史教学衔接策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法及创新点 |
| 第2章 初高中历史课程与教学的差异性分析 |
| 2.1 课程目标的差异 |
| 2.2 课程结构的差异 |
| 2.3 课程内容的差异 |
| 2.4 教学方式的差异 |
| 2.5 评价方式的差异 |
| 第3章 高中历史教学衔接的可行性——基于核心素养的层次分析视角 |
| 3.1 核心素养与三维目标的联系性分析 |
| 3.2 核心素养的层次性分析 |
| 3.2.1 唯物史观核心素养的层次性 |
| 3.2.2 时空观念核心素养的层次性 |
| 3.2.3 史料实证核心素养的层次性 |
| 3.2.4 历史解释核心素养的层次性 |
| 3.2.5 家国情怀核心素养的层次性 |
| 第4章 基于核心素养视角的初高中历史教学衔接策略 |
| 4.1 初高中历史教学衔接基本原则 |
| 4.2 初中历史教学衔接策略 |
| 4.3 高中历史教学衔接策略 |
| 第5章 基于核心素养的初高中历史教学衔接案例分析——以初高中“鸦片战争”的教学为例 |
| 5.1 初中历史教学案例分析 |
| 5.2 高中历史教学案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（7）城乡初中思想品德课堂师生互动差异研究 ——基于课堂互动评估系统（CLASS）的观察分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与背景 |
| 二、研究目的、假设与方法 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究意义与创新 |
| 五、核心概念 |
| 第一章 城市初中思想品德课堂师生互动 |
| 第一节 城市初中思想品德课堂师生互动总体评估 |
| 一、课堂师生互动总评估 |
| 二、课堂师生互动各维度总评估 |
| 第二节 城市初中思想品德课堂师生互动具体评估 |
| 一、情感支持评估 |
| 二、课堂组织评估 |
| 三、教学支持评估 |
| 第三节 城市初中思想品德课堂师生互动影响因素分析 |
| 一、课程情况 |
| 二、教师因素 |
| 三、学生状况 |
| 第二章 乡村初中思想品德课堂师生互动 |
| 第一节 乡村初中思想品德课堂师生互动总体评估 |
| 一、课堂师生互动总评估 |
| 二、课堂师生互动各维度总评估 |
| 第二节 乡村初中思想品德课堂师生互动具体评估 |
| 一、情感支持评估 |
| 二、课堂组织评估 |
| 三、教学支持评估 |
| 第三节 乡村初中思想品德课堂师生互动影响因素分析 |
| 一、课程情况 |
| 二、教师因素 |
| 三、学生状况 |
| 第三章 城乡初中思想品德课堂师生互动差异 |
| 第一节 城乡初中思想品德课堂师生互动总体评估差异 |
| 一、总评估差异 |
| 二、各维度总评估差异 |
| 第二节 城乡初中思想品德课堂师生互动具体评估差异 |
| 一、情感支持评估差异 |
| 二、课堂组织评估差异 |
| 三、教学支持评估差异 |
| 第三节 城乡初中思想品德课堂师生互动影响因素分析 |
| 一、影响因素数量差异 |
| 二、影响因素权重差异 |
| 三、共同影响因素分析 |
| 第四章 结论、建议与反思 |
| 第一节 结论 |
| 一、城市初中思想品德课堂师生互动结论 |
| 二、乡村初中思想品德课堂师生互动结论 |
| 三、城乡初中思想品德课堂师生互动差异结论 |
| 第二节 建议 |
| 一、提高城市初中思想品德课堂师生互动水平的建议 |
| 二、提高乡村初中思想品德课堂师生互动水平的建议 |
| 三、缩小城乡初中思想品德课堂师生互动水平差距的建议 |
| 第三节 反思 |
| 一、关于城乡初中思想品德课堂师生互动的反思 |
| 二、关于本研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :课堂互动观察记录表 |
| 附录二 :课堂互动评估系统(CLASS)观察记录单 |
| 附录三 :教师访谈提纲 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 一、论文类 |
| 二、译作类 |
| 后记 |
（8）九年一贯制学校一体化办学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)九年一贯制学校 |
| (二)一体化 |
| (三)一体化办学 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)评价与启示 |
| 四、研究设计 |
| (一)理论基础 |
| (二)理论逻辑 |
| (三)技术路线 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究价值与创新 |
| 第一章 九年一贯制学校发展的历史溯源 |
| 一、萌发期：“戴帽子”的九年一贯制学校 |
| 二、试点期：“北上”的九年一贯制实验学校 |
| (一)试点期九年一贯制实验学校的兴起背景 |
| (二)试点期九年一贯制实验学校的办学概况 |
| (三)试点期九年一贯制实验学校的办学特点及主要问题 |
| 三、推广期：“普九”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)推广期的九年一贯制学校发展机遇 |
| (二)推广期的九年一贯制学校发展概况 |
| (三)推广期的九年一贯制学校发展特点 |
| 四、稳定期：“均衡发展”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)稳定期的九年一贯制学校发展背景 |
| (二)稳定期的九年一贯制学校发展特色 |
| 五、变革期：“招生改革”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)变革期的九年一贯制学校发展背景 |
| (二)变革期的九年一贯制学校发展概况 |
| (三)变革期的九年一贯制学校发展重点 |
| (四)“招生改革”背景下九年一贯制学校的未来发展 |
| 六、九年一贯制学校的历史经验和时代特征 |
| (一)九年一贯制的比较优势 |
| (二)九年一贯制学校类型及其特点 |
| (三)九年一贯制学校的教育优势 |
| (四)九年一贯制学校的时代特征 |
| 第二章 九年一贯制学校一体化办学的理论设计及价值表达 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的基本内涵 |
| (一)九年一贯制学校一体化办学的理论借鉴 |
| (二)九年一贯制学校一体化办学的现实基础 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的核心理念 |
| (一)全程质量与全位育人的学生发展观 |
| (二)面向未来社会发展的学校治理现代化 |
| (三)公平而优质的教育发展观 |
| 三、九年一贯制学校一体化办学的价值表达 |
| (一)实现小初无缝衔接奠定成才之基 |
| (二)突破壁垒打通发展通道 |
| (三)充分优化资源配置推动优质均衡发展 |
| 第三章 九年一贯制学校一体化办学的实地调查 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的问卷与访谈 |
| (一)调查的设计与实施 |
| (二)调查的结果与分析 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的典型案例 |
| (一)案例的设计与实施 |
| (二)案例的呈现与分析 |
| 第四章 九年一贯制学校一体化办学的问题及原因分析 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的问题表现 |
| (一)问卷调查问题聚焦 |
| (二)深度访谈问题聚焦 |
| (三)案例研究问题聚焦 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的主要问题 |
| (一)“绝对分段”与“无差别对待”的极端化办学理念 |
| (二)“知识提前”导向的课程教材设计与选用 |
| (三)“同一化管理”消解多元主体的创造性 |
| (四)“分离式”的教学质量评价体系 |
| (五)“认同感缺失”的学校文化 |
| 三、九年一贯制学校一体化办学的问题追因 |
| (一)一体化学制设计的育人价值淡薄 |
| (二)课程教材衔接的一体化制度缺位 |
| (三)“硬性”管理模式带来僵化的学校组织结构 |
| (四)小学和初中相对分离的薪酬分配机制 |
| (五)拒斥交往与互动的学校文化割裂 |
| 第五章 九年一贯制学校一体化办学模型建构及路径探索 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学模型建构 |
| (一)模型构建 |
| (二)模型解读 |
| 二、全位育人价值导向下的整体一贯办学理念创新 |
| (一)办学理念应树立全位育人价值导向 |
| (二)深刻把握新时代的办学理念创新 |
| 三、强化归属与身份认同的学校文化建设 |
| (一)社会主义核心价值观是学校文化建设的灵魂 |
| (二)优秀传统文化是学校文化建设的压舱石 |
| (三)整合师生文化提升学校文化认同感和归属感 |
| 四、整合纵横的组织结构与立体式资源配置 |
| (一)学生发展为中心的纵横结合组织结构 |
| (二)教师教学水平提升为旨归的一体化制度体系 |
| (三)教育质量监控为手段的一体化资源配置 |
| 五、三元一体的学校课程设计 |
| (一)一体化的学科课程建设 |
| (二)一体化的德育课程建设 |
| (三)一体化的课程整合建设 |
| 第六章 九年一贯制学校一体化办学的实现机制 |
| 一、多元能力共生的校长专业发展机制 |
| (一)健全九年一贯制学校校长资格机制 |
| (二)完善九年一贯制学校校长选用机制 |
| (三)创新九年一贯制学校校长专业培训机制 |
| 二、统筹推进的差别化入学制度创生机制 |
| (一)基于个性化需求的弹性学习制度创新 |
| (二)“就近”与“免试”相统一的免试入学制度 |
| (三)科学合理规划的县域统筹招生入学制度 |
| 三、学生个性化发展的课程教材设计机制 |
| (一)服务于九年一贯制学校的课程标准制定与教材建设 |
| (二)满足小初衔接阶段学生身心特点的校本课程建设 |
| (三)从学生整体性发展出发融合不同类型课程 |
| 四、统一标准与分类设计的考核评价机制 |
| (一)建立和完善统一的九年一贯制学校办学标准 |
| (二)建立分层分类的多元性评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：调查问卷 |
| 附录2：访谈提纲 |
| 后记 |
（9）认知失调理论促进初高中化学衔接教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 课题综述 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内外认知失调理论研究现状 |
| 1.2.2 国内初高中化学衔接研究现状 |
| 1.3 研究方法和意义 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 2 核心概念和理论基础 |
| 2.1 认知失调理论 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| 2.2.2 皮亚杰的认知发展平衡理论 |
| 2.2.3 维果茨基的“最近发展区”理论 |
| 2.2.4 张诗亚的惑论——认知发展突变论 |
| 2.3 初高中衔接的概念 |
| 3 初高中化学衔接现状的调查 |
| 3.1 调查对象与方法 |
| 3.2 调查内容与结果 |
| 3.2.1 高一学生化学学习适应性情况 |
| 3.2.2 初高中衔接期教师衔接教学情况 |
| 4 初高中化学知识衔接分析 |
| 4.1 化学基本概念的衔接及断层 |
| 4.2 元素化合物的衔接及断层 |
| 4.3 化学实验的衔接及断层 |
| 4.4 化学计算的衔接及断层 |
| 5 促进初高中化学衔接的教学策略 |
| 5.1 运用认知失调理论的教学策略 |
| 5.1.1 目标诱导认知失调 |
| 5.1.2 提问引发认知失调 |
| 5.1.3 激励、反馈引发认知失调 |
| 5.2 利用认知失调促进初高中化学衔接教学应注意的问题 |
| 5.2.1 准确把握学生的认知起点 |
| 5.2.2 问题情境的创设,层层递进 |
| 5.2.3 及时达成认知平衡状态 |
| 5.3 运用认知失调理论的教学案例 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 高一学生化学学习适应性情况调查 |
| 附录2: 初高中衔接期教师的衔接教学情况 |
| 致谢 |
（10）初中弹性教学管理实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 概念界定 |
| (三) 文献综述 |
| (四) 理论基础 |
| (五) 研究设计 |
| 一、初中传统教学管理的问题表征及归因分析 |
| (一) 初中传统教学管理的问题表征 |
| (二) 初中传统教学管理所存在问题的归因分析 |
| (三) 初中弹性教学管理的理性诉求 |
| 二、初中弹性教学管理的体系构建 |
| (一) 初中弹性教学管理的要素分析 |
| (二) 初中弹性教学管理模式构建的原则 |
| (三) 初中弹性教学管理模式构建的结构与内容 |
| 三、初中弹性教学管理模式运行的保障机制 |
| (一) 理念保障——“集才凝智”、“人文关怀” |
| (二) 结构保障——多形状组织结构形态 |
| (三) 决策保障——民主科学决策 |
| (四) 方式保障——运行的多样性 |
| 四、初中弹性教学管理的实践探索——以重庆F中学为个案 |
| (一) 重庆F中学的弹性文化营造及实践 |
| (二) 重庆F中学的弹性制度创建及实践 |
| (三) 重庆F中学的弹性环境创设与实践 |
| (四) 重庆F中学的弹性时间管理与实践 |
| 五、初中弹性教学管理的应用成果与反思 |
| (一) 初中弹性教学管理模式的应用成果 |
| (二) 初中弹性教学管理模式存在的问题 |
| (三) 初中弹性教学管理模式的改进方向 |
| 六、初中弹性教学管理研究的结论与反思 |
| (一) 初中弹性教学管理研究的主要结论 |
| (二) 初中弹性教学管理研究的反思 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、初中教学中几个亟待研究的课题（论文参考文献）
- [1]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [2]我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究[D]. 蒋宏宇. 北京体育大学, 2014(04)
- [3]云南省大理市下关四中北校区“云课堂”教学应用中的管理策略研究[D]. 元云. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学, 2014(07)
- [5]基于核心素养的初高中历史教学衔接策略研究[D]. 班淑瑶. 西南大学, 2020(01)
- [6]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [7]城乡初中思想品德课堂师生互动差异研究 ——基于课堂互动评估系统（CLASS）的观察分析[D]. 阮王秀. 华东政法大学, 2019(02)
- [8]九年一贯制学校一体化办学研究[D]. 敬仕勇. 西南大学, 2018(05)
- [9]认知失调理论促进初高中化学衔接教学策略研究[D]. 马蓉. 华中师范大学, 2018(01)
- [10]初中弹性教学管理实践探索[D]. 庞健. 西南大学, 2012(08)