一、如何对待学生“小群体”（论文文献综述）
张梦瑶[1]（2015）在《初中生非正式群体及其管理策略研究 ——以新乡市某初中学校为例》文中研究说明不同于正式群体,非正式群体是人与人之间出于某种特殊关系和需要而自发形成的群体。在群体内部,成员之间因深厚的情感性和较强的凝聚力而相互信任、相互支持、相互帮助。虽然没有明确的制度规定,但成员之间会自发地按照约定俗成的群体规范行动,约束自己并评价他人。针对于初中生而言,非正式群体则主要是指学生在自由交往过程中,因为心理需要、兴趣爱好、感情融洽等原因自然形成的小群体。本研究通过实证调查,对初中生非正式群体的存在现状、形成原因、个性特点以及对班集体和学生个人的正反两方面影响进行了系统的归纳和总结。经过调查,笔者发现,由于非正式群体自身有着独特的属性,班主任在非正式群体的管理上普遍存在着关注度不够,理解度不深,教育引导方法不正确等问题。针对这些问题,笔者对教育管理者在非正式群体的管理上提出几点切实可行的策略:转变态度和认识;不断地反思教育原则和方法;努力创造良好的班集体教育氛围;注重对非正式群体核心人物的教育管理;不断提高自身的非权力性影响力,努力成为不同群体成员共同的社会角色榜样,进而促进班集体的和谐发展。本文共分五个部分。第一部分首先梳理了国内外相关研究成果,对非正式群体的相关概念、理论基础做了系统的阐述和分析,从而进一步确立研究内容和研究方向。第二部分选取新乡市某初中学校初二学生为研究对象,采用莫里诺社会测量法和非正式群体调查问卷进行状况调查,并配合观察访谈着重了解被测班级中非正式群体的组成情况、相互吸引或排斥的因素以及对非正式的小群体的态度。第三部分根据调查结果,对初中生非正式群体现象进行全面的分析解读。第四部分针对目前初中生非正式群体管理中存在一些问题,提出了几点切实可行的建议和策略。文章的最后从研究结论、研究不足和研究展望三个方面做了一个简单的小结。
温燕萌[2]（2011）在《学生小群体的生成及其引导》文中研究说明学生小群体是由有某种共同点的学生之间因互动而生成的人数较少的关联体。在群体视角下,学生小群体具有“共同属性”和“交往互动”两种属性。在小群体视角下,学生小群体是成员人数比较少的群体,具有人数少、互相作用影响、直接面对面交往等特征。在教育学视角下,班级是学生小群体的母体,学习活动是生成学生小群体的温床,生活空间形塑学生小群体的形态。学生小群体的存在现状可以从其类型、特点和作用等方面获得基本认识。学生小群体可依照其生成原则和方式、性质和作用、维持的时间长短、成员的构成情况等维度而生成丰富的类型。学生小群体所具有的向善性、可转化性、成员凝聚性、活动一致性、从众性等特点为教育引导学生小群体提供了机会和可能。学生小群体具有多种教育价值,并对教育管理具有多方面的作用,如弥补正式群体的不足、满足学生心理需求、沟通感情传递信息、浓厚学习氛围,但学生小群体存在的干扰性、排他性、非理智性、破坏性等也会对教育和管理活动产生消极作用。学生小群体的生成有自然性和人为性的原因。自然性体现在学生自发地、自然而然地结成小群体。人为性因素主要从学校环境因素的影响、学生内部运作需求和内外交互作用等方面去认识。学校、班级管理制度的消极影响、教师的教育不当、校风班风不好等因素是学生小群体增多的原因,学生个体情感需要未得到满足、缺乏社会认同感、人文关怀缺失等因素也是生成小群体的原因,学生面临的过度竞争、共同命运的体验和任务相互依赖同样促使学生小群体生成。从这些方面看,人为性因素体现得更为明显。学生小群体的教育引导要克服“全盘否定”观、“洪水猛兽”观、“放任自流”观等误解,坚持“因群而异”和“因势利导”的原则,对积极型小群体要支持和保护,对中间型小群体要鼓励和吸引,对破坏型小群体要转化和瓦解。通过加强班级、寝室等正式群体建设、开展形式多样的学生教育活动、树立健康的人际交往观、抓核心人物等途径进行教育引导。针对不同的小群体采用激励法、信任法、吸引法、诱导法、离间法等教育引导方法,以引导学生小群体向积极的方向发展。
吴岳[3]（2020）在《小群体教学模式在太极拳教学中的应用研究》文中研究说明小群体教学模式采用异质分组的方式将班级内学生平均分组,各组内成员投票选举出组长,在教师的指导下,围绕学习总目标、学习总任务、组内自定目标和任务进行相互学习和评价,来提高团体凝聚力、社会适应能力、合作能力的一种教学模式。小群体教学模式注重培养学生的竞争与合作意识,能够使学生更好地适应群体性学习,进而具备更强的社会适应性和竞争力。教师在教学过程中充分发挥学生自主学习的特性,促进学生积极地进行相互学习,培养学生的综合能力从而使教学质量提高。本文运用文献资料法、问卷调查法、教学实验法、数理统计法等研究方法,依据国内外现有的研究现状,从小群体教学模式的概念、教学的理论基础等方面,多角度的对太极拳教学中如何运用小群体教学模式展开研究。以山东省泰安市神州武校学生为实验对象,对实验对象分别采用小群体教学模式和传统教学模式进行教学实验,选用二十四式太极拳作为教学内容,采用多元的评价体系及手段,通过研究比较和数理统计分析,发现小群体教学模式更有助于太极拳的学习掌握。通过教学实验的研究结果进行分析得出以下结论:（1）太极拳教学中运用小群体教学模式可以有效提高学生学习兴趣,提高学生学习的主动性、积极性以及创造性。（2）太极拳的教学中,小群体教学模式下的实验组运动技术成绩明显高于传统教学模式下的对照组,在太极拳教学中运用小群体教学模式可以有效的提高学生的太极拳动作技术成绩。（3）在太极拳教学过程中,教学模式的改变对于学生身体素质的影响不显著。（4）小群体教学模式在太极拳教学中的应用可以有效地改善学生在学习过程中所产生的心理症状等问题,降低学生的习得性无助感,提高学生心理健康水平。（5）在太极拳教学中运用小群体教学模式可以提高学生的社会适应能力和团体凝聚力。学生对于小群体教学模式的认可度和满意度更高,小群体教学模式相对于传统教学模式教学效果更好。
高智红[4]（2012）在《谁的选择？ ——重要他人对学生课外阅读选择的影响研究》文中进行了进一步梳理重要他人与学生的阅读选择之间有着密切的关联,中小学生的阅读活动中存在强有力的影响者,分析潜隐在学生阅读选择活动背后的影响主体,探寻的是哪些人是导引者、分享者、激发者,哪些则是限制者、规训者、负影响者?他们的取向、情感、态度、文化偏好如何影响了学生的选择方向?这些影响通过何种方式介入学生阅读过程的?在不同的情境中,他者的影响又有怎样的差异或冲突?主要包括对重要他人的类型、互动关系分析、主体性分析和情境性分析。首先依据重要他人不同的角色、位置以及互动关系进行了归类分析。控制型重要他人是单向控制式,对学生阅读的支配、干涉显著,其强制性容易导致学生的阅读抵制行为；亲和型重要他人因为亲切、友善的态度容易得到学生的认同,对学生的阅读活动影响度强；偶像—引领型重要他人因为个体的感召力、吸引力而成为有魅力的导引者,学生的阅读认同和仿效度高,偶像—制造型的重要他人则因为炒作易形成学生的盲目崇拜,产生流行阅读等负影响。他者的介入方式主要体现为单向、双向和多元互动等。另外,重要他人的主体性因素如取向、情感、态度、文化偏好等对学生的阅读选择也有着显著影响,工具取向和人文取向、积极情感和消极情感、个人文化偏好和阶层文化偏好对学生的影响效果不同,在阅读选择方向上和阅读深度、广度上有差异。其次,从代际差异的角度,分析了当代史（1949—1999）上重要他人对学生阅读选择的影响状况,阐述了不同时段重要他人群体的差异及影响力度。包括政治化阅读辖制下的阅读单向、地下小群体阅读现象以及私人化启蒙过程等。1978年后偶像型重要他人对时代精神气质的引领,90年代后学生同龄偶像（少年作家等）的影响力增强及多个重要影响者群体的出现,对流行阅读的开启等。第三,区分了现实情境中（学校、家庭、媒介）中多个重要他人群体对学生的影响作用和差异。如校长的取向对阅读文化构建的影响、教师群体的推荐差异、学生群体阅读互动的从众、易变及多元性,阅读上的隐在抵制与显在冲突状况、“核心人物”引领下的阅读同化现象等。媒介情境中隐在他者的畅销运作,网络论坛及博客中的阅读共享、同伴互助等；在家庭环境中父母作为重要他人,其阅读导引的现状和存在的误区,他们的教育期望与阅读启蒙之间的关联状况等。本研究的结论是：1.重要他人对学生阅读活动具有强影响力,他者的语言、情感、态度对学生阅读的有显著的导引作用。他者的积极情感是学生阅读好奇、阅读兴趣唤醒的重要关节点之一,而消极情感、情感淡漠会导致学生的兴趣封闭甚至导致阅读兴趣转移。2.各类重要他人对学生阅读活动的影响有显著差异,在一定情境下表现为阅读导引冲突,控制型的重要他人容易导致学生的阅读抵制和兴趣转移,偶像型重要他人具有强影响力和影响广度,但媒体制造的偶像则容易产生负向导引。3.重要他人与重要他人之间、重要他人与学生之间的互动关系对学生阅读影响显著,彼此间情感密切、交往频繁、互动程度高的情况下,对学生的阅读同化和阅读提升有直接作用。4.学生群体自身也是重要的导引者,需要重视学生的小群体阅读现象、隐在抵制和阅读反抗的存在,关注同龄重要他人对学生的阅读风潮、时尚化阅读走向的重要影响力量。除在场重要他人的影响外,隐在、不在场重要他人也有显著作用,媒介人（出版商、作家、编辑、官员、网友等）同样对学生的阅读选择有着强影响力。5.重要他人的文化偏好以隐在的的方式影响学生的阅读选择,长辈型重要他人的文化偏好具有较强的传递性,学生同辈群体的偏好传递则具有情境性和可变性。不同阶层的文化偏好传递中,中间阶层的代际传递性最强。6.由于存在影响学生阅读的多个重要他人群体,聚合校内校外、在场与隐在影响者的合力,使重要他人发挥正向积极的导引作用,成为学生阅读的引领者、激发者、唤起者、催化者、陪伴者和共读者非常重要。
杨圣丽[5]（2017）在《小学高年级班级非正式群体现状及其管理策略研究 ——以河南省新乡市X小学为例》文中进行了进一步梳理非正式群体是人们基于某种需求和特殊关系自发形成的群体。其内部成员之间相互信任,感情深厚,群体内部凝聚力较强。本研究以新乡市某小学高年级为例,调查小学高年级班级内部非正式群体的现状、形成原因、特征及其影响,并进行了系统的归纳和总结。经过调查,笔者发现,非正式群体自身有着独特的属性,而班主任在非正式群体的管理上并不重视,普遍存在着关注度不够,教育引导方法不科学等问题。针对这些问题,笔者提出了一些可行的策略:公平地对待每位学生,争取使每个学生积极参与教学活动;根据不同类型的非正式群体采取不同的管理模式;不断反思教育的原则和方法;注重在核心人物教育引导,从而促进班级的发展。本文主要分为4个部分。第一部分,综合国内外以往的相关研究对非正式群体的相关概念和理论基础进行了系统的阐述和分析;第二部分选取新乡市某小学五六年级学生为研究对象,采用莫里诺社会测量法、非正式群体调查问卷以及非正式群体特征量表进行调查,同时对学生和班主任老师进行访谈,充分了解非正式群体的基本情况、成因和他们各自对非正式群体的态度。第三部分根据调查结果,对学生非正式群体的影响因素进行综合分析。第四部分针对小学高年级非正式群体的形成原因,提出一些可行的建议和策略。
李本东[6]（2012）在《教师教学实践感研究》文中研究指明教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力。教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升。为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化。由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；三是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向。首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵。在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时代发展的育人要求和规定,基于自我与社会关系的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等三重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动。教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动。该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化。一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份。该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一。教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态。该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程。接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一。至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架。其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物。在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间叠加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“三习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法（VMBR）、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据。再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系。在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和来源,它造就一个人的教师志向和选择。教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想。该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释。从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”。从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示。批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的中介。从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界。教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”。教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向。该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心。因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则。最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等三个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向。
谢贵平[7]（2015）在《认同能力建设与边疆安全治理研究》文中研究指明“认同”的概念与内涵,一是行为体“自者”与“他者”对彼此的或共有的文化、观念、规范与制度等的认可与赞同与否；二是指行为体“自者”与“他者”关系（朋友、敌人、竞争者与亲属等）的确定,既有认同的一面,也有识异的一面。认同的底基是身份认同,由身份认同可衍生出文化认同、民族认同、国家认同与政治认同等不同类型与属性的认同。认同具有“关系性”、“实践性”、“建构性”、“复合性”特征。认同的变量是行为体成员对现实境遇中的“生存感”、“归属感”与“安全感”的判定,并以此确定自身的价值归属与价值归趋。行为体成员的生存感、归属感与安全感对不同种类与属性的认同均产生重要影响。安全包括三个维度,一是“安全性”,即客观是否存在威胁；二是“安全感”,即主观上是否存在恐惧；三是“安全化”,即主体间是否存在冲突。“安全感”又包括物质利益诉求的“生存感”、文化心理诉求的“归属感”与荣辱历史记忆的“历史感”。由此可见,认同与安全关系密切,互为影响。首先,安全是一种认同建构,安全的内涵包含三个维度：“客观上没有威胁、主观上没有恐惧、主体间没有冲突”。安全还是一种主体间安全,即使没有客观的威胁与主观的恐惧,主体间的不当互动亦会直接建构出一种新的不安全状态。其次,安全是一种关系,是不同层次的行为体间“自者”与“他者”之间单向的、双向的或多向的对安全内容的“认知”、“判断”、“界定”、“接受”及其“回应”与“商谈”的关系,这种关系交织复合、复杂多样,其中与安全密切相关的不同层次的行为体主要有次国家、国家与超国家。再次,安全是一种“言语-行为”,不同行为体间通过语言和行动建构起“自者”与“他者”间复合的安全关系,建构着安全的互动与共享。最后,安全与“认同危机”密切相关。认同不仅是安全的一个核心要素,往往也是促成危机转型升级与非常态危机爆发的一个重要变量。“认同”内化于心,外化于行。不同行为体既是安全威胁的应对者,也可能是安全威胁的制造者。不同层次的“自者”与“他者”认同一方面可以求同存异、和而不同、多元共存、和谐共生与共享安全；另一方面,“自者”与“他者”间的认同若发生冲突或产生危机,并采取相应的行动,势必会带来安全威胁。认同是安全的核心变量,不同行为体间的“正向认同”有利于维护安全,并能够使得已经发生的危机得以良性转化；反之“负向认同”对安全维护产生消极影响,并能使已经产生的危机继续恶化。中国边疆安全直接威胁与间接威胁并存,显在威胁与潜在威胁共生；按动因、领域、影响范围、威胁程度、威胁源起等不同标准来分,尽管有诸多类型,但多呈现一些共性特征：非传统安全威胁与传统安全相互交织,“新安全”威胁不断凸显,不同领域的安全威胁相互交错叠合,安全威胁呈现跨场域性特征,安全威胁表现形式多样性,威胁主体多重性及责任主体清晰性和模糊性并存,诱发因素的交互性、危害过程的联动性、危害影响的多向性,对人（类）的安全、国际安全、国家安全、社会安全造成严重威胁,使得边疆安全治理无论是国内治理还是跨国治理都面临着诸多现实困境与认同及共识难题。古今中外的历史和现实表明,关涉边疆不同行为体间的认同冲突与认同危机是边疆安全威胁的主要来源,边疆安全的根本是认同安全,边疆安全治理的核心就是以认同解决异质冲突问题。新时期,在边疆安全治理过程中,只有在对边疆安全威胁的特征与分类、威胁的样式与层次、当前亟待解决的问题与未来发展趋势进行识别与评估的基础上,对安全化的行为体、指涉对象、实现路径、行动方案、价值向度的路径选择进行多元探索,确立“和合主义”、“和谐共生”、“优态共存”、“非暴力”原则、“精神共同体”等价值指向,以兼顾人的安全与国家利益为价值支点,继承和拓展传统安全化理论,确立边疆安全治理“选择性”安全化新范式,在治理理念、治理主体、治理层次、治理方式、治理路径、治理内容与治理的阶段性历史任务等方面达成基本的认同,加强认同能力建设,才能有效维护边疆安全。边疆安全治理,在国内层面,需要推行“维稳”、“维权”与“维心”三维一体化模式,着力解决社会转型时期的各种社会矛盾,切实尊重少数民族的文化传统、宗教信仰、生活习俗与生产生活方式,营造公平公正、民主与自由的制度环境,维护社会安全稳定,打造出人民群众安居乐业,社会治安秩序和谐美好、经济建设生机勃勃,生存生活环境优化和美的平安边疆。以“维心”为本,赢取民心,以“维权”为策,改善民生,以“维稳”为基,融合民族；用“维心”来统领“维权”与“维稳”,用“维权”来促进“维心”与“维稳”,用“维稳”来保障“维心”与“维权”,促进不同行为体间的认同和合与认同整合,使各族人民重建归属感、确立公正感、保障安全感,调动他们和合共建与保卫边疆的自觉性、主动性与积极性。在国际层面,中国需要与周边国家乃至相关国家弘扬“和合主义”思想,相互尊重、平等相待、求同存异、增信释疑与和平共处,在互利共赢的基础上加强共有观念的良性认同建构,建立多种沟通与交流机制,参与制定并遵守兼顾多方共同利益的国际规范,同时要加强威慑认同力量建设,促进跨国的认同建构与合作共治,才能和合共建与共享边疆安全,从而最终才能编织“和美边疆”的安全之网。
白芸[8]（2003）在《理解学生文化 ——上海市一个初中班级的个案研究》文中指出本文是一篇关于学生文化问题的质的研究报告。 学校教育的基本任务在于传授知识，使学生接受主流文化，促进其社会化。在这个过程中，有的教育内容和方式并不能被学生所接受，彼此还产生了一定的不协调和冲突。这其中一个原因就是学生文化的存在。学生文化是学生群体从儿童世界过渡到成人世界的阶段性产物，它对学生的社会化产生着极其重要的影响。但是，学校和教师并没有正确了解和对待学生文化，而是一味地加以忽视、否定或扼杀。 国外早在上世纪中期就对学生文化的性质、内容、特点和成因进行了大量研究，反映了各国的不同情况。我国对学生文化的关注较少，研究起步较晚，仅仅从理论上做过一些总体概括性的探讨，难以反映出本国学生文化的具体情境性、时代性和地域性面貌。上海市在加快城市化、现代化发展的进程中，其社会生活发生了许多新变化，产生了许多新问题。学生的生活方式也相应发生着变化，并对学校教育提出了许多新要求、新挑战。为此，深入研究与恰当认识学生文化，有效引导其沿着社会的主流文化发展轨道健康发展，是一项崭新的教育研究课题。同时，以质的研究方法来探讨情境性、具体化的学生文化问题，是教育研究方法论发展的新要求。 鉴于此，本人以学生文化为主题开展了质的研究。本文首先认为，学生文化是某个或某些学生群体所具有的独特的行为规范和价值观念等构成的生活方式，其形成原因除了学生自身外，与社会环境、家庭、学校教育和同辈群体的影响有关。进而，本文以上海市的一个初中班级为个案，以学生的日常生活为着眼点，以研究者本人为研究工具，运用质的研究方法深入情境，从师生关系、同辈群体交往、与父母的相处、学习态度、娱乐活动、理想观和社会感等层面，详细描述和解释了一群普通工人子女的行为规范和价值观念。本文真实反映了学校教师和家长所不了解的许多学生情况，并自下而上地归纳出上海初中生的文化特色，提出正确对待学生文化的态度和策略，为学校教育改革提供了新的视角。与此同时，使质的研究方法得以提升，并使学生文化的研究走上一条体现时代风格和地域特色的本土化道路。 本文指出，这些初中生们善良朴实，热爱学习，信息量大，见多识广，有创新意识，敢于挑战权威，关注社会发展，具有主人翁意识，体现了上海的城市精神，值得赞扬。他们追求学习乐趣和轻松心态，渴望与人平等交流，有建设家乡、完善自我的社会责任感，这些都使学生文化印上了都市文明的烙印。可以看出，学生文化是一种积极向上的生活方式，它不与主流文化背道而弛、相互对立，而是有益的、必要的补充。学生文化是一种不断生成和发展的生活方式，它反映了学生不断涵化和濡化的历程。之所以学校和教师对学生的有些评价和认识不准确，就因其站在成人的立场上忽略了学生作为儿童的天性和特点，没有全面了解学生，体会不到学生生活中的乐趣和需求。这是违背教育初衷的。 本文认为，学校教育应理解和接纳学生文化，尊重和欣赏学生，关注和了解学生的日常生活经验，打通书本知识和生活知识之间的通道，寓教于乐，使学生寓学于乐，提高其社会选择和适应能力，与时俱进地做可爱的小上海人。而且，教师应转变观念，增强自身的时代敏感性，及时、恰当地调整教育教学方式，因材施教，多角度评价学生，发掘每个学生的智能强项。与学生一起积极建设班级文化，为学生提供健康、多彩的学习环境，引导学生文化沿着社会发展的要求和主流文化所代表的先进文化方向健康发展。
谢钰涵[9]（2018）在《融合教育环境中听障学生同伴关系现状调查》文中认为采用同伴提名法和社会网络分析法,选取15名随班就读听障学生与455名普通学生作为被试,探讨融合教育环境中听障学生的同伴关系现状与特点。结果发现:随班就读听障学生与普通学生的同伴关系总体上不存在显著差异;听障学生受欢迎程度低,听障男生更容易被同伴拒绝;听障学生与互选朋友之间具有显著的同性别特征;属于线型类型的小群体最多,重叠成员中男生较女生更多,小群体出现混合性别特征,并存在孤立群体。
闫华[10]（2020）在《大学生思想政治教育的群体动力功能研究》文中研究指明人的生存和发展离不开群体,对于伴随网络成长起来的大学生而言,每个人都从属于多个现实群体和网络虚拟群体。群体是具有心理学意义的动力有机体,群体成员不可避免地会受到群体以及群体其他成员的影响,因此,大学生归属的各类群体既可以是大学生思想政治教育的对象,也可以是思想政治教育的重要载体。教育者通过发挥群体动力功能,实现群体自我教育,从而促使大学生产生思想和行为的转变,推动教育目标的实现。在大学生思想政治教育的具体实施领域里,教育面对的群体呈现出不同特征,群体动力呈现出不同特点,群体动力的利用策略也因群而异。一是在思想政治理论课教学的课堂里,学生群体由具有丰富知识和信息资源的个体组成,其群体动力能够激发学习动机、促进认知发展并生成群体智慧,而互助协作学习的引入最大程度开发和利用了课堂里学生群体的动力。二是在日常思想政治教育中,常见的群体动力有凝聚力、驱动力和耗散力。凝聚力是群体对个体的吸引,只要群体发展方向和思想政治教育目标一致,那么群体的凝聚力越高,思想政治教育的效果就越好;驱动力是群体对个体的推动,个体在群体压力的作用下能促进思想政治教育内容的内化和外化;耗散力是群体对个体的拒斥,是会分散群体的内部力量,思想政治教育者需要对耗散力实施有效控制。三是在高校群体性事件中,群体动力会推动群体认知趋同、促进群体情绪共鸣以及导致群体行为极化,了解了这些特点,教育者在应对群体性事件时,针对不同阶段的群体就可以更加得心应手地完成心理疏导等工作。除了传统思想政治教育之外,高校网络思想政治教育正面对着复杂化和多样化的网络群体,给思政课教学、群体性事件应对以及学生日常管理都带来新的挑战和机遇。网络教学互动形成新的群体动力,有助于实现实体课堂的深度互动;教育者通过引导网络群体的认知可以降低网络舆情的扩散,通过发挥网络群体动力的积极作用可以实现群体性事件的灵活应对;在网络交往技术和社交平台的支持下,网络社群层出不穷并对当代大学生的思想发展产生重要影响,通过构建大学生日常思想教育学习型网络社群,教育者可以有效增强日常思想政治教育的话语权,为大学生思想的健康发展保驾护航。
二、如何对待学生“小群体”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何对待学生“小群体”（论文提纲范文）
（1）初中生非正式群体及其管理策略研究 ——以新乡市某初中学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于非正式群体生活已成为学生的一种生活方式 |
| 1.1.2 基于对教师关于非正式群体管理的担忧 |
| 1.1.3 基于对初中生非正式群体研究深化的需要 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 国外相关研究综述 |
| 1.3.2 国内相关研究综述 |
| 1.4 初中生非正式群体的相关理论 |
| 1.4.1 非正式群体相关概念 |
| 1.4.2 研究初中生非正式群体的理论基础 |
| 1.5 研究思路和研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的创新之处 |
| 第二章 初中生非正式群体状况调查 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.1.1 调查工具 |
| 2.1.2 调查对象 |
| 2.1.3 调查实施 |
| 2.2 调查结果 |
| 2.2.1 问卷调查结果 |
| 2.2.2 访谈调查结果 |
| 2.2.3 初中生非正式群体观察结果 |
| 第三章 初中生非正式群体现象分析解读 |
| 3.1 初中生非正式群体的成因 |
| 3.1.1 心理层面 |
| 3.1.2 家庭层面 |
| 3.1.3 空间距离层面 |
| 3.1.4 学校层面 |
| 3.1.5 社会层面 |
| 3.2 初中生非正式群体的特征 |
| 3.2.1 形成的自发性 |
| 3.2.2 心理的倾向性 |
| 3.2.3 结构的隐蔽性 |
| 3.2.4 强烈的情感性 |
| 3.2.5 较强的排他性 |
| 3.2.6 核心人物的权威性 |
| 3.2.7 行动的盲目性 |
| 3.2.8 表现形式的动态性 |
| 3.3 初中生非正式群体的作用 |
| 3.3.1 初中生非正式群体的积极作用 |
| 3.3.2 初中生非正式群体的消极作用 |
| 第四章 初中生非正式群体的管理策略 |
| 4.1 教师要正确认识初中生非正式群体 |
| 4.1.1 承认初中生非正式群体的客观存在 |
| 4.1.2 正确引导初中生非正式群体 |
| 4.1.3 区别对待，因材施教 |
| 4.2 教师要创造良好的班集体教育氛围 |
| 4.2.1 激发非正式群体的集体责任感、荣誉感 |
| 4.2.2 鼓励学生参加丰富多彩的文体活动 |
| 4.2.3 加强班级正确的舆论导向 |
| 4.3 教师要注重对非正式群体核心人物的教育管理 |
| 4.3.1 调动其积极性 |
| 4.3.2 增强其管理和判断能力 |
| 4.3.3 提高其人格魅力 |
| 4.4 教师要提高自身的影响力 |
| 4.4.1 合理使用奖惩权 |
| 4.4.2 提升自身的人格魅力 |
| 4.4.3 尝试角色转换 |
| 4.4.4 改善知识结构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 人际交往小测验 |
| 附录B 初中学生非正式群体调查问卷 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 参与科研项目 |
（2）学生小群体的生成及其引导（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一） 学生小群体研究的现实需求 |
| （二） 学生小群体研究的研究背景 |
| 二、研究的问题 |
| 三、研究的方法 |
| 四、本文的结构 |
| 第一部分 解读学生小群体 |
| 一、群体视角下的学生小群体 |
| （一） “学生小群体”的含义 |
| （二） 学生小群体的基本特征 |
| 二、“小群体”视角下的学生小群体 |
| （一） “学生小群体”的含义 |
| （二） 学生小群体的性质 |
| 三、教育学视角下的学生小群体 |
| （一） 班级是学生小群体的母体 |
| （二） 学习活动是生成小群体的温床 |
| （三） 生活空间形塑小群体的形态 |
| 第二部分 学生小群体的存在方式 |
| 一、学生小群体的存在类型 |
| （一） 根据构成小群体的原则和方式划分 |
| （二） 根据小群体形成的原因划分 |
| （三） 根据小群体的性质和作用划分 |
| （四） 根据小群体的维持时间划分 |
| （五） 根据小群体成员的构成划分 |
| 二、学生小群体的特点 |
| （一） 从教育学角度看学生小群体的特点 |
| （二） 从社会心理学角度看学生小群体的特点 |
| （三） 从行为学角度看学生小群体的特点 |
| 三、学生小群体的作用 |
| （一） 学生小群体的积极作用 |
| （二） 学生小群体的消极作用 |
| 第三部分 学生小群体的生成机制 |
| 一、学校环境因素的影响 |
| （一） 学校、班级的管理制度 |
| （二） 教师的人为作用 |
| （三） 校风、班风的氛围因素 |
| 二、学生个体内部运作需求 |
| （一） 学生个体情感需要未得到满足 |
| （二） 学生缺乏社会认同的感受 |
| （三） 教育活动中人文关怀的缺失 |
| 三、学生内外交互作用 |
| （一） 过度竞争造成焦虑 |
| （二） 共同命运体验的需求 |
| （三） 任务相互依赖的结果 |
| 第四部分 学生小群体的引导 |
| 一、克服对学生小群体的误解 |
| （一） “全盘否定”观 |
| （二） “洪水猛兽”观 |
| （三） “放任自流”观 |
| 二、学生小群体的引导原则 |
| （一） 因群而异原则 |
| （二） 因势利导原则 |
| 三、学生小群体的引导途径 |
| （一） 加强正式群体建设，引导非正式小群体转化 |
| （二） 开展形式多样、内容丰富的教育活动 |
| （三） 引导学生树立健康的人际交往观 |
| （四） 抓好学生小群体核心人物的教育引导 |
| 四、学生小群体的引导方法 |
| （一） 激励法 |
| （二） 信任法 |
| （三） 吸引法 |
| （四） 诱导法 |
| （五） 离间法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小群体教学模式在太极拳教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 教学模式的界定 |
| 2.2 国外研究综述 |
| 2.3 国内研究综述 |
| 2.4 国内外研究评述 |
| 3.研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 教学实验法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 4.研究结果与分析 |
| 4.1 太极拳教学中小群体教学模式对学生学习兴趣的影响分析 |
| 4.2 实验班与对照班二十四式太极拳动作技术考核成绩的结果分析 |
| 4.3 太极拳教学中小群体教学模式对学生身体素质的影响分析 |
| 4.4 太极拳教学中小群体教学模式对学生团体凝聚力的影响分析 |
| 4.5 太极拳教学中小群体教学模式对学生社会适应能力的影响分析 |
| 4.6 太极拳教学中小群体教学模式对学生症状自评量表问卷得分的结果分析 |
| 4.7 太极拳教学中小群体教学模式对学生习得性无助现象影响分析 |
| 4.8 小群体教学模式的教学效果分析 |
| 5.结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 |
（4）谁的选择？ ——重要他人对学生课外阅读选择的影响研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、主要概念及研究方法 |
| 三、研究综述 |
| 四、各章内容与框架结构 |
| 第一章 谁的选择? 他者的选择是如何潜入个体的? |
| 第一节 重要他人介入：分类的考察 |
| 一、重要他人：概念解读 |
| 二、重要他人角色类化分析 |
| 三、特征性类化分析 |
| 第二节 介入方式与影响效果 |
| 一、介入方式：控制与互动 |
| 二、重要他人的影响效果分析 |
| 第三节 影响力度转移：从长辈群体到同辈群体 |
| 一、小学低段：长辈群体的阅读框限 |
| 二、小学高段：同辈引领的增强 |
| 三、初中段：亚文化导引与阅读反抗 |
| 第二章 重要他人的本体性分析：取向、情感与文化 |
| 第一节 谁之取向?取向的耦合与冲突 |
| 一、谁之取向?何种取向? |
| 二、介入中的张力：取向的耦合与冲突 |
| 第二节 他者的情感是如何嵌入阅读选择的? |
| 一、学生的自主阅读选择：理性与感性 |
| 二、他者的情感导入：阅读兴趣激活与转移 |
| 第三节 他者文化偏好的植入 |
| 一、个体文化偏好：倾向性与传递性 |
| 二、群体文化偏好：区隔与传递差异 |
| 第三章 历史情境中的他者：代际差异的视角 |
| 第一节 1949—1966选择性规则的强化 |
| 一、阅读的单向：“红色阅读” |
| 二、分层阅读：阶层性与实效性 |
| 第二节 1966—1976“文化沙漠”：辖制与抗争 |
| 一、阅读辖制：“合法性知识”的框限 |
| 二、地下阅读：他者的隐在导引 |
| 第三节 1978—1989人文性的回归与文化潮的席卷 |
| 一、解禁的启动：编者的分化 |
| 二、偶像引领：文学潮中的作者 |
| 第四节 1990—1999原创表达及流行阅读制造 |
| 一、原创表达：个人化写作的魅力 |
| 二、共舞者：流行阅读的合力制造 |
| 第四章 学校情境：导读观念与阅读文化 |
| 第一节 教师的阅读观与阅读推荐差异 |
| 一、阅读观：课程路径依赖 |
| 二、教师群体的推荐差异 |
| 三、教师阅读状况及影响度 |
| 第二节 校长与校园阅读文化 |
| 一、阅读文化构建：形式化与濡化 |
| 二、阅读测评体系：角度与效果 |
| 第三节 学生群体：亚文化中的阅读互动 |
| 一、亚文化阅读互动：从众、易变及多元 |
| 二、颠覆性阅读：隐在抵制与显在冲突 |
| 三、“核心人物”引领下的阅读同化 |
| 第五章 校外情境：媒介与家庭 |
| 第一节 媒介情境：运作与多元推介 |
| 一、隐在的他者：畅销运作与阅读制造 |
| 二、网络中的互动者：分享、互助与潮流 |
| 第二节 家庭情境：导引方式与教育期望 |
| 一、家庭阅读文化：导引现状与误区 |
| 二、重要他人的教育期望与阅读倾向 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、访谈及问卷 |
| 二、各群体重要他人的阅读导引资料 |
| 后记 |
（5）小学高年级班级非正式群体现状及其管理策略研究 ——以河南省新乡市X小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于学校管理心理学的理论要求 |
| 1.1.2 基于班级管理实践的需要 |
| 1.1.3 个人研究兴趣 |
| 1.2 研究目的和研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 正式群体 |
| 1.3.2 非正式群体 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究思路和研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的重难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 第二章 小学高年级班级非正式群体现状调查及分析 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.1.1 调查工具 |
| 2.1.2 调查对象 |
| 2.1.3 调查实施 |
| 2.2 调查结果 |
| 2.2.1 《人际交往测验》调查结果 |
| 2.2.2 《小学高年级非正式群体调查问卷》调查结果分析 |
| 2.2.3 《小学高年级非正式群体特征测量量表》调查结果分析 |
| 2.2.4 访谈资料归纳整理 |
| 第三章 小学高年级班级非正式群体的影响因素 |
| 3.1 主观因素 |
| 3.1.1 相同的兴趣爱好 |
| 3.1.2 交往的需要 |
| 3.1.3 安全感和归属感的获得 |
| 3.2 客观因素 |
| 3.2.1 空间距离的影响 |
| 3.2.2 家庭氛围及生活环境的影响 |
| 3.2.3 学校教育环境的影响 |
| 3.2.4 社会环境的影响 |
| 第四章 小学生高年级班级非正式群体的管理策略 |
| 4.1 加强班主任对非正式群体的调控工作 |
| 4.1.1 分类引导，因材施教 |
| 4.1.2 加强对核心人物的教育和引导 |
| 4.2 丰富活动形式，增强班级凝聚力 |
| 4.2.1 促进非正式群体与班级正式群体的融合 |
| 4.2.2 改善男女生之间的嫌隙 |
| 4.3 结合校外资源进行管理 |
| 4.3.1 营造有益于学生身心健康发展的家庭氛围 |
| 4.3.2 形成积极的社会价值观 |
| 结语 |
| 1.研究结论 |
| 2.研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录A：人际交往测验 |
| 附录B：小学高年级非正式群体调查问卷 |
| 附录C：小学高年级非正式群体特征评定量表 |
| 附录D：访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）教师教学实践感研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、立题缘起 |
| (一) 新课程改革离不开教师教学活动的实践支持 |
| (二) 新课程改革的深化与教学创新呼唤有效的教师研究 |
| (三) 有效的教师教育必须重视教师的教学实践感 |
| (四) 教师教学实践感还缺少足够的关注和系统研究 |
| (五) 先贤前哲诸感觉学说提供了丰富的学术资源 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、研究内容 |
| 四、思路与方法 |
| 五、研究创新 |
| 第一章 教学实践感界说 |
| 一、作为实践的“教学”：教师“以神相感”的生命“示范”活动 |
| (一) 既有“教学”界说评析 |
| (二) 基于汉语词源学考察的“教学”界定 |
| (三) 教学实践的特殊性 |
| 二、实践感：掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化 |
| (一) 感觉是人类掌握世界的最基本实践形式 |
| (二) 实践感是感觉发展的最高级形态 |
| (三) 实践感是人把握实践的主要方式 |
| (四) 实践感是人对实践的理性化直觉思维能力 |
| 三、教学实践感是教师理性化的对象性直觉思维能力 |
| (一) 教学实践感是教师把握教学实践的主要方式 |
| (二) 教学实践感是教师职业生存的最小生命单元 |
| (三) 教学实践感的“感官形态” |
| 四、教学实践感辨正 |
| (一) 教学实践感不是教师的教学知识 |
| (二) 教学实践感不是教师的教学机智或教学智慧 |
| (三) 教学实践感不是人在实践过程中的情绪反应 |
| 第二章 教学实践感的特征 |
| 一、感性与理性的统一 |
| (一) 感性与理性的界限问题 |
| (二) 理性的生成及其对感性的扬弃 |
| (三) 感性的发展及其对理性的制约 |
| (四) 教学实践感是感性与理性的统一 |
| 二、主观性与客观性的统一 |
| (一) 教学实践感的主观性 |
| (二) 教学实践感的客观性 |
| (三) 教学实践感是主观性与客观性的统一 |
| 三、科学性与人文性的统一 |
| (一) 教学实践感的科学性 |
| (二) 教学实践感的人文性 |
| (三) 教学实践感是科学性与人文性的统一 |
| 四、历史继承性与创造发展性的统一 |
| (一) 教学实践感的历史继承性 |
| (二) 教学实践感的创造发展性 |
| (三) 教学实践感是历史继承性与创造发展性的统一 |
| 第三章 教学实践感的属性 |
| 一、生成发展的非逻辑性 |
| (一) 实践思维机制及其与理论思维的划界 |
| (二) 实践思维的非逻辑性决定了教学实践感生成发展的非逻辑性 |
| 二、功能发挥的直接性和实时监控性 |
| (一) 教学实践感功能发挥的直接性 |
| (二) 教学实践感功能发挥的实时监控性 |
| 三、把握教学实践的有机整体性 |
| (一) 两层含义 |
| (二) 可能及其确证 |
| 第四章 教学实践感的机制 |
| 一、一个前提：对象化 |
| (一) 对象化是一切人类实践活动生成的前提 |
| (二) 教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果 |
| 二、生成机制 |
| (一) 生理性机制：神经活动习性化 |
| (二) 社会性机制：实践思维意志化与小群体交往 |
| 三、作用机制 |
| (一) 生理感官和社会感官的分工协作 |
| (二) 以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一 |
| 第五章 教学实践感的影响因素 |
| 一、主观性因素 |
| (一) 教师身份角色意识：教学实践感的内在动力源 |
| (二) 教师教学生活体验：教学实践感的主观内容源 |
| (三) 教师专业文化素养：教学实践感的主观内环境 |
| (四) 教师教育教学理念：教学实践感的内在指南 |
| (五) 教师职业生存理想：教学实践感的精神旨归 |
| 二、客观性因素 |
| (一) 教学环境：教学实践感生成的客观时空 |
| (二) 教学理论：教学实践感的客观化主观性事实基础 |
| (三) 教学形式：教学实践感的客观对应物 |
| 第六章 教学实践感的培养构想 |
| 一、培养原理 |
| (一) 感性思维与理性思维互补发展原理 |
| (二) 感官感觉之间的叠加代偿、互渗互扩、互核互证原理 |
| (三) 感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理 |
| 二、培养目标与内容 |
| (一) 教师角色感训育 |
| (二) 教学对象感训育 |
| (三) 教材感训育 |
| (四) 教学环境感训育 |
| (五) 教学形式感训育 |
| (六) 教学理论感训育 |
| 三、培养策略 |
| (一) “三习”交互并举 |
| (二) “四化”同步升华 |
| 四、培养方式 |
| (一) 教学观摩、教学案例分析、教学反思 |
| (二) 视觉-运动行为演练法(VMBR) |
| (三) 实践教学 |
| (四) 撰写教学实践感随笔 |
| 第七章 教学实践感：教师教育的新路标 |
| 一、教师教育的“知识中心论”现实审视 |
| (一) 囿限于“知识中心论”的指导思想 |
| (二) 游离于教师成长规律的“知识中心论”课程观、教学观 |
| (三) 偏于知识人培养的“知识中心论”教师学习评价观 |
| 二、“教学实践感基点论”诠释 |
| (一) “教学实践感基点论”的内容 |
| (二) “教学实践感基点论”的哲学、心理学和教育学诠释 |
| 三、教学实践感基点论与教师教育 |
| (一) 教师教育：一个创造教学实践感的工程 |
| (二) 教师教育贯彻教学实践感基点论的原则 |
| 结语 走向基于教学实践感的教师教育 |
| 一、回到教师本身：教师教育转向的时代态势 |
| 二、基于教学实践感的教师教育：教师教育发展的必然趋归 |
| 三、基于教学实践感的教师教育展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）认同能力建设与边疆安全治理研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外关于中国边疆安全治理研究综述 |
| 1.2.1 国外有关中国边疆安全治理研究综述 |
| 1.2.2 国内有关中国边疆安全治理研究综述 |
| 1.2.3 对国内外中国边疆安全治理研究的评价 |
| 1.3 国内外有关边疆认同安全研究综述 |
| 1.3.1 国外关于边疆认同安全研究 |
| 1.3.2 国内有关边疆认同安全研究综述 |
| 1.3.3 对国内外有关边疆认同安全研究的综合评价 |
| 1.4 研究的主要内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 创新点 |
| 1.7 基本概念的界定 |
| 1.7.1 “边疆”概念的界定 |
| 1.7.2 “安全治理”概念的界定 |
| 1.7.3 “认同危机”与“认同安全”概念的界定 |
| 1.7.4 “认同能力建设”概念的界定 |
| 2 认同与安全理论 |
| 2.1 “认同”的概念、内涵与特征 |
| 2.1.1 “认同”的概念 |
| 2.1.2 “认同”的内涵 |
| 2.1.3 “认同”的特征 |
| 2.2 认同的安全属性 |
| 2.2.1 安全是一种主体间的认同建构 |
| 2.2.2 安全与“认同危机”密切相关 |
| 2.3 “认同”与安全的关系 |
| 3 认同安全的建构与维护：边疆安全治理的根本 |
| 3.1 中国边疆主要的非传统安全威胁 |
| 3.2 中国边疆安全威胁的识别与评估 |
| 3.3 中国边疆安全治理的“双重困境” |
| 3.3.1 边疆安全治理的现实困境 |
| 3.3.2 边疆安全治理的认同困境 |
| 3.4 认同安全的建构和维护：边疆安全治理的根本 |
| 4 认同与安全：国内外安全治理的考察及其思考 |
| 4.1 “认同”缺失：传统安全维护模式的困境 |
| 4.2 “认同”与合作：国际安全维护方略的积极思想 |
| 4.3 认同危机：国际安全治理的失败教训 |
| 4.4 认同整合：国际安全治理的成功经验 |
| 4.5 和合认同：中国古代边疆安全治理方略 |
| 5 “认同”建构与“选择性”安全化：边疆安全治理新范式 |
| 5.1 “选择性”安全化：“安全化”理论的新拓展 |
| 5.1.1 “安全化”：安全议题的“社会建构”及其不足 |
| 5.1.2 “选择性”安全化——“选择性”再建构的“有效性”考量 |
| 5.2 “选择性”安全化的价值取向 |
| 5.3 “选择性”安全化的路径选择 |
| 5.4 “选择性”安全化的价值支点 |
| 5.4.1 “人的安全”与“国家安全”的不同争论及其思考 |
| 5.4.2 中国边疆安全治理的价值支点 |
| 5.5 “选择性”安全化的认同基础 |
| 6 认同能力建设：边疆安全治理新方略 |
| 6.1 树立“认同安全”建构和维护新理念,探究认同能力建设新方略 |
| 6.2 认同整合：边疆安全治理的国内维度 |
| 6.3 认同建构：边疆安全治理的跨国维度 |
| 7 认同能力建设与边疆安全治理案例研究 |
| 7.1 身份认同的错位与交融：边疆安全治理中的民族认同与国家认同 |
| 7.1.1 边疆少数民族身份认同与边疆安全关系 |
| 7.1.2 身份认同的错位及其对边疆安全的影响 |
| 7.1.3 少数民族的民族认同与国家认同发生错位的驱动因素 |
| 7.1.4 促进少数民族民族认同与国家认同交融、维护边疆安全方略 |
| 7.2 认同危机与“东突”问题治理 |
| 7.2.1 “东突”势力制造认同危机 |
| 7.2.2 “东突”势力制造认同危机的表现形式 |
| 7.2.3 “东突”势力国际化运动的未来发展趋势及其思考 |
| 7.2.4 “东突”问题及一部分维吾尔族认同危机形成的驱动因素 |
| 7.2.5 认同能力建设与“东突”问题治理 |
| 8 结语 |
| 8.1 主要结论与研究不足 |
| 8.1.1 主要结论 |
| 8.1.2 研究不足 |
| 8.2 研究展望：从“边疆安全治理研究”到“边疆安全学” |
| 参考文献 |
| 专著 |
| 论文 |
| 作者简历 |
| 在学期间获得的科研成果 |
（8）理解学生文化 ——上海市一个初中班级的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、 论题的缘起 |
| (一) 研究问题的提出 |
| (二) “学生文化”的概念界定 |
| 二、 国内外相关研究的评述 |
| 三、 研究思路和对象 |
| 四、 研究方法和过程 |
| 第一部分 问题:学校所困惑的学生文化 |
| 一、 学生所处的环境 |
| (一) 见证大都市发展的小学校(见图1、 |
| (二) 教师们的不同感受 |
| 二、 学校引导学生的常规策略 |
| (一) 主要层面 |
| (二) 具体规范 |
| (三) 学校和老师的困惑 |
| 第二部分 解读:学生文化的主要内容 |
| 第一章 人际交往 |
| 一、 师生交往 |
| (一) 对老师的期望 |
| (二) 师生间非正式交往的缺失 |
| 二、 同辈群体的交往 |
| (一) 同辈群体交往的准则和功能 |
| (二) 同辈群体交往的概貌(见图 |
| (三) 同学之间的欺负现象 |
| (四) 性别意识在交往中的体现 |
| 三、 与父母的相处 |
| (一) 与父母相处的感受 |
| (二) “代际”间的阻隔 |
| 第二章 学习生活的态度 |
| 一、 学习的行为和态度 |
| (一) 课堂中的行为 |
| (二) 学习态度 |
| 二、 课余生活中的乐趣 |
| (一) 崇拜偶像 |
| (二) 娱乐中的学习 |
| 第三章 理想和社会感 |
| 一、 反映社会要求的理想 |
| (一) 升学的近期目标 |
| (二) 朦胧的职业理想 |
| 二、 逐渐增强的社会感 |
| (一) 关心社会生活 |
| (二) 周记本上的社会感 |
| 第三部分 个案:“问题学生”的生活方式#(1 |
| 一、 生活状况 |
| 二、 成绩与思维有反差 |
| (一) 倒数第一的成绩 |
| (二) “专座”的利弊 |
| (三) 思维敏捷 |
| 三、 最大的快乐是玩 |
| (一) 假期就要玩 |
| (二) 打游戏是爱好与理想的结合 |
| (三) 稚嫩的思考 |
| 四、 看重情谊 |
| 五、 对规范的忽视、逆反与维护 |
| (一) 在忽视规范中消遣郁闷 |
| (二) 自我控制的分寸 |
| 结论: 需要学校、家长和自己的共同努力 |
| 结语: 理解和接纳学生文化 |
| 一、 学生文化与主流文化不相背反 |
| (一) 学生文化是一种不断生成和发展的生活方式 |
| (二) 学生文化体现了学生不断濡化和涵化的历程 |
| 二、 理解和接纳学生文化 |
| 三、 学生文化具有地域性、时代性特点 |
| 四、 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）融合教育环境中听障学生同伴关系现状调查（论文提纲范文）
| 1 问题提出 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 被试 |
| 2.2 研究方法与工具 |
| 2.3 数据处理 |
| 3 结果 |
| 3.1 随班就读听障学生同伴接纳分析 |
| 3.2 随班就读听障学生友谊关系分析 |
| 3.3 随班就读听障学生小群体分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 随班就读听障学生的同伴关系总体情况 |
| 4.2 随班就读听障学生的同伴关系特点分析 |
| 4.2.1 同伴接纳 |
| 4.2.2 友谊 |
| 4.2.3 小群体 |
| 5 结论 |
（10）大学生思想政治教育的群体动力功能研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路、内容及创新点 |
| 1.3.1 研究思路和研究内容 |
| 1.3.2 创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 跨学科研究法 |
| 1.4.2 文献研究法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 马克思主义关于人的全面发展的理论 |
| 1.5.2 思想政治教育过程及其规律 |
| 1.5.3 群体动力理论 |
| 2 大学生思想政治教育中的群体动力及其功能 |
| 2.1 大学生思想政治教育的群体和群体动力 |
| 2.1.1 大学生思想政治教育中的群体内涵 |
| 2.1.2 群体动力与大学生思想政治教育 |
| 2.2 大学生思想政治教育中群体动力的功能 |
| 2.2.1 教育功能 |
| 2.2.2 组织和管理功能 |
| 2.2.3 心理行为调节功能 |
| 2.3 大学生思想政治教育中群体动力的功能发挥原则 |
| 2.3.1 主动性原则 |
| 2.3.2 方向性原则 |
| 2.3.3 灵活性原则 |
| 3 大学生思想政治理论课课堂教学的群体动力功能实现 |
| 3.1 课堂教学中的群体及群体动力 |
| 3.1.1 课堂里的群体组成 |
| 3.1.2 课堂里的群体动力表现 |
| 3.2 课堂教学中群体动力的功能 |
| 3.2.1 激发学习动机 |
| 3.2.2 促进认知发展 |
| 3.2.3 生成群体智慧 |
| 3.3 课堂教学中群体动力的功能发挥 |
| 3.3.1 明确思政课教师的课堂角色定位 |
| 3.3.2 构建思政课互助协作学习模式 |
| 4 大学生日常思想政治教育的群体动力功能实现 |
| 4.1 日常思想政治教育中的群体及群体动力 |
| 4.1.1 日常思想政治教育中的群体分类 |
| 4.1.2 日常思想政治教育中的群体动力 |
| 4.2 日常思想政治教育中的群体动力功能 |
| 4.2.1 树立规范意识 |
| 4.2.2 促进品德教育的内化和外化 |
| 4.3 日常思想政治教育中的群体动力功能发挥 |
| 4.3.1 加强正式群体的凝聚力建设 |
| 4.3.2 发挥群体规范的教育优势 |
| 4.3.3 主动利用从众的积极影响 |
| 4.3.4 降低耗散力的消极作用 |
| 5 大学生群体性事件应对中思想政治教育的群体动力功能实现 |
| 5.1 群体性事件中的群体及群体动力 |
| 5.1.1 群体性事件中的群体 |
| 5.1.2 群体性事件中群体动力的形成 |
| 5.2 群体性事件中群体动力的功能 |
| 5.2.1 推动群体认知趋同 |
| 5.2.2 促进群体情绪共鸣 |
| 5.2.3 导致群体行为极化 |
| 5.3 群体性事件中群体动力的功能发挥 |
| 5.3.1 事前阶段实施群体预防性心理疏导 |
| 5.3.2 事中阶段实施群体调节性心理疏导 |
| 5.3.3 事后阶段实施群体恢复性心理疏导 |
| 6. 大学生网络思想政治教育中的群体动力功能实现 |
| 6.1 网络群体和群体动力 |
| 6.1.1 网络群体的特征 |
| 6.1.2 网络群体动力的形成 |
| 6.1.3 网络群体动力的表现 |
| 6.2 利用网络群体动力提升思想政治理论课课堂的教育效果 |
| 6.2.1 网络教学互动产生新的群体动力 |
| 6.2.2 处理好网络互动和课堂互动的关系 |
| 6.2.3 网络互动推动实体课堂的深度互动 |
| 6.3 利用网络群体动力助力日常思想政治教育 |
| 6.3.1 网络社群对大学生思想的影响 |
| 6.3.2 日常思想政治教育学习型网络社群的作用 |
| 6.3.3 日常思想政治教育学习型网络社群的构建策略 |
| 6.4 利用网络群体动力应对网络群体性事件 |
| 6.4.1 转变网络群体为事件预防中的管理主体 |
| 6.4.2 引导网络群体认知以控制网络舆情的扩散 |
| 6.4.3 充分发挥网络群体动力的积极作用 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 互助协作学习教学改革前测问卷 |
| 附录B 互助协作学习教学改革后测问卷 |
| 附录C 互助协作学习访谈提纲 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
四、如何对待学生“小群体”（论文参考文献）
- [1]初中生非正式群体及其管理策略研究 ——以新乡市某初中学校为例[D]. 张梦瑶. 河南师范大学, 2015(03)
- [2]学生小群体的生成及其引导[D]. 温燕萌. 四川师范大学, 2011(05)
- [3]小群体教学模式在太极拳教学中的应用研究[D]. 吴岳. 哈尔滨体育学院, 2020(11)
- [4]谁的选择？ ——重要他人对学生课外阅读选择的影响研究[D]. 高智红. 华东师范大学, 2012(11)
- [5]小学高年级班级非正式群体现状及其管理策略研究 ——以河南省新乡市X小学为例[D]. 杨圣丽. 河南师范大学, 2017(02)
- [6]教师教学实践感研究[D]. 李本东. 西南大学, 2012(11)
- [7]认同能力建设与边疆安全治理研究[D]. 谢贵平. 浙江大学, 2015(08)
- [8]理解学生文化 ——上海市一个初中班级的个案研究[D]. 白芸. 华东师范大学, 2003(04)
- [9]融合教育环境中听障学生同伴关系现状调查[J]. 谢钰涵. 中国特殊教育, 2018(09)
- [10]大学生思想政治教育的群体动力功能研究[D]. 闫华. 北京科技大学, 2020(06)