一、疑难习题的“形”“质”归类复习（论文文献综述）
王伟[1]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中提出高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
高建[3]（2020）在《高中数学“教学案一体化”的编写与使用研究》文中研究表明基于核心素养的课程改革逐步推行的时代背景下,教学方式也必然发生变革。我国的专家学者们也基于国情厘定了核心素养的定义,即人适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。这一定义中强调了人适应变化情境的能力,而人用来适应变化情境的最为基础最为直接的方法就是学习。在教学层面来看,我们的教学方式应有利于学生自主学习能力的提升,同时也要保证教学高收益、高效率地进行。这也就是教学方式变革中首要考虑的两个因素。本文在前人实践总结的基础上,查阅大量文献,基于自主学习理论与有效教学理论,重新对高中阶段数学学科的“教学案一体化”教学模式实施过程进行理论层面的建构,即在理论层面对高中数学“教学案一体化”编写、使用、评价的原则与方法进行讨论。力求教学模式本身能够符合有效教学的一般规律,能够促进学生自主学习能力的发展。理论的建构则需要实践的检验与完善,故而笔者深入高中数学“教学案一体化”教学模式实施的课堂,对教师与学生的上课情况及学生的作业情况进行观察,进行了课例研究。并发放问卷对学生的学习习惯、学生的学习心理、师生对于数学“教学案一体化”的使用现状进行了调查。而后根据调查结果的分析,找出高中数学“教学案一体化”教学模式实施之下对于教师的教与学生的学应产生哪些变化,实施过程中有着怎样的问题。最后,笔者根据调查结果,结合课堂观察的自身体会与思考,分别从内容与结构、预设与生成、共性与个性三对关系处理的角度给出高中数学“教学案一体化”编写的改进策略;按课前、课中、课后的学生学习过程分别给出高中数学“教学案一体化”使用的改进策略;从评教与评学两个层面对高中数学“教学案一体化”教学模式中的评价工作给出建议。以期能够更好地促进学生的发展、方便教师的工作。
张金玉[4]（2020）在《基于智慧课堂的中学生物学概念性知识教学设计》文中研究说明习近平提出“积极推动信息技术与教育融合创新发展,共同探索教育可持续发展之路”,为中国教育信息化发展指明了战略方向。智慧课堂是智能化时代信息技术与教育教学深度融合催生的新型教学模式,是智慧教育的核心与关键点。但是目前对于智慧课堂的理论研究与实践探索尚处于起步阶段。因此,开展基于学科教学的内容、特征与规律的智慧课堂教学设计研究,有助于推进智慧课堂的实践应用,也便于为一线生物教师在智慧课堂下开展中学生物学概念性知识的教学提供参考与借鉴。论文采用文献研究法、设计研究法等方法,依据首要教学原理、ADDIE教学设计模型理论、知识分类理论以及建构主义理论,开展了智慧课堂下中学生物概念性知识教学设计的相关研究。论文在对智慧课堂、概念性知识和教学设计等核心概念进行界定的基础上,通过对智慧课堂内涵的分析,进一步明确了智慧课堂的特征、教学设计原则与教学流程。智慧课堂是智能化环境中,融数据、资源、活动为一体,支持精准化教学与个性化学习,聚焦学生核心素养提升与全面发展的教与学生态系统。其核心特征是智能化环境、系统性资源、精准化教学、交互式活动、发展性目标、即时化评价。为了使教学设计能够有效地促进学生对概念性知识的学习,论文对人教版初中生物学教科书中的生物学概念性知识进行梳理,开展了包括知识特征、内容体系、知识关系、课程标准要求等方面的分析。基于以上分析,笔者以ADDIE教学设计模型为指导,进行基于智慧课堂的中学生物学概念性知识的教学设计,包括分析、设计、开发等阶段。其中,分析阶段主要是完成学习者分析和教学内容分析等;设计阶段主要包括教学目标与重难点的设计、教学策略与教学方法的设计、教学过程设计以及学习评价设计四个方面;开发阶段主要是对教学过程中所需要的资源进行开发,包括自主学习任务单、微视频、PowerPoint演示文稿、习题、思维导图等;实施阶段则主要按照智慧课堂教学流程中课前、课中、课后三个阶段进行;评价阶段主要是指教师贯穿整个教学过程中的形成性评价和总结性评价。以人教版初中生物学教科书中《生物与环境组成生态系统》、《藻类、苔藓和蕨类植物》和《种子植物》三节课为例,本文完成了智慧课堂教学模式下概念性知识的教学设计,并给出了教学设计案例使用说明。本研究不仅为全面构建基于智慧课堂的生物学教学设计模型提供参考,也有助于丰富基于教学内容分类体系的智慧课堂教学设计研究。
刘真[5]（2020）在《多版本初中语文教材《论语》选文编写比较研究 ——以范文系统、导学系统、作业系统、知识系统为中心》文中研究说明《论语》作为经典文言文篇目,兼具文学和教育价值,是必学的语文文本。这类入选教材的文言文篇目均是经历千百年积淀后的经典文化,不仅传递了汉语言文字的独特魅力,更彰显了中华民族深厚的文化底蕴,是学生们了解中国传统文化的重要渠道之一。统编版教材编写借鉴了国内外许多母语教材编写的优秀经验,而当前统编版和其他版本的初中语文教材《论语》选文编写比较研究较少,因而,我们有必要收集多版本初中语文教材,将其与统编版初中语文教材进行比较,取长补短,完善统编版初中语文教材经典文言文篇目的编写。本文研究对象是统编版、南一版、翰林版、康轩版、启思版、光村版、马来亚版和马立平版（八、九年级）多种版本初中语文教材,研究主要集中于教材的《论语》选文。首先,重点梳理各版本初中语文教材《论语》选文在范文系统、导学系统、作业系统、知识系统四个方面的编写情况;其次,对统编版教材编写《论语》选文的依据以及该篇目本身具有的价值进行探讨;最后,总结各版本在教材编写上的经验与不足,结合统编版初中语文教材《论语》选文编写的依据及价值,基于《论语》选文进行个案探索,围绕四个系统对统编版初中语文教材经典文言文篇目的编写提出建议,以期有助于统编版教材的进一步优化和完善。
梁清[6]（2020）在《高中生数学课前预习能力培养的实践研究》文中认为数学课改强调,教师除了给学生传授科学文化知识之外,还应培养学生的自学能力,让学生学会自主学习。自主学习是学生独立的、有计划的、充分体现学生的主体地位的学习活动,是影响学生发展的一个重要因素,而数学课前预习正是自主学习的一种重要体现方式。但现在很多高中生不懂如何进行有效的数学预习,且多数教师也不太重视课前预习,认为学生只要上课听讲或让学生简单预习课本即可,缺乏对学生进行科学有效的预习指导和监督,最终无法发挥数学预习应有的作用,不利于学生自主学习能力的培养。为了能更好地培养高中生数学课前预习能力、提高其独立自主学习的有效性,通过设计高中数学概念课、原理课、习题课、复习课四种不同课型的课前预习案以及预习问题提纲,并分两个阶段对实验班和对照班展开教学实验。即对实验班进行数学课前预习引导和监督,从课前预习案的详细引导,到预习问题提纲的大方向引导。希望探索出符合自己的学生的预习方式,提高学生的数学课前预习能力,实现“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的教学,为提高教学质量做准备。通过问卷调查和教学实验两种研究方法,对岑溪二中高二理科两个平行班展开研究,得到以下结论:（一）根据学生的问卷调查和访谈可知,学生对数学课前预习认知态度较好,多数同学均意识到预习对数学学习的重要性,认为预习有利于提高数学学习的有效性,然而多数学生的课前预习的执行力不强,积极性不高,需要教师的指导和监督。根据教师的问卷调查可知,高中数学教师都认为预习是有助于学生数学学习和提高学生自学能力,但是布置数学预习任务的教师较少,缺乏相应的预习指导和督促检查。另外,高中生数学逆商水平偏低,在数学学习中应对挫折和困难的能力不强,故预习材料的难度设计不宜太大。（二）高中生整体的数学课前预习能力处于中等水平。在实施数学课前预习活动实验后,实验班数学预习能力有所提高且实验班的后期数学成绩显着优于对照班。说明笔者探索的预习指导活动有利于学生学习数学,并提高数学成绩。（三）根据实验后的调查数据,发现大部分学生更喜欢得到详细的预习案来引导预习。整体来说,预习案更符合岑溪二中的学生的需求。
李区婷[7]（2020）在《应用动态数学技术解决初中平面几何开放题的教学研究》文中提出我国教育部《教育信息化2.0行动计划》指出,信息技术应深度融入学科教学,并创新教学模式,提升学科教学有效性。我国《义务教育数学课程标准（2011年版）》特别强调:鼓励教师和学生使用现代技术手段处理繁杂的计算、解决实际问题,以取得更多的时间和精力去探索和发现数学的规律,培养创新精神和实践能力。数学开放题教学有助于落实《义务教育数学课程标准（2011年版）》倡导的“四能”和创新精神的培养。平面几何开放题是培养学生直观感知、直观想象、抽象思维和逻辑推理等核心素养的重要载体。但因为这些开放题具有条件的开放性、方法的多样性、结论的可变性等特点,即使学生深度参与观察、试验、猜测、类比和归纳等数学活动,也不一定顺利解答。如何提效平面几何开放题教学,仍然是数学教育研究的话题。Hawgent皓骏动态数学技术具有操作对象数学化、数学对象动态化、数学思维可视化等功能,将该技术融入平面几何开放题教学中,也许能有效改善平面几何开放题教学。本研究尝试以波利亚数学解题理论和数学多元表征学习理论为指导,探讨应用皓骏动态数学技术解决平面几何开放题的教学研究,主要包括理论研究和实践研究两个方面。在理论方面,通过文献梳理和归纳总结相结合的方法,首先,概述了平面几何、数学开放题、动态数学技术等研究的基本情况,提出研究的基本问题。然后,概述波利亚数学解题理论、数学多元表征学习理论的基本观点;最后,提出应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略:表征多元信息、凸显关键信息、探索多元途径、动态变式问题,对每一个策略进行详细的解释,并提供相应的应用案例说明。在实践研究方面,通过教学实验、课例研究和调查访谈相结合的方法,以三角形线段的和差倍关系的开放题为例进行教学实践,探讨如上策略对学生学习过程与结果的影响。研究结果表明:应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略对学生平面几何的学习有促进作用。具体表现在:实验班学生的数学学习成绩、学习效率显着高于对照班;实验班学生的认知负荷明显低于对照班的学生;与对照班相比,实验班学生的课堂参与度、数学理解能力、问题解决能力、积极情意的投入度等都有所提高。
单必英[8]（2020）在《基于动态学习数据流的“伴随式评价”活动研究》文中进行了进一步梳理随着大数据、学习分析等技术广泛应用于教学实践中,适当的数据收集、处理与分析,成为信息化教育中重要的研究热点之一。尤其是随着智慧教育的不断深入,以智慧课堂等为载体的新型课堂教学环境,成为教与学行为发生的主要场所,为更多、更细、更高频率的数据采集、处理与分析提供了有力的技术条件,为发挥评价的诊断、调节、导向、激励功能,增强评价的“伴随”提供了现实可能。在此情境下,以“促进学习的评价”理念为指导,增强教学评价以数据为导向、追踪教学全过程、面向学生全面发展的“伴随”取向,通过追踪学生的学习过程并展开评价,来定位学生的进步与发展、把握学生的短板与缺点,从而支撑教师及时调整教学进度和过程、给予针对性的辅导与答疑,对于增强评价的多维作用、提升学生的发展具有重大意义。基于此,研究聚焦于“如何利用智慧课堂中的动态学习数据展开‘伴随式评价’”这一主要问题,及其对应的三个子问题（1）“伴随式评价”是什么,以及当前基于数据的“伴随”评价尝试现状如何?（2）智慧课堂中的学习数据是如何流动的,以及这些学习数据的“伴随”评价意义是什么?（3）如何利用动态学习数据构建“伴随式评价”框架,以及该框架的应用效果如何?而为了解决上述问题,研究以准实验法为主导,辅以课堂观察法和问卷调查法,在初中数学课程中展开了研究。研究先基于课堂评价的现状以及“伴随式评价”的理念,提出了构成“伴随式评价”的要素的五大要素,即目的确定、阶段划分、内容选择、主体遴选、工具设计,并梳理了对其进行设计与实施的原则与策略;接着以数据流图的制图理念为指导,按照智慧课堂中学习数据的流动过程与路径,绘制了面向智慧课堂的数据流图,并剖析了这些数据的评价意义;最后,以学习数据的流动为脉络,以五个元素为组成成分,构建了包含学情诊断-备课、互动参与-教学、效果检验-迁移三个节点的“伴随式评价”活动设计框架。为了验证该框架的有效性,研究又选取了N中学八年级3班的学生作为实验对象,展开了相应的教学和评价活动设计和实验,并收集了实验结果进行了有效性分析,也通过访谈等采集了教师和学生对“伴随式评价”活动设计和实施的建议。实验结果表明:“伴随式评价”,能够帮助教师及时诊断学生的进步与进步,也能在一定程度上提升学生的参与性和积极性。并且,得出了设计和实施“伴随式评价”时,应当以教学内容和学科需求为出发点、强化学生的评价参与以及开展团队协作等建议。评价是为了更好的教学。“伴随式评价”既是强化发挥评价多重作用的一种尝试,也是智慧教育语境下教学评价转变和发展的需求与方向。以“伴随式评价”框架为指导,围绕五大要素设计和实施教学和评价活动,能够为教师改善教学和评价提供些许参考。
邱胜南[9]（2020）在《生物新授课中构建概念图对高中生批判性思维培养的实践研究》文中指出当今世界科技发展迅猛,社会对学生的能力要求越来越高,批判性思维成为新世纪人才提高适应力和竞争力所需的必备能力之一,因此,如何在教学中培养学生的批判性思维能力,成为教育研究亟待解决的问题。本文在有关批判性思维和概念图相关理论研究的基础上,通过在生物课堂新授课教学中构建概念图的教学模式来培养学生的批判性思维能力,以期为学生批判性思维的培养提供理论和实践基础。对广州市5所学校高一年级部分学生进行批判性思维能力现状调查,并设置问卷对部分生物教师进行批判性思维培养现状调查,得到结果:（1）学生批判性思维能力总体处于中等偏弱水平,批判性思维在性别上无显着差异;（2）80%以上的教师认为在课堂教学中培养学生批判性思维具有可行性、对于学生能力培养具有重要性;90%的教师都使用过概念图教学,其中近70%的教师认为通过概念图教学可以培养学生批判性思维;（3）教师对培养学生批判性思维能力的积极性不高,主要受学校、教师自身和学生等方面因素的影响。基于以上情况,建立了在生物新授课中构建概念图培养学生批判性思维的教学模式,并付诸实施,以了解学生在实施前后其批判性思维的变化,结果表明:（1）实验班在实验结束后与实验前相比,学生的批判性思维显着提高,其中分析能力、求知欲、自信心和认知成熟度方面显着提高,而寻求真理性、思想开放性、系统性等方面有所提高但效果不显着;（2）对实验班和对照班学生批判性思维能力实验后测结果进行对比,结果表明通过构建概念图的教学方法能有效提高学生的批判性思维能力,而常规教学对学生批判性思维能力有所提高但效果不显着;（3）在生物新授课中构建概念图培养学生批判性思维具有较好的操作性,培养效果也较明显。总之,高中生批判性思维的培养需要学校、教师和学生的共同配合,在今后的教学中,建议完善构建生物概念图培养学生批判性思维的教学模式,不断探究适合学生发展,提高学生批判性思维能力的途径。
罗兰[10]（2019）在《高中物理疑难问题分析与解决策略研究 ——以力学为例》文中指出高中物理是学生普遍感觉难学的一门课程,虽然下了不少工夫但效果并不理想。因此发现学生学习物理过程中遇到的疑难问题,分析其产生的原因,有效地提高教学效率是每一位物理教师面对的现实课题。本研究在了解国内外学者对该问题的研究现状的基础上,通过走访高中物理教师和学生,结合自身的实践经验,把高中物理疑难问题划分成概念疑难问题、规律疑难问题、实验疑难问题和习题疑难问题等四个大类,对每一个类型的疑难问题形成原因进行剖析并提出针对性的应对策略:研究发现造成概念疑难问题的主要原因是物理概念本身特点、教师教法不当和学生头脑中的前概念,针对这些原因提出的针对性应对策略是“引入——建立——应用——联结”四步教学;造成规律疑难问题的主要原因是物理规律自身的特点、教师在教学的过程中忽略了循序渐进的原则、学生对物理规律的片面理解和基础知识技能储备不足,针对这些原因提出的针对性应对策略是“联结——探究——总结——应用”四步教学;造成实验疑难问题的主要原因在于初、高中物理实验的难度跨度大、教师在教学中忽视“做”实验的重要性、学校实验器材缺少或落后,针对这些原因提出的针对性应对策略有:直观化策略和改进实验策略;造成习题疑难问题的主要原因在于题目老旧、教师没有对学生的解题思路进行有意识引导、学生解题方法不当,针对这些原因提出的针对性应对策略有:分步讲解策略和翻转课堂式习题课;最后在原因分析和应对策略的基础上尝试对每一类疑难问题开展了教学设计,期望能对解决物理疑难问题的教学有所启发或借鉴。
二、疑难习题的“形”“质”归类复习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、疑难习题的“形”“质”归类复习（论文提纲范文）
（1）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）高中数学“教学案一体化”的编写与使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、国内外关于“教学案一体化”的相关研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、研究目的 |
| (一)提高学生自主学习能力 |
| (二)减轻学生课业负担 |
| (三)加强教学资源整合与共享 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)学案 |
| (二)教学案一体化 |
| (三)教学模式 |
| (四)教学案一体化教学模式 |
| 二、理论基础 |
| (一)自主学习理论 |
| (二)有效教学理论 |
| 第三章 高中数学“教学案一体化”教学模式概论 |
| 一、高中数学“教学案一体化”的编写 |
| (一)高中数学“教学案一体化”的编写原则 |
| (二)高中数学“教学案一体化”的编写方法 |
| 二、高中数学“教学案一体化”的使用 |
| (一)高中数学“教学案一体化”的使用原则 |
| (二)高中数学“教学案一体化”的使用方法 |
| 三、高中数学“教学案一体化”的评价 |
| (一)高中数学“教学案一体化”的评价原则 |
| (二)高中数学“教学案一体化”的评价方法 |
| 第四章 研究案例和调查结果分析 |
| 一、研究方法与过程 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究设计 |
| 二、案例分析 |
| (一)概念课案例分析 |
| (二)原理课案例分析 |
| (三)习题课案例分析 |
| (四)质性研究结果总结 |
| 三、问卷调查结果与分析 |
| (一)基本情况分析 |
| (二)学习过程分析 |
| (三)学生学习心理分析 |
| (四)量化研究结果总结 |
| 第五章 改进策略与研究结论 |
| 一、高中数学“教学案一体化”编写的改进 |
| (一)内容与结构 |
| (二)预设与生成 |
| (三)共性与个性 |
| 二、高中数学“教学案一体化”使用的改进 |
| (一)课前使用策略 |
| (二)课堂教学使用策略 |
| (三)课后使用策略 |
| 三、高中数学“教学案一体化”评价的改进 |
| (一)评价教师的教 |
| (二)评价学生的学 |
| 四、研究的不足之处与展望 |
| (一)研究的不足之处 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中数学教学案一体化实施情况调查问卷 |
| 附录2 复数(1)教学案一体化设计 |
| 附录3 直线和圆的位置关系(1)教学案一体化设计 |
| 附录4 对称问题教学案一体化设计 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）基于智慧课堂的中学生物学概念性知识教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化与学科教学的融合创新催生了新型教学模式 |
| 1.1.2 学生核心素养的提升与全面发展需要新型教学模式的支持与保障 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 智慧课堂的研究现状 |
| 1.2.2 概念性知识的研究现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 设计研究法 |
| 2 核心概念与理论依据 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 智慧课堂 |
| 2.1.2 概念性知识 |
| 2.1.3 教学设计 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 首要教学原理 |
| 2.2.2 ADDIE教学设计模型 |
| 2.2.3 知识分类理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 3 智慧课堂的内涵 |
| 3.1 智慧课堂的特征 |
| 3.1.1 智能化环境 |
| 3.1.2 系统性资源 |
| 3.1.3 精准化教学 |
| 3.1.4 交互式活动 |
| 3.1.5 发展性目标 |
| 3.1.6 即时化评价 |
| 3.2 智慧课堂的教学设计原则 |
| 3.2.1 系统性原则 |
| 3.2.2 主体性原则 |
| 3.2.3 个性化原则 |
| 3.2.4 可行性原则 |
| 3.2.5 反馈性原则 |
| 3.3 智慧课堂的教学流程 |
| 3.3.1 课前阶段 |
| 3.3.2 课中阶段 |
| 3.3.3 课后阶段 |
| 4 中学生物学概念性知识分析 |
| 4.1 中学生物学概念性知识特征 |
| 4.1.1 数量的丰富性 |
| 4.1.2 表征的多样性 |
| 4.1.3 结构的静态性 |
| 4.1.4 应用的广泛性 |
| 4.2 中学生物学概念性知识内容体系 |
| 4.3 中学生物学概念性知识的关系 |
| 4.3.1 类属关系 |
| 4.3.2 属种关系 |
| 4.3.3 并列关系 |
| 4.3.4 交叉关系 |
| 4.4 中学生物学概念性知识课程标准分析 |
| 4.5 中学生物学概念性知识学习过程 |
| 4.5.1 概念性知识的习得阶段 |
| 4.5.2 概念性知识的巩固阶段 |
| 4.5.3 概念性知识的应用阶段 |
| 5 基于智慧课堂的中学生物学概念性知识教学设计 |
| 5.1 分析阶段 |
| 5.1.1 学习者分析 |
| 5.1.2 教学内容分析 |
| 5.2 设计阶段 |
| 5.2.1 教学目标与重难点设计 |
| 5.2.2 教学策略与教学方法设计 |
| 5.2.3 教学过程设计 |
| 5.2.4 学习评价设计 |
| 5.3 开发阶段 |
| 5.3.1 自主学习任务单 |
| 5.3.2 微视频 |
| 5.3.3 PowerPoint演示文稿 |
| 5.3.4 思维导图 |
| 5.4 实施阶段 |
| 5.5 评价阶段 |
| 6 基于智慧课堂的中学生物学概念性知识教学设计案例及使用说明 |
| 6.1 《生物与环境组成生态系统》教学设计案例 |
| 6.1.1 教学背景分析 |
| 6.1.2 教学活动的设计与组织 |
| 6.2 《藻类、苔藓和蕨类植物》教学设计案例 |
| 6.2.1 教学背景分析 |
| 6.2.2 教学活动的设计与组织 |
| 6.3 《种子植物》教学设计案例 |
| 6.3.1 教学背景分析 |
| 6.3.2 教学活动的设计与组织 |
| 6.4 案例使用说明 |
| 7 总结 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 致谢 |
（5）多版本初中语文教材《论语》选文编写比较研究 ——以范文系统、导学系统、作业系统、知识系统为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 多版本初中语文教材研究的意义 |
| (二) 《论语》选文编写研究的意义 |
| (三) 区分范文系统、导学系统、作业系统、知识系统的意义 |
| 二、研究对象 |
| (一) 统编版 |
| (二) 南一版、翰林版、康轩版 |
| (三) 启思版 |
| (四) 光村版 |
| (五) 马来亚版 |
| (六) 马立平版(八、九年级) |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 案例分析法 |
| (三) 系统分析法 |
| (四) 比较分析法 |
| 四、研究现状 |
| 第一章 多版本初中语文教材《论语》选文编写状况梳理 |
| 第一节 范文系统的设计 |
| 一、范文系统的编排 |
| 二、范文选择的要求 |
| 第二节 导学系统的设计 |
| 一、单元导学材料 |
| 二、课文导学材料 |
| 第三节 作业系统的设计 |
| 一、作业系统的题量和题型 |
| 二、作业系统的分类 |
| 第四节 知识系统的设计 |
| 一、知识系统的范围 |
| 二、知识系统的编排 |
| 第五节 四个系统的细节设计 |
| 一、四个系统的颜色运用 |
| 二、四个系统下划线和数字的插入 |
| 第二章 统编版初中语文教材《论语》选文编写的依据及价值阐述 |
| 第一节 编写内容遵循基本依据 |
| 一、教育方针 |
| 二、课程标准 |
| 三、考试评价 |
| 第二节 编写内容体现《论语》价值 |
| 一、文化经典的文学价值 |
| 二、思想内涵的现实价值 |
| 第三章 统编版初中语文教材经典文言文篇目编写建议——基于多版本《论语》选文编选比较的个案探索 |
| 第一节 范文系统的编写建议 |
| 一、添加段落序号 |
| 二、避免出现“破词” |
| 第二节 导学系统的编写建议 |
| 一、增添单元教学内容支配表;细化单元导语 |
| 二、完善预习提示;明确学习重点 |
| 三、改善插图设计;丰富图片来源 |
| 四、注释注重“三文”;补充附录材料 |
| 第三节 作业系统的编写建议 |
| 一、落实学习重点;内容联系实际 |
| 二、设计多样题型;难度和结构并重 |
| 第四节 知识系统的编写建议 |
| 一、注重及时评估;重视知识归纳 |
| 二、强调知行合一;例子联系课文 |
| 第五节 四个系统的共同编写建议 |
| 一、完善颜色运用 |
| 二、添加双下划线和数字 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中生数学课前预习能力培养的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代进步需求 |
| 1.1.2 现代教育要求 |
| 1.1.3 专业发展追求 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 认知主义学习理论 |
| 2.2 人本主义学习理论 |
| 2.3 建构主义学习理论 |
| 第3章 概念界定及文献综述 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 预习的定义及分类 |
| 3.1.2 高中数学课前预习定义 |
| 3.1.3 数学预习能力的定义 |
| 3.1.4 自主学习的定义 |
| 3.1.5 课前预习与自主学习的联系和区别 |
| 3.1.6 预习案和导学案的定义 |
| 3.1.7 预习案与导学案的联系和区别 |
| 3.2 国外对预习的相关研究 |
| 3.3 国内对预习的相关研究 |
| 3.3.1 预习倾向 |
| 3.3.2 预习材料设计原则 |
| 3.3.3 预习活动设计类型 |
| 3.3.4 预习实践 |
| 3.3.5 存在问题 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 高中生数学课前预习能力、数学逆商水平、数学教师实施预习情况调查研究 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.1.1 高中生数学课前预习能力现状调查目的 |
| 4.1.2 高中数学教师课前预习实施情况调查目的 |
| 4.1.3 高中生数学逆商水平调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.2.1 高中生数学课前预习能力现状的调查对象 |
| 4.2.2 高中数学教师课前预习实施情况的调查对象 |
| 4.2.3 高中生数学逆商水平的调查对象 |
| 4.3 研究设计 |
| 4.3.1 高中生数学课前预习能力调查问卷设计 |
| 4.3.2 高中数学教师课前预习实施情况调查问卷设计 |
| 4.3.3 高中生数学逆商水平测试问卷设计 |
| 4.4 调查结果分析 |
| 4.4.1 问卷信度分析 |
| 4.4.2 高中生数学课前预习能力调查结果分析 |
| 4.4.3 高中数学教师实施课前预习情况结果分析 |
| 4.4.4 高中生数学逆商水平测试结果分析 |
| 4.5 高中数学课前预习现状小结 |
| 4.5.1 学生方面 |
| 4.5.2 教师方面 |
| 第5章 高中生数学课前预习能力培养的实验研究 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验对象 |
| 5.1.3 实验材料 |
| 5.1.4 实验假设 |
| 5.1.5 实验自变量 |
| 5.1.6 实验因变量 |
| 5.1.7 无关变量的控制 |
| 5.2 实验前期准备 |
| 5.3 预习案和预习问题提纲的设计原则 |
| 5.4 预习案引导的数学课前预习 |
| 5.4.1 概念课的预习案设计与有效性分析 |
| 5.4.2 原理课的预习案设计与有效性分析 |
| 5.4.3 习题课的预习案设计与有效性分析 |
| 5.4.4 复习课的预习案设计与有效性分析 |
| 5.4.5 数学预习案引导预习阶段小结 |
| 5.5 预习问题提纲引导的数学课前预习 |
| 5.5.1 概念课的预习问题提纲设计与有效性分析 |
| 5.5.2 原理课的预习问题提纲设计与有效性分析 |
| 5.5.3 复习课的预习问题提纲设计与有效性分析 |
| 5.5.4 预习问题提纲引导预习阶段小结 |
| 5.5.5 预习情况整体小结 |
| 5.6 实验数据收集 |
| 5.7 实验数据结果分析 |
| 5.7.1 实验前测成绩数据处理及分析 |
| 5.7.2 实验中及实验后成绩数据处理及分析 |
| 5.7.3 实验班的预习能力变化数据处理及分析 |
| 5.7.4 预习案和预习问题提纲的选择对比分析 |
| 5.8 访谈结果及分析 |
| 第6章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 坚持数学课前预习的价值和意义 |
| 6.3 高中生数学课前预习能力培养的策略 |
| 6.3.1 提高数学预习动机激励水平 |
| 6.3.2 提高数学预习目标设置能力 |
| 6.3.3 提高数学预习策略使用能力 |
| 6.3.4 提高数学预习自我评价能力 |
| 6.4 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生数学课前预习能力现状调查问卷 |
| 附录2 高中数学教师实施课前预习情况调查问卷 |
| 附件3 高中生数学逆商水平测试调查问卷 |
| 附件4 高中数学课前预习(学生)访谈提纲 |
| 硕士学习期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（7）应用动态数学技术解决初中平面几何开放题的教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第2章 相关研究综述 |
| 一、初中平面几何相关研究综述 |
| (一)平面几何的相关概念界定 |
| (二)初中平面几何的研究综述 |
| (三)对初中平面几何研究的思考 |
| 二、动态数学技术相关研究综述 |
| (一)动态数学技术的概念界定 |
| (二)动态数学技术在初中平面几何的应用研究综述 |
| (三)对动态数学技术的思考 |
| 三、数学开放题相关研究综述 |
| (一)数学开放题的概述 |
| (二)数学开放题的早期研究发展史 |
| (三)数学开放题在初中平面几何的应用研究综述 |
| (四)对数学开放题的思考 |
| 四、小结 |
| 第3章 应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略和应用案例 |
| 一、基本理论概述 |
| (一)波利亚数学解题理论 |
| (二)认知负荷理论 |
| (三)数学多元表征学习理论 |
| 二、应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学设计原则 |
| (一)信息打包原则 |
| (二)空间邻近原则 |
| (三)时间邻近原则 |
| (四)一致性原则 |
| (五)双通道原则 |
| (六)增强深度学习原则 |
| 三、应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略及应用案例 |
| (一)表征多元信息 |
| (二)凸显关键信息 |
| (三)探索多元途径 |
| (四)动态变式问题 |
| 第4章 应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学实验研究 |
| 一、实验方案设计 |
| (一)实验假设 |
| (二)实验对象 |
| (三)实验变量 |
| (四)实验方式 |
| (五)实验材料 |
| 二、实验数据分析与结果 |
| (一)前测成绩结果与分析 |
| (二)后测成绩的结果与分析 |
| (三)三角形线段和差倍关系学习的认知负荷结果与分析 |
| (四)三角形线段和差倍关系学习的学习效率结果与分析 |
| 三、三角形线段和差倍关系的学生问卷调查结果分析 |
| 四、对数学教师调查结果分析 |
| 五、实验结果的讨论 |
| (一)实验结果的总体分析 |
| (二)学习效果的讨论 |
| (三)认知负荷的讨论 |
| (四)关于学习效率的讨论 |
| 六、结论 |
| 第5章 应用动态数学技术解决平面几何开放题的课例研究 |
| 一、《三角形线段和差倍关系》教学设计 |
| (一)分析学情 |
| (二)分析教材 |
| (三)设计目标 |
| (四)重难点分析 |
| (五)设计策略 |
| (六)教学设计过程 |
| (七)教学实录对比及评析 |
| 二、课后反思 |
| (一)自我反思 |
| (二)专家点评 |
| 第6章 研究结论、反思与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)对实验结果的反思 |
| (二)对教学的反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《三角形线段的和差倍关系》前测试题 |
| 附录2 《三角形线段的和差倍关系》后测试题 |
| 附录3 用动态数学技术进行《三角形线段的和差倍关系》学习的调查问卷 |
| 附录4 用动态数学技术进行《三角形线段的和差倍关系》教学的调查问卷 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（8）基于动态学习数据流的“伴随式评价”活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 智慧课堂促使教学评价发生转型 |
| 1.1.2 现阶段基于数据的教学评价缺乏连续性 |
| 1.1.3 “伴随”评价理念为教学评价改善提供新视角 |
| 1.2 研究目标与内容 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.2.3 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 第二章 概念界定及现状分析 |
| 2.1 “伴随式评价”相关研究 |
| 2.1.1 课堂评价的内涵与发展趋势 |
| 2.1.2 不同阶段教学评价的数据采集需求解析 |
| 2.1.3 “伴随式评价”的概念和教学解读 |
| 2.1.4 信息化环境下基于数据的“伴随”评价尝试 |
| 2.2 教学评价的框架及模式相关研究 |
| 2.2.1 Carless的学习取向评价框架 |
| 2.2.2 澳大利亚学习委员会的评价模式 |
| 2.2.3 英国北爱尔兰的模式 |
| 2.2.4 我国香港的PDICE模式 |
| 2.3 数据流与数据流图相关研究 |
| 2.4 智慧课堂中的学习数据相关研究 |
| 2.4.1 智慧课堂的内涵解析 |
| 2.4.2 智慧课堂中的数据内容和类型 |
| 第三章 基于动态学习数据流的“伴随式评价”活动框架构建 |
| 3.1 “伴随式评价”活动框架设计指导原则与策略 |
| 3.1.1 活动框架设计的指导原则 |
| 3.1.2 活动框架设计的策略 |
| 3.2 “伴随式评价”活动框架设计要素 |
| 3.2.1 教学评价的通用要素 |
| 3.2.2 “伴随式评价”的其他要素 |
| 3.2.3 “伴随式评价”框架的设计要素 |
| 3.3 智慧课堂中的数据流与数据流图 |
| 3.3.1 智慧课堂中的数据流动 |
| 3.3.2 智慧课堂中的数据流图 |
| 3.3.3 动态学习数据流的评价价值剖析 |
| 3.4 基于动态学习数据流的“伴随式评价”框架构建 |
| 3.4.1 学情诊断-备课阶段 |
| 3.4.2 互动参与-教学阶段 |
| 3.4.3 效果检验-拓展迁移阶段 |
| 第四章 面向初中数学的“伴随式评价”活动设计与实施 |
| 4.1 实验思路 |
| 4.2 前期准备 |
| 4.2.1 教学环境准备 |
| 4.2.2 教学内容说明 |
| 4.2.3 教学对象剖析 |
| 4.3 教学活动设计与实施 |
| 4.3.1 活动设计 |
| 4.3.2 活动过程和实施 |
| 4.4 实验效果分析 |
| 4.4.1 学习成绩和知识掌握情况对比分析 |
| 4.4.2 学习态度分析 |
| 4.4.3 课堂参与度分析 |
| 4.4.4 问题提出和解决能力分析 |
| 4.4.5 访谈结果分析 |
| 4.5 “伴随式评价”实施建议 |
| 4.6 实验反思与总结 |
| 第五章 研究成果与展望 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 5.2.1 研究不足 |
| 5.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 附录二 :关于初中生在数学学习中的学习风格调查问卷 |
| 附录三 :关于初中生对数学学习的态度调查问卷 |
| 附录四 :针对初中生在数学学习中的课堂参与情况调查问卷 |
| 附录五 :课堂上学生问题提出情况观察表 |
| 附录六 :面向初中生的问题解决能力测评问卷 |
| 附录七 :访谈提纲 |
（9）生物新授课中构建概念图对高中生批判性思维培养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 时代发展的需求 |
| 1.1.2 普通高中生物课程的要求 |
| 1.1.3 有效结合学科教学培养学生批判性思维的需求 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献分析法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 教育实验法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 批判性思维的国内外研究现状 |
| 1.4.2 概念图国内外研究现状 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 研究的理论概述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 批判性思维定义和结构 |
| 2.1.2 概念图的概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 高中生批判性思维现状调查 |
| 3.1 学生批判性思维水平的现状调查 |
| 3.1.1 学生批判性思维测量工具 |
| 3.1.2 调查的预测试 |
| 3.1.3 调查的正式实施 |
| 3.1.4 学生问卷调查结果与分析 |
| 3.2 教师问卷调查 |
| 3.2.1 调查的基本情况 |
| 3.2.2 调查工具 |
| 3.2.3 调查结果分析 |
| 3.3 学生对于概念图的认识的访谈结果 |
| 3.4 调查总结 |
| 3.4.1 调查结果 |
| 3.4.2 建议 |
| 第四章 生物新授课中构建概念图培养学生批判性思维的流程构建 |
| 4.1 批判性思维培养教学模式 |
| 4.2 批判性思维培养的要点总结 |
| 4.3 生物新授课中构建概念图培养学生批判性思维的教学流程 |
| 第五章 在生物新授课中构建概念图培养高中生批判性思维的实践研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.1.1 学生批判性思维水平分析 |
| 5.1.2 学生2019年9月份月考生物成绩测试分析 |
| 5.2 研究工具 |
| 5.3 研究效果检测 |
| 5.4 研究时间 |
| 5.5 实验准备 |
| 5.6 实验实施 |
| 5.7 教学案例 |
| 5.8 实验班教学效果分析 |
| 5.8.1 学生访谈 |
| 5.8.2 教师评价 |
| 5.9 研究结果分析 |
| 5.9.1 对照班和实验班实验前测和后测批判性思维各维度数据分析 |
| 5.9.2 对照班教学实验前测和后测批判性思维独立样本T检验 |
| 第六章 结论和展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 批判性思维测量表(前测) |
| 附录2 批判性思维测量表(后测) |
| 附录3 教师调查问卷 |
| 附录4 《生命活动的主要承担者——蛋白质》教学设计 |
| 附录5 《细胞中的能量通货——ATP》教学设计 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）高中物理疑难问题分析与解决策略研究 ——以力学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题的提出 |
| 1.2 课题的研究目的与意义 |
| 1.3 国内外研究动态 |
| 第2章 高中物理疑难问题概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 高中物理疑难问题的分类 |
| 第3章 高中物理疑难问题分布 |
| 第4章 高中物理疑难问题产生原因与解决策略 |
| 4.1 高中物理概念疑难问题的产生原因与解决策略 |
| 4.1.1 高中物理概念疑难问题的产生原因 |
| 4.1.2 高中物理概念疑难问题的解决策略 |
| 4.2 高中物理规律疑难问题的产生原因与解决策略 |
| 4.2.1 高中物理规律疑难问题的产生原因 |
| 4.2.2 高中物理规律疑难问题的解决策略 |
| 4.3 高中物理实验疑难问题的产生原因与解决策略 |
| 4.3.1 高中物理实验疑难问题的产生原因 |
| 4.3.2 高中物理实验疑难问题的教学策略 |
| 4.4 高中物理习题疑难问题的产生原因与解决策略 |
| 4.4.1 高中物理习题疑难问题的产生原因 |
| 4.4.2 高中物理习题疑难问题的解决策略 |
| 第5章 教学策略指导下教学设计 |
| 5.1 高中物理“弹力”概念教学设计 |
| 5.2 高中物理“牛顿第一定律”规律教学设计 |
| 5.3 高中物理“探究加速度与力、质量的关系”实验教学设计 |
| 5.4 高中物理习题疑难问题教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、疑难习题的“形”“质”归类复习（论文参考文献）
- [1]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]高中数学“教学案一体化”的编写与使用研究[D]. 高建. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [4]基于智慧课堂的中学生物学概念性知识教学设计[D]. 张金玉. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]多版本初中语文教材《论语》选文编写比较研究 ——以范文系统、导学系统、作业系统、知识系统为中心[D]. 刘真. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]高中生数学课前预习能力培养的实践研究[D]. 梁清. 广西师范大学, 2020(01)
- [7]应用动态数学技术解决初中平面几何开放题的教学研究[D]. 李区婷. 广西师范大学, 2020(02)
- [8]基于动态学习数据流的“伴随式评价”活动研究[D]. 单必英. 江南大学, 2020(01)
- [9]生物新授课中构建概念图对高中生批判性思维培养的实践研究[D]. 邱胜南. 广州大学, 2020(02)
- [10]高中物理疑难问题分析与解决策略研究 ——以力学为例[D]. 罗兰. 牡丹江师范学院, 2019(02)