一、英国中学高级水平(A-L)物理选择题（论文文献综述）
夏子聪[1]（2020）在《新高考背景下初高中物理教学衔接的研究 ——以湖北省麻城市为例》文中进行了进一步梳理“物理难学,教师难教”是当前许多学生、家长乃至教师共同的心声;同时,目前初中物理与高中物理在学科内容、逻辑体系、思维、方法等方面跨度较大,存在较大的台阶现象。为能更好地提高高中物理的学习效率,实现高中物理有效课堂、高效课堂,初、高中物理衔接问题是值得我们关注的重要课题。本研究聚焦当前一线教学现状,从实证研究的视角探讨在基础物理教育教学中如何有效地开展初高中物理衔接工作,探索初高中物理衔接的有效策略并且在实践进行检验,以期为一线教师提供相关参考案例。本文其一,通过查阅国内、外相关文献资料,分析和研究了初高中物理教学衔接的现状问题;其二,研究和梳理了教育部关于基础教育改革的系列文件精神、教育学和心理学知识,并探究了初、高中物理课程标准的异同点;其三,基于现实情况和理论分析设计了初、高中物理衔接问题调查问卷和访谈问题,作者充分利用教育教学实习机会,对所带班级的学生及教师同事开展问卷调查和访谈研究,收集了一线物理教育教学中“初高中物理衔接”有关的一手资料;其四,对调查问卷和访谈资料进行了理论和定量分析,基于数据和麻城的地域情况,分析了初高中物理衔接困难的客观原因和主观原因;其五,立足现状,结合调查结果,对初高中物理教学衔接提出了七点解决问题的策略:一、统筹计划,优化高一物理学科课时安排;二、激发学习物理兴趣,提高学生的学习效率;三、加强科学引导,提升物理学习技巧;四、加强学科整合,化解跨度障碍;五、加强深度沟通,营造民主学习氛围;六、加强教师合作,提高衔接方法;七、培养复合型教师团队,引进高层次人才。其六,结合实践案例在麻城市部分高中进行了实施。其七,对本研究进行了归纳总结和研究不足的分析并且提出了展望。
刘健智[2]（2007）在《综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究》文中研究说明1999年开始，我国进行了新一轮基础教育课程改革。和前面几次课程改革相比，这次改革的力度是空前的，课程理念和培养目标都发生了根本的变革。在这次改革中，科学课程的设置发生了变化。这种变化表现为，初中阶段综合与分科并存，高中阶段则只有分科。尽管综合与分科科学课程各有自身存在的依据、独立的价值，具有互补性，但科学课程从分科走向综合，是国际科学课程的改革趋势。可是，综合科学课程在我国的推行和实施却存在着很大的难度。现实情况是，本来为数不多的综合科学课程实验区遇到了很大的阻力，这些阻力来自校长、教师、家长和社会各界人士。他们普遍担心，综合科学课程的实施会影响学生对分科科学课程的学习，进而影响高中阶段的理科学习，不利于高考。上面的担心只是猜测?还是有根据?本论文通过实证研究将回答这个问题。本论文将从课程标准和课程实施结果即教学效果两大层面对综合与分科科学课程进行比较研究。研究的思路有二：第一步，先比较综合与分科科学课程的课程标准的每一个部分是否存在着差异，再比较两类课程实施后的教学效果是否存在着明显差异；第二步，就课程标准的比较结论与教学效果的比较结论进行再比较，看课程标准预期的结果与课程实施后的实际结果是否一致。通过第二步的比较，了解课程实施过程中那些预期目标得到了实现，那些预期目标没有得到实现，并进一步探讨失败的原因。最后，根据实证结论得出的课程实施中出现的问题，通过研究分析提出综合与分科科学课程的实施建议。本研究的实用价值有：①为综合与分科科学课程之间的争论作出客观的裁决；②为学校选择综合还是分科科学课程提供参考；③为课程标准的修订提供参考建议；④为综合与分科科学课程的实施提供参考建议。通过对初中科学课程标准和物理、化学、生物、地理课程标准的文本比较和文献研究发现，不论是综合科学课程还是分科科学课程，实施结果应该从学科知识、综合科学知识、科学的本质的理解、科学素养这四个方面来衡量。本论文有5个主要研究内容。第一个内容是，运用文本分析法对两类课程标准进行比较，其中分科课程标准以物理课程标准为例，着重比较科学和物理课程标准对物理学科内容的要求，即物理学科知识点的数量、难度和系统性之间有无明显差异。第二个内容是，运用测验法对两类课程实施后的物理学科内容掌握程度的差异进行比较。第三个内容是，运用测验法对两类课程实施后的综合科学内容掌握程度的差异进行比较。由于测试材料即综合科学试卷包含有单独的物理、化学、生物、地理学科试题，因此利用综合科学试卷还可以比较两类学生对各学科内容的掌握程度的差异。由于两套试卷中还包含有科学探究试题，因此第二和第三个研究内容还比较了两类学生实验与探究方法掌握程度的差异。第四个内容是，运用问卷调查法，比较两类学生的科学本质观的差异。第五个内容是，运用问卷调查法，比较两类学生的科学素养的差异。为了提高可比性，两类学生的背景应该尽量相同。本论文选同在长沙市的综合与分科科学课程实验区的学生为样本，利用分层随机抽样的方法各选400名被试。考虑到要研究4个实证研究结果的相关性，要求所有被试都要完成物理和科学试卷以及科学本质观和科学素养的调查问卷。有效回收率均超过了80％。所有测验和调查在2006年5月中旬完成。试卷是课改比较成功的重庆北碚区和深圳南山区2004年会考试卷。被试对试卷都不太熟悉。在文献研究基础上，笔者设计了科学本质观的调查问卷。参照国际通用的公民科学素养量表，在对中国科协2001年的问卷作了稍稍改动后形成了本研究的科学素养的调查问卷。通过文献研究、文本分析、测验、问卷调查和访谈，本论文得出了下面一些研究结论：（1）综合与分科科学课程的性质、目标是相同的，课程理念也基本相同。两类课程都把课程总目标定位于提升全体学生的科学素养。两类课程的分目标都可以统一为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。（2）科学和物理课程标准对科学探究的要求基本上是相同的。本文建议，《物理课程标准》在对科学探究的陈述中增加“学习要求”这一栏目。科学和物理课程标准的科学探究过程的要素分别是6个和7个。本文建议把要素统一为相同的7个：提出科学问题；猜想与假设；制定计划，设计实验；观察与实验，收集证据；分析与论证；评估；表达，交流与合作。《科学课程标准》关于科学探究的目标条数较少，具体内容较抽象，行为动词较单调，这些不利于教学和评价的具体操作。《物理课程标准》关于科学探究的行为动词水平层次较低，其目的重在探究过程而非结果。《物理课程标准》更明显要求在探究过程中要落实情感态度与价值观分目标，如强调评估意义的养成、表达意识、合作态度和合作精神。（3）《科学课程标准》对物理学科内容的陈述绝大部分来自物质科学这一部分，同时对物理学科内容的物质、运动和相互作用、能量三大一级主题的陈述也绝大部分来自《科学课程标准》的相应的一级主题“常见的物质，物质的结构”、“物质的运动与相互作用”、“能与能源”。（4）科学和物理课程标准对物理学科知识与技能的要求基本上是相同的。卡方检验结果显示，两个标准的物理学科知识点的数量、难度均无明显差异。如果把知识点前后连贯，没有出现知识点的跳跃被认为系统性强的话，《科学课程标准》中的物理学科知识点的系统性是较强的。（5）尽管《科学课程标准》明确提出要求学生初步理解科学的本质，而分科科学课程标准对这一要求不是非常明显，但科学本质观教育是所有科学课程的共同宗旨。本论文提出了科学的本质的三个维度及其各维度的构成因素，并设计了科学本质观的调查问卷。三个维度是科学知识的本质、科学探索的本质和科学事业的本质。科学知识的本质由认识性、相对性、累积性、重复性、公开性和局限性等6个构成因素组成。科学探索的本质由实证性、归纳性、创造性、预见性、非固定性、非权威性和非绝对客观性等7个构成因素组成。科学事业的本质由科学与道德、科学与技术、科学与社会、科学家身份等4个构成因素组成。（6）两类学生对各学科科学知识与技能的掌握程度的差异不太一致。综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区。两类学生对化学学科知识的掌握程度无明显差异。综合实验区学生对生物和地理学科知识的掌握程度分别极其显著和显著地高于分科实验区。所以，人们担心综合科学课程不利于分科科学知识的学习主要体现在物理学科上，而不是所有学科。（7）综合实验区学生对各学科内容拼合在一起的综合科学内容的掌握程度与分科实验区无明显差异，但对学科综合内容的掌握程度极其显著性地高于分科实验区。这一发现基本上证实了“综合科学课程有利于学科领域知识的相互渗透和联系整合”。（8）综合实验区学生对客观题的掌握程度极其显著地低于分科实验区，但对主观题的掌握程度却极其显著地高于分科实验区。这一发现说明，综合实验区学生分析、解决问题及其语言和文字的表达交流能力强于分科实验区。（9）对两类学生关于《物理试卷》中的实验与探究题、《科学试卷》中涉及科学探究过程的有关能力的试题的成绩，以及科学素养调查中的对比法问题和概率问题的回答进行整体比较分析后发现：基于测试材料，综合与分科实验区学生对科学探究方法的掌握程度无显著性差异。（10）两类学生对科学本质的整体理解程度均较高，且无显著性差异，但却存在着综合区学生的理解不如分科区学生的趋势。这种趋势主要表现在两个方面：一是，综合区学生对科学探索的本质和科学事业的本质的理解程度分别显著和极其显著地低于分科区学生；综合区学生对全部17个构成因素的理解程度，显著或极其显著地低于分科区学生的因素多于高于分科区的因素。另外还发现，后现代主义的科学观对我国初中学生的影响非常小，且两类学生的这种倾向性差异不明显。（11）综合与分科实验区学生具备基本科学素养的比例很低，分别只有4.6％和8.1％，且两者无显著差异。其中，综合实验区学生了解基本科学知识的比例只有14.7％，极其显著地低于分科实验区的比例38.5％；综合与分科实验区学生了解基本科学方法的比例分别为65.3％和64.1％，两者比例无显著差异；综合与分科实验区学生基本了解科学与社会之间的关系的比例较低，分别为22.0％和20.7％，两者比例无显著差异。（12）实施结果说明综合科学课程没有体现出提升学生的科学本质观的优势，其主要原因有一是科学史和科学本质不作为考核要求；二是我国现行的综合与分科科学课程对于提升学生的科学本质观没有区别。其中第一个原因是最主要原因。（13）《科学课程标准》预设的物理学科知识与技能要求与《物理课程标准》无明显差异，但实施后的结果却显示综合实验区学生对物理学科知识与技能的掌握程度极其显著性地低于分科实验区。科学课程标准预设的物理学科知识与技能目标与教学效果之间为何有这么大的差距?通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈后发现，其主要原因有二：一是综合科学课程自身的原因，即综合课程在学科知识编排的系统性及其内容组织的纵向逻辑性上自然比分科课程要差；二是，《科学》课教师非本专业背景的专业知识缺乏。研究结果显示出课程实施后出现了下列问题：一是，《科学》课教师专业知识缺乏是导致综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区的一个原因；二是，学科综合能力应该是综合科学课程的独特之处，但这种优势没能很好地体现出来，综合实验区学生学科综合成绩同样很差；三是，两类学生对科学探究方法的掌握程度均最差，其成绩明显地低于各学科成绩、综合科学内容成绩和学科综合成绩；四是，综合科学课程明确提出要提升学生的科学本质，但教学效果没有体现出它比分科科学课程做得更好；五是，两类学生的科学素养均很低。根据课程实施后出现的上述问题，通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈结果的研究，笔者提出了科学课程实施的下面五点建议：①提升在职《科学》教师的专业知识。为了达到此目的，一是要对《科学》教师进行专业知识培训并务必落实到实处，二是教师要加强专业知识的自行研修；②多管齐下提高《科学》课教学效果；③高师院校有必要培养《科学》教师；④重视并加强科学探究教学；⑤注重STS教育和科学史教学。
李晓岩[3]（2017）在《中英高校入学考试科目与内容的比较研究》文中研究表明高校入学考试是高校人才选拔的“守门员”,考试科目与内容作为入学考试的核心构成,是人才选拔的主要承载。其中考试科目在一定程度上决定了人才所应具备的知识结构,而考试内容则决定了人才所应具备的知识与能力水平。中英两国分别作为东西方考试的发源地,高校入学考试在其高校录取中都扮演了极其重要的角色。进入新世纪后,面对新的国际政治经济形势,两国在考试科目与内容上都进行了一系列的改革。本研究从考试科目设置、考试科目要求与选择、科目内容、命题内容四个维度,以中英两国政府、相关机构颁布的文件、法令、报告以及考试大纲、考试试卷等为载体,运用文献研究法、内容分析法、个案研究法以及比较研究法,由表及里、系统地探析了两国考试科目与内容的改革及其特征,进而比较中英两国在考试科目与内容上的异同,得出如下研究结论:研究一:中英入学考试科目设置的比较研究入学考试科目设置折射了国家对人才知识结构的应然定位。在考试科目设置形式上,我国始终为“统考科目+”的形式,而英国始终为自由选考形式。我国以试点改革推进的形式,从文理分科调整为科目选考,其目的在于给予学生更多选择权,促进其个性化发展;英国则以整体改革推进的形式,从模块化调整为线性,其目的在于提高教育质量,保障考试的学术性与严格性。在考试科目设置数量上,我国相对较为稳定,有渐增趋势,而英国2000年后基本呈渐增趋势,但在新考试改革中考试科目大量删减与合并。在考试科目设置类型上,两国的综合型科目都趋于消亡;我国考试科目类型相对较为单一,主要为基础型科目,并设有三门统考科目,着重于促进考生全面性知识结构的形成,新高考改革中设置了选考科目,为考生的个性化发展提供了可能;英国考试科目类型丰富,以拓展型科目为主,在新考试改革后,基础型科目比重逐步提高,均为选考科目,着重于促进考生个性化知识结构的形成。研究二:中英入学考试科目要求与选择的比较研究高校的考试科目要求体现了其对所选拔人才的知识结构的应然要求,而考生的考试科目选择则体现了人才知识结构的实然样态。在高校考试科目要求上,以历史、物理和经济学专业为例,两国高校的考试科目要求以基础型科目和“不限”为主。我国高校的考试科目要求较为模糊,以“三选一”或“不限”为主,专业排名前十与后十的高校科目要求差异不大;而英国高校的考试科目要求则差异较大,专业排名前十的高校一般具有明确的专业指向性,而且其要求除考试科目外,还涉及科目等级、考试次数、科目组合等,后十名则以“不限”为主。在考生的考试科目选择上,基础型科目是两国考生的主要选择,在两国共同的考试科目中,生物在两国考生选择人数排序中较为靠前,而物理均排名最后。我国考生选择的科目组合以文理交叉组合为主,而英国则以理科组合为主。研究三:中英入学考试科目内容的比较研究考试科目内容体现了对人才知识与能力的考核要求。以物理科目为例,以考试大纲为分析载体,我国考试的考核目标表述概括、具有一定的稳定性,侧重于事实性知识和概念性知识的记忆、理解、应用与分析,而英国则表述具体,变化较大,在事实性知识、概念性知识和程序性知识三类知识的记忆、理解、应用、分析、评价等维度上的考查较为均衡,英国更突出应用物理知识解决现实问题的能力。两国的物理科目考核内容广度均呈下降趋势,但在考核内容的平均深度上呈现相反趋势,我国考核内容的平均深度呈下降趋势,而英国呈上升趋势。总体而言,我国物理科目的考核内容呈现“浅而窄”的趋势,英国则呈现“深而窄”的趋势。研究四:中英入学考试命题内容的比较研究考试科目设置和科目内容考查最终都通过命题内容得以落实。以物理科目为例,以试卷为分析载体,我国试卷知识点覆盖率明显低于英国,英国试卷和考试大纲中各模块知识点占比分布,较之我国具有较高的一致性,由此说明英国试卷在一定程度上更能够反映考试大纲对考生知识与能力的要求。我国物理试卷题量较少,但分值较高、时限相对较长,由此说明我国的物理科目考试具有“点深”的特点,而英国物理试卷则为题量较多,但相对而言分值较少、时限较短,由此说明英国的物理科目考试具有“面广”的特点。我国客观性题型的题量与分值占比均高于主观性题型,由此可看出其略侧重于对考生思维结果的考查;英国则主观性题型的题量与分值占比均高于客观性题型,其略侧重于对考生思维过程的考查。总体而言,我国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“全面”“模糊”“趋易”“结果”,即我国考试科目设置更注重于引导考生全面性的知识结构的形成,并在此基础上意图满足考生个性化的发展需要;高校的考试科目要求较为模糊,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以文理交叉为主;对考生知识与能力的要求降低,更关注于对考生结果性的知识与能力考查。英国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“个性”“清晰”“趋难”“过程”,即英国考试科目设置更注重于引导人才个性化的知识结构的形成,并致力于提高基础型科目的地位,以使人才掌握更坚实的学术基础;高校的考试科目要求尤其是理科专业较为清晰,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以理科组合为主;对考生知识与能力的要求提高,更关注于对考生过程性的知识与能力的考查。基于以上研究,我国高校入学考试科目与内容可以在以下方面进行改革:构建基于分类选拔的考试科目设置方案,以满足学生多元化的发展需要;在此基础上,高校可以通过多维设置选考科目要求以便达到对所要选拔人才的精准定位;并逐步加强对过程性的知识与能力的考查,进而引导中学专注于学生思维过程的培养;适度增加试卷题量,降低试题难度,以提高考试命题的代表性。但在这一过程中还有许多问题尚待讨论,如综合能力的考查、命题立意、内容的公平性、改革的方式等等,可以说考试科目与内容的改革任重而道远。
武梦玮[4]（2019）在《项目学习在中学物理教学中的应用研究》文中认为21世纪的学习运动已经进入了第二个十年,时代的剧烈变革引发了社会对人才培养要求的不断变化。今天各国都将教育的目的聚焦在培养学生的核心素养上,为此许多教育工作者都在寻找新的教学方式,帮助学习者能够解决真实世界中复杂的、具有挑战性的问题,从而能够积极的应对因快速发展而产生的新变化。项目学习作为一种基于建构主义理论的教学方法,为课程改革开辟了一条新的道路。《普通高中物理课程标准（2017年版）》中提出“倡导基于项目的学习或整合学习等方法,促进学生基于真实情景下学科和跨学科问题解决能力的发展,促进学生素养的发展”。在新课程改革的背景下,本研究尝试将项目学习融入物理学科,开展指向物理学科核心素养的案例设计,为一线教师提供可参考的项目学习案例。论文的研究经历了文献研究、理论分析、模式构建、案例设计、总结反思五个阶段。首先,利用文献研究法对国内外项目学习的相关文献进行梳理和分析,结果发现:目前我国对项目学习的理论研究尚未形成体系、实践效果欠佳、基于物理学科的项目学习研究缺乏。通过分析项目学习的概念、特征、与其他教学方式的关系,明确项目学习在学科教学中的定位。结合实用主义理论、多元智能理论、建构主义理论、情境认知学习理论,探讨项目设计的核心原则,提出项目学习设计策略。通过借鉴国内外项目学习案例设计的理念和思路,为中学物理项目学习案例设计的主题选取、问题设计、项目实施、项目评价等过程提供参考,提出中学物理项目学习点子库,并以“抛体运动”为例,进行项目学习案例设计。根据专家对此案例设计的评价意见,分析案例设计存在的问题及产生原因并进行改进,为今后设计出符合项目设计原则和设计策略的案例提供借鉴。项目学习作为一种行之有效的教学模式,需要教师在教学过程中对自己的角色进行重新定位,养成探究式的教学观念和教学行为,帮助学生建立学科之间、自我与学科之间、学科与生活之间的联系。在中学物理项目学习案例设计中,教师可以通过采用单元备课的形式,对多版本的物理教材进行教学化处理,聚焦概念性知识,帮助学生建立从“点”到“网”的知识体系。
郭乐峰[5]（2014）在《多元智能理论在高中物理习题教学中的应用研究》文中提出在国、内外有难以数计的教师以多元智能理论为指导思想进行课堂教学改革，并取得了突出的成绩。因此，运用多元智能理论分析我国物理习题教学中出现的问题，对于我们树立积极乐观的学生观、“因材施教”的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国教育改革和学生素质的全面提高有着重要的积极意义。本文主要有六部分内容。第一部分是引言部分，通过文献查阅法，分析、总结出当前多元智能理论与物理习题教学研究的最新进展。包括：多元智能理论在高中物理习题教学中应用研究的背景、现状、目的、意义、内容和方法等。第二部分是研究的理论基础，包括：多元智能理论产生的背景、意义以及内容，多元智能理论对学校教学的启示，多元智能理论对物理教学的启示等。第三部分是实践调査部分，采用问卷调查法，调查、分析当前高中生的智能倾向性以及习题教学中存在的一些问题。包括：对重点班和普通班学生的智能倾向性，学生习题学习现状以及智能倾向性对学生习题学习影响的调查与分析。第四部分是多元智能理论在高中物理习题教学中的培养策略与模式，通过行动研究法，深入高中物理课堂进行实践，总结出多元智能理论与高中物理习题教学结合的策略与模式。第五部分是多元智能理论在高中物理习题教学中的实践部分，采用案例分析法，来说明多元智能理论在高中物理习题教学中应用的具体措施。包括：高中物理新授课中习题教学培养学生多元智能的案例分析，高中物理习题课中培养学生多元智能的案例实录与分析，课后对学生以及物理教研组老师的访谈以及自我反思等》第六部分是结语部分，包括：本文研究的结论，研究的不足之处，研究的前景与展望等。通过本文的研究希望能对高中物理习题教学的改革起到一定借鉴意义和参考价值。
卢其庆[6]（2018）在《高中物理学困生现状调查及教学改进策略》文中研究表明高中物理课程肩负着提高全体学生科学素养,促进学生全面发展的重任。高中物理学困生的人数增加,给素质教育的实施带来了重大的挑战。对高中物理学困生进行调查,了解影响学困生学业成绩的因素,提出一些教学改进策略,进行教学改进,试图提高教学效果和转化部分学困生是本论文的根本目的。本文先介绍物理学困生的基本概念和教学改进的研究,然后对高中物理学科特征和学情进行分析,描述物理学困生的外在表现。接着以影响物理学困生学习成绩的个体因素的六个维度（学习习惯、学习策略、学习动机、学习效能感、元认知、学习意志）编制调查量表,以影响物理学困生学习成绩的教师教学因素五个维度（教学目标设计、学习方法指导、课堂教学、课堂反馈、课后辅导）设计了学生调查问卷,调查了信宜某校高二全体理科生个体因素和教师教学的基本情况,结合学生基础成绩分析了个体因素与物理学业成绩的相关性并对比了学困生和学优生个体因素的差异。最后通过分析教师教学因素对学生成绩的影响,设计问卷对部分高中物理教师进行教学策略调查,有针对性地提出教学改进策略并进行教学实验。结果表明:（1）学生的个体因素,除了学习习惯未达中位数,学习策略、学习动机、学习效能感、元认知、学习意志都在中等程度以上。（2）个体因素中,学生的基础成绩、学习习惯、学习策略、学习动机、学习效能感、元认知、学习意志与学习成绩均存在显著正相关。（3）物理学困生与学优生个体因素得分存在显著差异。高中物理学困生不但学习基础不及学优生,在其它个体因素的学习习惯、学习策略、学习动机、学习效能感、元认知、学习意志方面与学优生也存在显著差异。通过教师教学师生问卷调查的分析,提出教学改进可从课前教材分析、学情分析、教学目标设计、教学活动设计,课中学习方法指导、课堂教学、课堂反馈,课后辅导方面进行改进,针对学困生转化的教学方法是:编制使用专门导教导学案。本人的教学实验,按照上述教学改进策略进行教学,取得了一定的成果,转化为部分物理学困生。我们的研究为探索高中物理学困生转化途径提供了思路,希望能为高中物理教师提高教学效果,转化物理学困生提供一些参考。
黄婷[7]（2020）在《问题驱动下的合作学习培养初中学生物理问题解决能力的探索》文中进行了进一步梳理问题驱动教学和合作学习法在教学中被广泛应用来培养学生达成知识性和非知识性的目标。同时,社会要求、课程需要和学生发展需求都表明培养具有问题解决能力和合作能力的学生是必须的。于是我们试图在整合两种教学法的基础上对其培养初中学生物理问题解决能力的作用进行实践探索。首先,笔者对问题驱动教学、合作学习和问题解决三者在国内外的研究现状进行了文献综述。在广泛的搜集材料和阅读文献后,结合初中物理学科特点,以学生为主体,对物理问题解决能力和指向培养学生问题解决能力的问题驱动下合作学习模式进行了概念界定。并尝试完善了该模式的理论研究,包括其在物理教学中实施的一般步骤和特点,并提出了实施该模式的七个原则和适合该模式的课程内容的四个特点。其次,笔者通过问卷调查和访谈对重庆市某中学初二学生物理问题解决能力以及师生对问题驱动下合作学习模式的态度进行调研。结果显示,（1）该校初二学生对物理比较感兴趣,但延展性较弱;（2）学生合作意识强烈,生生合作较多,师生合作较少;（3）教师培养学生物理问题解决能力的意识较强,但落到实处还不够;（4）学生物理问题解决能力较弱,在理解、识别、物理表征问题上较强,在数学计算、批判质疑等方面较弱;（5）多数师生对该模式表支持态度。最后,结合学生物理问题解决能力的现状,笔者根据提出的原则和实施内容的特点,设计了相应的教学,并应用于教学实验中。实验结束后,用原始物理问题组成的初二学生物理问题解决能力测试卷对实验班和对照班的学生进行后测,试卷的批改基于评分标准的四个维度,包括理解、识别、表达和解决物理问题。结合后测成绩、学生访谈、物理合作学习评价表对学生物理问题解决能力、合作能力、问题意识、学习兴趣等方面进行分析,我们可以得出结论:（1）该模式对初中学生物理问题解决能力的培养有一定的作用,但其作用效果分层,其中对中等生和学困生的影响较大,优等生的影响略小。（2）该模式在培养学生学习积极性、学习兴趣、问题意识、合作能力、交流表达能力等方面发挥一定积极作用。但我们知道物理问题解决能力的培养绝不是一朝一夕的,还需要长时间的教学实践。此外,该模式除了应用于课堂教学外,还可以拓展至课前预习、实验教学、课后复习、课外拓展等方面。因此,该研究还存在许多不足,期待在未来继续完善。
黄冬霞[8]（2013）在《中学生电路概念理解的概念生态研究》文中进行了进一步梳理人类在每个年龄段都会持有错误概念,它在各年龄阶段出现的频率变化不大,所以怎样使人们转变错误概念是一个非常有意义的过程。概念转变指的是个体在前概念的基础上不断对所学概念进行有意义的契合,切割,超越,最终达到积极建构科学概念的效果。由于大部分的教学只是关注新知识的传授,学生原有的错误概念并不能全部自动校正,所以必须寻找促进错误概念转变的途径。已有很多国内外的文献对学生持有电路错误概念进行了大量的研究工作,其中概念转变理论的代表性人物是皮亚杰和波斯纳。皮亚杰认为学习的产生机制改变了个体的认知结构,其改变方式主要有同化和顺应。而波斯纳等人（1982）在前人的基础上创建了概念转变模型,旨在解释人类在探究自然现象时概念是如何建构的,它主要包含概念状态与概念生态两个内容。概念状态顾名思义是指概念所处的状态,包含可理解,可相信以及可广泛应用这三个状态。而概念生态指的是概念在理解和转变的环境中的各个元素,它会影响学生概念的学习,其基本组成因子有七个,即对认知的认同,前概念,学习的本质,概念的本质,问题解决的策略,情意领域和科学的本质。本文在前人研究的基础上,根据波斯纳的概念生态理论,以电路概念为例进行说明,完成的主要工作有：（1）在研二秋季学期,笔者在桂林市琴潭实验学校进行八年级物理教师的顶岗实践,在电路教学过程中发现学生对于电压,电阻,电流等电路概念有较多的前概念,尤其是有较多的学生持有电流消耗模型。为了帮助学生理解相关概念,笔者在课堂上有意识地采取问卷的形式来调查学生理解概念的过程。笔者通过调查发现学生对电路概念的理解所存在的困难比想象中的还要多,因此决定将此内容作为本论文研究的方向。（2）2012年2月15日对北流市永丰初级中学九年级的一个重点班以及北流市第九高级中学的一个重点班进行问卷调查,在分析问卷后紧接着在第九高级中学的施测重点班抽取13位学生进行访谈。根据访谈情况确定将永丰初级中学初三年级施测重点班中的一对双胞胎作为个案研究对象,并进行访谈。所测问卷来源：（张运科.中学生持有电流消耗模型之成因及其转变的实证研究[D].广西师范大学.2011）（3）2012年7月10日对双胞胎进行二次测试并访谈,所测问卷来源：（霍思含.《初三学生简单电路错误概念现状调查研究》中的初三学生简单电路认知状况的调查问卷,正式测试试卷.河南师范大学.2011）本文最重要的研究工作是用例子呈现出学生电路概念理解的概念生态表征,以及对双胞胎进行二次访谈,并且使用波斯纳建构的概念生态理论来处理访谈内容。论文得到的结论是：第一次访谈结果表明姐姐有三个相联系的概念因子,即由对认知的认同,问题解决的策略以及科学的本质相互交叉影响。而妹妹有另三个相联系的概念因子,即由对认知的认同,先前概念以及科学的本质相互交叉影响,两人共有对“认知的认同”和“科学的本质”这两个概念因子。经过5个月后,所进行的第二次访谈结果与第一次访谈结果一样,姐妹两人的概念组成因子中相互作用的因子并没有发生改变。第二次测试与访谈表明姐妹俩人虽然字面和口头表达了电流没有被消耗,但仍不能区分电流的物质性与能量性。为了帮助学生建立正确的电路概念,本文的建议是教师应关注学生对电流物质性和能量性的理解,关注其概念生态和组成因子间的相互关系。如果学生认为电流被消耗,教师不应该立刻否定学生,而应该鼓励他们在原有概念基础上,按照自己的方式积极寻找有关电路概念的正确观点,然后帮助学生逐步建立电流没有被消耗的观点,进而达到引导并鼓励学生建立科学概念的最终目的。
程力,李勇[9]（2017）在《恢复高考40年物理考试内容改革述评》文中研究指明恢复高考40年来,物理考试内容改革经历突出基础性、加强能力考查、建立理科综合能力测试目标、探索科学探究能力考查等不同的发展阶段。结合学科特点,高考物理不断创新能力考查的方式和方法,注重理论联系实际,着重考查考生灵活运用知识解决物理问题的能力,为科学选拔各类人才、引导学生科学素质的培养发挥了重要作用。
M.Nelkon,P.Parker,孙铁勇[10]（1980）在《英国中学高级水平（A-L）物理选择题》文中进行了进一步梳理这份选择题试卷译自伦敦 Heinemann Educational Books 出版,M.Nelkon和 P.Parker 所著英国中学和技校物理教科书《高级水平物理学》（Advanced Level Physi-cs）一书第四版（1978）。内容分一般选择题、分类选择题、复式选择题和分析评价题四种。同美国 AP 选择题比较,它另具特点,本着洋为中用的精神,特译述如下,供同志们参考。
二、英国中学高级水平(A-L)物理选择题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英国中学高级水平(A-L)物理选择题（论文提纲范文）
（1）新高考背景下初高中物理教学衔接的研究 ——以湖北省麻城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究思路及程序 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究程序 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 比较研究法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 访谈法 |
| 第2章 初高中物理教学衔接的理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 新高考 |
| 2.1.2 物理学 |
| 2.1.3 中学物理教学衔接 |
| 2.2 基础理论 |
| 2.2.1 皮亚杰认知发展理论 |
| 2.2.2 维果茨基最近发展区理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.3 全国普通高中物理课程标准(2017年版)与义务教育物理课程标准(2011年版)的对比 |
| 2.3.1 2011年版义务教育阶段物理课程标准要求 |
| 2.3.2 2017版普通高中教育阶段物理课程标准要求 |
| 2.3.3 全国普通高中物理课程标准(2017年版)与义务教育物理课程标准(2011年版)的对比 |
| 2.4 全国普通高中新高考的文件和精神 |
| 2.4.1 国家教育部关于普通高中新高考的文件和精神 |
| 2.4.2 湖北省教育厅关于普通高中新高考的文件和精神 |
| 第3章 新高考下初高中物理衔接的现状调查与分析 |
| 3.1 调查问卷的编写及对象的确立 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查问卷的设计与编写的依据 |
| 3.2 教师访谈提纲的设计与编写 |
| 3.3 调查结果的数据分析与整理 |
| 3.3.1 学生调查问卷数据的处理与分析 |
| 3.3.2 教师访谈结果的处理与分析 |
| 3.4 初高中衔接困难原因分析 |
| 3.4.1 初高中物理衔接困难的客观原因 |
| 3.4.2 初高中物理衔接困难的主观原因 |
| 第4章 新高考背景下初高中物理教学衔接对策研究 |
| 4.1 统筹计划,优化高一物理学科课时安排 |
| 4.2 激发学习物理兴趣,提高学生的学习效率 |
| 4.3 加强科学引导,提升物理学习技巧 |
| 4.4 加强学科整合,化解跨度障碍 |
| 4.5 加强深度沟通,营造民主学习氛围 |
| 4.6 加强教师合作,改进衔接方法 |
| 4.7 培养复合型教师团队,引进高层次人才 |
| 第5章 应用案例 |
| 5.1 速度变化的快慢——加速度教学设计 |
| 5.2 闭合电路的欧姆定律教学设计 |
| 5.3 对案例的简要分析 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与创新 |
| 6.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（2）综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的思路和方法 |
| 1.3 研究的意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.2 综合科学课程的理论基础 |
| 2.3 综合与分科科学课程的价值分析 |
| 2.4 科学本质教育:科学课程的共识 |
| 3 初中科学和物理课程标准的文本比较(一) |
| 3.1 整体框架的比较 |
| 3.2 课程性质和价值的比较 |
| 3.3 课程理念的比较 |
| 3.4 课程目标的比较 |
| 4 初中科学和物理课程标准的文本比较(二):内容标准 |
| 4.1 总体结构的比较 |
| 4.2 科学探究的比较 |
| 4.3 科学课程标准对物理内容陈述的来源 |
| 4.4 物理知识点的数量、难度和系统性的比较 |
| 5 物理学科内容掌握情况的实证研究 |
| 5.1 目的 |
| 5.2 方法 |
| 5.3 结果及其分析 |
| 5.4 结论及其讨论 |
| 6 综合科学内容掌握情况的实证研究 |
| 6.1 目的 |
| 6.2 方法 |
| 6.3 结果及其分析 |
| 6.4 进一步讨论及其结论与建议 |
| 7 科学的本质的理解之调查研究 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 目的 |
| 7.3 方法 |
| 7.4 科学知识的本质之理解的差异 |
| 7.5 科学探索的本质之理解的差异 |
| 7.6 科学事业的本质之理解的差异 |
| 7.7 进一步讨论及其结论与建议 |
| 8 科学素养的调查研究 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 目的 |
| 8.3 方法 |
| 8.4 基本科学知识水平的差异 |
| 8.5 基本科学方法的了解程度的差异 |
| 8.6 科学与社会之间关系的了解程度的差异 |
| 8.7 比较结论 |
| 9 总的分析、结论和建议 |
| 9.1 总的结论 |
| 9.2 总结论的讨论:原因探析 |
| 9.3 课程实施的分析与建议 |
| 10 参考文献 |
| 11 附录 |
| 11.1 正文中用到的部分表格 |
| 11.2 测验用的试卷及其评分标准 |
| 11.3 调查问卷 |
| 12 致谢 |
| 13 在学期间科研成果 |
（3）中英高校入学考试科目与内容的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 考试科目与内容：人才选拔的主要承载 |
| 1.1.2 实践困境：考试科目与内容改革的“失策” |
| 1.1.3 他山之石：英国的考试科目与内容可资借鉴 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 高校 |
| 1.2.2 入学考试 |
| 1.2.3 考试科目与内容 |
| 1.3 研究现状与述评 |
| 1.3.1 中国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.2 英国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究设计与思路 |
| 1.4.1 研究对象与问题 |
| 1.4.2 研究目的与意义 |
| 1.4.3 研究边界与可比性分析 |
| 1.4.4 研究内容与方法 |
| 1.4.5 研究思路 |
| 2 入学考试科目设置的比较 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究问题与目的 |
| 2.1.2 研究资料与说明 |
| 2.1.3 研究分析框架 |
| 2.2 中国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.2.1 中国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.2.2 中国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.3 英国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.3.1 英国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.3.2 英国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.4 中英高校入学考试科目设置比较 |
| 2.4.1 中英高校入学考试科目设置形式比较 |
| 2.4.2 中英高校入学考试科目设置数量与类型比较 |
| 本章小结 |
| 3 入学考试科目要求与选择的比较 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究问题与目的 |
| 3.1.2 研究资料与说明 |
| 3.1.3 研究分析框架 |
| 3.2 中国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.2.1 中国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.2.2 中国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.3 英国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.3.1 英国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.3.2 英国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.4 中英高校入学考试科目要求与选择比较 |
| 3.4.1 中英高校入学考试科目要求比较 |
| 3.4.2 中英考生入学考试科目选择比较 |
| 本章小结 |
| 4 入学考试科目内容的比较——以物理科目为例 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题与目的 |
| 4.1.2 研究资料与说明 |
| 4.1.3 研究分析框架 |
| 4.2 中国物理科目考核内容分析 |
| 4.2.1 中国物理科目考核目标分析 |
| 4.2.2 中国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.2.3 中国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.3 英国物理科目考核内容分析 |
| 4.3.1 英国物理科目考核目标分析 |
| 4.3.2 英国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.3.3 英国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.4 中英物理科目考核内容比较 |
| 4.4.1 中英物理科目考核目标比较 |
| 4.4.2 中英物理科目考核内容广度比较 |
| 4.4.3 中英物理科目考核内容深度比较 |
| 本章小结 |
| 5 入学考试命题内容的比较——以物理科目为例 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究问题与目的 |
| 5.1.2 研究资料与说明 |
| 5.1.3 研究分析框架 |
| 5.2 中国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.2.1 中国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.2.2 中国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.2.3 中国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.3 英国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.3.1 英国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.3.2 英国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.3.3 英国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.4 中英高校入学考试命题内容比较 |
| 5.4.1 中英物理试卷知识点覆盖率比较 |
| 5.4.2 中英物理试卷题量与分值、时限关系比较 |
| 5.4.3 中英物理试卷题型与分值、题量关系比较 |
| 本章小结 |
| 6 研究结论、启示与讨论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 入学考试科目设置比较研究的结论 |
| 6.1.2 入学考试科目要求与选择比较研究的结论 |
| 6.1.3 入学考试科目内容比较研究的结论 |
| 6.1.4 入学考试命题内容比较研究的结论 |
| 6.1.5 总的研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 构建基于分类选拔的考试科目设置形式 |
| 6.2.2 多维设置定位精准的选考科目要求 |
| 6.2.3 逐步加强过程性的知识与能力的考查 |
| 6.2.4 继续提高考试命题的代表性 |
| 6.3 研究讨论 |
| 6.3.1 综合能力的考查何以可能 |
| 6.3.2 知识立意、能力立意与人的立意 |
| 6.3.3 考试科目与内容的公平性尚待探讨 |
| 6.3.4 考试科目与内容的改革方式或需改进 |
| 6.4 研究创新与不足 |
| 6.5 后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在读期间科研成果 |
（4）项目学习在中学物理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 二十一世纪对人才培养的新要求 |
| 1.2 项目学习与我国物理课改的适切性 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 项目学习概念界定 |
| 2.2 国内外项目学习发展现状 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究的目的与意义 |
| 3.2 研究思路与内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 理论基础 |
| 4.1 实用主义理论 |
| 4.2 多元智能理论 |
| 4.3 建构主义学习理论 |
| 4.4 情境认知学习理论 |
| 5 项目设计相关理论探讨 |
| 5.1 项目学习核心设计原则 |
| 5.2 中学物理项目学习设计策略 |
| 6 中学物理项目学习案例设计 |
| 6.1 中学物理项目学习点子库 |
| 6.2 “抛体运动”项目学习案例设计 |
| 6.3 专家及教师对抛体运动案例的评价 |
| 6.4 对“抛体运动”案例设计的改进与反思 |
| 7 研究总结与反思 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 抛体运动教学情况教师访谈提纲 |
| 附录二 项目学习案例设计评价表 |
| 致谢 |
（5）多元智能理论在高中物理习题教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 问题提出的背景、意义 |
| 1.1.1 问题提出的背景 |
| 1.1.2 问题研究的意义 |
| 1.2 问题研究的现状及文献综述 |
| 1.2.1 国内研究的现状 |
| 1.2.2 国外研究的现状 |
| 1.3 研究的目标和内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 问题研究的思路和方法 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 2.1 多元智能的理论概述 |
| 2.1.1 多元智能理论产生的背景 |
| 2.1.2 多元智能理论产生的依据 |
| 2.2 多元智能理论的内容和基本观点 |
| 2.2.1 智能的含义 |
| 2.2.2 多元智能理论的内容和基本观点 |
| 2.3 多元智能理论对学校教学的启示 |
| 2.3.1 用“多元智能”来教 |
| 2.3.2 为“多元智能”而教 |
| 2.4 多元智能理论与高中物理教学的结合 |
| 2.4.1 多元智能与高中物理学科特点 |
| 2.4.2 多元智能理论对高中物理教学的启示 |
| 2.4.3 多元智能理论与高中物理习题教学的结合 |
| 第三章 高中生智能倾向性及物理习题学习现状的调查与分析 |
| 3.1 调查形式 |
| 3.2 调查内容 |
| 3.3 学生智能情况的调查与分析 |
| 3.3.1 调查结果数据 |
| 3.3.2 调查结果分析 |
| 3.4 学生习题学习现状的调查与分析 |
| 3.4.1 调查结果数据 |
| 3.4.2 调查结果分析 |
| 第四章 多元智能理论与高中物理习题教学相结合的策略与模式 |
| 4.1 多元智能在高中物理习题教学的培养策略 |
| 4.1.1 语言智能在高中物理习题教学中的培养策略 |
| 4.1.2 空间智能在高中物理习题教学中的培养策略 |
| 4.1.3 数学—逻辑智能在高中物理习题教学中的培养策略 |
| 4.1.4 身体—动觉智能在高中物理习题教学中的培养策略 |
| 4.1.5 自然观察智能在高中物理习题教学中的培养策略 |
| 4.1.6 人际智能在高中物理习题教学中的培养策略 |
| 4.1.7 自我认知智能在高中物理习题教学中的培养策略 |
| 4.2 多元智能理论指导下高中物理习题教学模式的设计 |
| 4.2.1 多元智能理论指导下物理教学设计的原则 |
| 4.2.2 多元智能理论指导下物理教学设计的模式 |
| 第五章 多元智能理论在高中物理习题教学中的实践 |
| 5.1 高中物理新授课中的习题教学——以“电场线”教学设计中的例题分析为例（详见附录 2） |
| 5.1.1 教学设计的简要分析 |
| 5.2 高中物理习题课的案例分析——以“牛顿第二定律的应用”为例（教学设计详见附录 3） |
| 5.2.1 案例背景 |
| 5.2.2 案例对象 |
| 5.2.3 案例实录 |
| 5.3 教学反思 |
| 5.3.1 课后随机对学生进行访谈的结果 |
| 5.3.2 物理教研组内教师的评价 |
| 5.3.3 自我反思 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 本课题研究的结论 |
| 6.2 本课题研究的不足和建议 |
| 6.3 本课题研究的前景和展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生智能倾向性及物理习题学习现状的调查问卷 |
| 附录2 “电场线”新授课中习题的教学设计 |
| 附录3 牛顿第二定律习题课的教学设计 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（6）高中物理学困生现状调查及教学改进策略（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 国内外研究现状 |
| 1.6.1 国外研究现状 |
| 1.6.2 国内研究现状 |
| 1.6.3 高中物理学困生的研究 |
| 1.6.4 国内教学改进的研究 |
| 1.6.5 目前高中物理学困生现状及教学改进策略研究尚未解决的问题 |
| 1.7 本文研究的重点、难点 |
| 第2章 高中物理学困生现状调查 |
| 2.1 高中物理学科特征、学情分析 |
| 2.2 高中物理学困生的外在表现 |
| 2.3 高中物理学困生形成的影响因素 |
| 2.3.1 个体因素对高中物理学困生成绩的影响 |
| 2.3.2 教学因素对高中物理学困生成绩的影响 |
| 2.4 高中物理学困生现状调查问卷的修订 |
| 2.4.1 调查问卷的设计思路与修订原则 |
| 2.4.2 调查问卷的实施情况 |
| 第3章 高中物理学困生现状分析 |
| 3.1 调查问卷信度分析 |
| 3.2 个体因素与物理成绩相关性分析 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.3 高中物理学困生与学优生的差异性对比 |
| 3.4 教师教学因素对学生物理成绩影响分析 |
| 第4章 教学改进策略的研究 |
| 4.1 转化学困生教学改进针对性策略的提出 |
| 4.2 教学改进策略 |
| 4.2.1 课前设计准备阶段 |
| 4.2.2 课中实施阶段 |
| 4.2.3 课后反思总结阶段 |
| 4.3 针对学困生转化的教学实验实施 |
| 4.3.1 学困生的转化途径 |
| 4.3.2 教学方法：针对学困生的专门导教导学案 |
| 4.3.3 教学实验前后学困生的成绩对比 |
| 4.3.4 部分学困生未能转化的原因分析 |
| 4.4 教学策略改进教学实验总结 |
| 第5章 本研究的结论与讨论 |
| 5.1 本研究的结论 |
| 5.2 本研究的不足和进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）问题驱动下的合作学习培养初中学生物理问题解决能力的探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会的要求 |
| 1.1.2 课程的需要 |
| 1.1.3 学生发展的需求 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.2.1 问题的提出 |
| 1.2.2 研究目的和内容 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 问题驱动教学 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 合作学习 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 问题解决 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 3 核心概念界定 |
| 3.1 问题驱动下的合作学习模式 |
| 3.1.1 问题驱动下的合作学习模式的定义 |
| 3.1.2 问题驱动下的合作学习模式的实施原则 |
| 3.1.3 问题驱动下的合作学习模式的适用范围特点 |
| 3.2 物理问题解决能力 |
| 3.2.1 物理问题解决能力 |
| 3.2.2 原始物理问题 |
| 4 初二学生物理问题解决能力的现状调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 问卷的编制 |
| 4.4 结果分析 |
| 4.4.1 学生对物理的学习兴趣 |
| 4.4.2 学生学习物理时的合作情况 |
| 4.4.3 教师对学生物理问题解决能力培养情况 |
| 4.4.4 初二学生物理问题解决能力基本情况 |
| 4.4.5 学生对问题驱动下合作学习模式的态度 |
| 4.4.6 教师对问题驱动下合作学习模式的态度 |
| 4.5 小结 |
| 5问题驱动下的合作学习模式培养初中学生物理问题解决能力的实验 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究方法 |
| 5.1.3 研究样本 |
| 5.1.4 工具 |
| 5.2 实验流程 |
| 5.2.1 小组设置 |
| 5.2.2 小组培训 |
| 5.2.3 实施教学 |
| 5.2.4 实施测验 |
| 5.3 教学案例 |
| 5.4 结果分析 |
| 5.4.1 后测问卷结果分析 |
| 5.4.2 访谈分析 |
| 5.4.3 问题驱动下物理合作学习评价量表分析 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 6.3.1 研究不足 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 初二学生物理问题解决能力调查问卷 |
| 附录二 教师访谈纲要 |
| 附录三 问题驱动下物理合作学习评价表 |
| 附录四 教学案例片段 |
| 附录五 初中生物理问题解决能力测试卷 |
| 附录六 测试卷评分标准 |
| 附录七 实验班和对照班后测成绩 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（8）中学生电路概念理解的概念生态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 电路概念发展的研究背景 |
| 1.2 概念转变模型 |
| 1.3 学生电路概念研究现状 |
| 1.4 本人研究的工作内容 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究问题与假设 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究假设 |
| 2.2 研究的框架 |
| 2.3 研究样本 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.4.1 诊断测试施测过程 |
| 2.4.2 诊断测试结果简析 |
| 2.5 数据收集过程 |
| 2.6 数据的编码 |
| 第3章 电路概念生态举例 |
| 3.1 对认知的认同 |
| 3.1.1 根据经验 |
| 3.1.2 权威观点 |
| 3.2 前概念 |
| 3.2.1 过去的经验 |
| 3.2.2 个人的想法 |
| 3.3 学习的本质 |
| 3.3.1 无效的学习 |
| 3.3.2 记忆式的学习 |
| 3.3.3 理解式的学习 |
| 3.4 概念的本质 |
| 3.4.1 类比或隐喻 |
| 3.4.2 范例或图像 |
| 3.5 问题解决的策略 |
| 3.5.1 倾向于个人独立解决 |
| 3.5.2 倾向于权威 |
| 3.5.3 倾向找资料 |
| 3.5.4 倾向做实验 |
| 3.6 情意领域 |
| 3.6.1 喜好或厌恶 |
| 3.6.2 参与程度高或低 |
| 3.6.3 自信或自卑 |
| 3.6.4 情绪好或坏 |
| 3.7 科学的本质 |
| 3.7.1 绝对或非绝对的真理 |
| 3.7.2 实验所证实 |
| 3.7.3 专家的看法 |
| 第4章 结果与讨论 |
| 4.1 电路概念生态关联 |
| 4.2 电路概念生态关联对电路概念理解的影响 |
| 4.3 实验结论 |
| 4.4 对教育的意义 |
| 第5章 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
（9）恢复高考40年物理考试内容改革述评（论文提纲范文）
| 1 高考恢复期 (1977—1982年) :突出基础性 |
| 2 改革试验期 (1983—1987年) :探索标准化考试 |
| 3 标准化改革 (1988—1997年) :突出能力考查 |
| 3.1 明确知识内容, 建立能力目标 |
| 3.2 开展题型功能研究, 合理设计试卷结构 |
| 3.3 会考后的高考物理改革 |
| 4 高考改革与课程改革并行 (1998—2006年) :凸显学科特色 |
| 4.1 实施“3+X”科目改革, 建立“理科综合”能力考查目标 |
| 4.2 注重理论联系实际, 突出应用能力的考查 |
| 4.3 加强对创造性思维能力的考查 |
| 5 课程标准实施后的高考 (2007年至今) :加强实验探究能力的考查 |
| 5.1 合理设置考试内容 |
| 5.2 能力目标的发展 |
| 5.3 能力目标考查途径和方法 |
| 5.3.1 研究科学探究能力考查的因素和方法 |
| 5.3.2 挖掘物理学史的价值, 充分发挥以史育人的作用 |
| 5.3.3 增强基础性和综合性, 考查关键能力和素养 |
| 6 结语 |
四、英国中学高级水平(A-L)物理选择题（论文参考文献）
- [1]新高考背景下初高中物理教学衔接的研究 ——以湖北省麻城市为例[D]. 夏子聪. 黄冈师范学院, 2020(02)
- [2]综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究[D]. 刘健智. 西南大学, 2007(05)
- [3]中英高校入学考试科目与内容的比较研究[D]. 李晓岩. 西南大学, 2017(04)
- [4]项目学习在中学物理教学中的应用研究[D]. 武梦玮. 天津师范大学, 2019(01)
- [5]多元智能理论在高中物理习题教学中的应用研究[D]. 郭乐峰. 上海师范大学, 2014(01)
- [6]高中物理学困生现状调查及教学改进策略[D]. 卢其庆. 广州大学, 2018(01)
- [7]问题驱动下的合作学习培养初中学生物理问题解决能力的探索[D]. 黄婷. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]中学生电路概念理解的概念生态研究[D]. 黄冬霞. 广西师范大学, 2013(S1)
- [9]恢复高考40年物理考试内容改革述评[J]. 程力,李勇. 中国考试, 2017(09)
- [10]英国中学高级水平（A-L）物理选择题[J]. M.Nelkon,P.Parker,孙铁勇. 物理教学, 1980(01)