一、物理化学实验中的两则改进措施（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王伟[2]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中提出高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
杨斌[3]（2018）在《水相自吸诱发页岩裂缝起裂扩展行为研究》文中研究指明页岩气藏通常采用水平井加分段水力压裂开发模式,在页岩气井的钻完井、增产改造及后期生产过程,水基工作液与页岩的大范围接触作用始终存在。页岩-水相互作用已不可避免地成为水基钻井完井液优化与储层段井壁失稳控制,压裂液滤失控制与压后生产制度优化,纳米级孔隙气-水两相流动研究等理论技术难题的重要基础。对于水力压裂后的页岩气井,大量矿场统计显示返排率较低的井往往具有相对较高的产量。页岩-水相互作用诱发裂缝起裂扩展并对储层进行持续微改造被认为是其中的主要原因之一,这也成矿场普遍采用压后焖井的理论基础。然而,关于焖井期间水相自吸微观机理与模型表征,自吸水相诱发裂缝起裂扩展力学机理等方面,仍亟待系统化、模型化和定量化的研究工作,以便能够明确回答滞留压裂液对页岩气井产量的潜在作用,为焖井时间优化提供科学指导。本文以四川盆地龙马溪组页岩为主要研究对象,以页岩自吸吸水起裂为核心,系统研究了页岩自吸吸水过程,自吸流体在页岩孔隙-裂缝中的分布,页岩与自吸流体相互作用弱化岩石强度和诱发裂缝起裂扩展的内在力学机制,并结合矿场实例开展了页岩气井焖井过程中裂缝起裂扩展分析和对气井产量影响评价。以下是具体研究成果:建立了页岩孔隙—裂缝自吸模型,精细表征了自吸流体的自吸过程、分布特征和作用范围。在同时考虑毛管力、渗透压、孔隙结构参数、孔隙微纳尺度流动效应和流体自吸驱替效率等因素的情况下,推导了页岩孔隙—裂缝自吸模型,且实验验证表明模型预测精度可达90%以上。根据模型预测,自吸压裂液赋存在测试页岩岩样裂缝和基块孔隙中的平均比例约为22.3%和77.7%,焖井过程中压裂液在储层天然裂缝和基块中的自吸侵入深度最高可达231cm和17cm。实验证实了页岩自吸吸水起裂现象和对孔渗参数的改善。岩心观测、CT扫描和核磁共振等多种手段对比显示,水相自吸作用后,页岩岩样能够发生明显的裂缝起裂扩展现象,得益于孔隙、裂缝连通性的改善,岩样孔隙度和渗透率测试值也有相应上升。建立了页岩吸水致岩石强度弱化的量化分析模型。基于Young方程和Gibbs-BET方程,推导了计算页岩吸附液态水和水蒸气过程中表面自由能变化的数学模型,并通过Griffth理论与岩石力学参数建立关系,定量评价了水分子吸附对页岩强度的弱化程度;针对页岩粘土矿物吸水水化现象,重点从水合斥力的微观作用机制出发,定量表征了其对粘土矿物晶层结构的破坏,有效解释了页岩水化应变小、应力大,对页岩弱结构面和整体力学强度破坏明显的特点。提出了一种基于岩石单轴/三轴应力应变曲线的裂缝亚临界扩展速率测试方法,探索研究了页岩—水作用条件下裂缝的亚临界起裂扩展现象。实验测得18块页岩岩样的裂缝亚临界扩展速率为1.738×10-6～20.795×10-6 m/s。对比显示自吸吸水后裂缝扩展速率有显着升高,流体类型、作用时间和围压等也对其具有显着影响。通过建立毛管力作用下的页岩裂缝尖端机械能释放率计算模型,定量阐述了无围压自吸过程中毛管力作用导致裂缝发生亚临界扩展的力学机理。明确了储层条件下页岩吸水诱发裂缝起裂扩展的缝内流体压力界限。实例计算表明,在焖井过程的储层应力条件下,考虑页岩吸水对岩石强度的弱化作用,可以显着降低诱发裂缝起裂扩展的缝内流体压力下限值,如果进一步考虑裂缝的亚临界扩展,该下限值可以降低至储层最小水平主应力大小。评价了焖井对提升页岩气井产量的潜在积极作用。数值模拟和矿场生产数据分析均显示,即使考虑焖井过程中可能伴随的储层损害,受益于页岩吸水起裂对储层持续的微改造作用,焖井仍对提升页岩气井单井产量有明显积极贡献。焖井过程中,当储层缝内流体压力降至接近储层最小水平主应力时,所对应的焖井时间可以作为气井最优焖井时间。
朱承熙[4]（2017）在《地理教学逻辑假设的提出与验证研究》文中进行了进一步梳理“大气环流”一课作为一面透镜,透视出了中学地理课堂教学中的种种教学逻辑偏差。本文旨在对中学地理课堂教学中的教学逻辑问题展开研究,试图从地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,提出若干有操作性的教学逻辑假设,以指导初中区域地理、高中自然地理和高中人文地理的课堂教学。关于“教学逻辑”,对已有见解进行梳理、分析,在此基础上重新认识“教学逻辑”,是研究论述的起点。本文提出:教学逻辑是指在教学的动态转换过程中,教师基于对学科内在规律与学生学习规律的认识,而构想、安排与实施的课堂教学活动序列与教学动作序列。合理的教学逻辑既要契合学科的知识与认识逻辑,又要契合而学生的学习逻辑。从这一认识出发,围绕“如何组织地理课堂教学活动与动作序列教学效果更优?”这个在地理教学一线迫切需要回答的问题,提出若干对一线教师有切实指导意义的教学逻辑假设,并通过理论与实证验证,将教学逻辑假设发展为地理课程与教学论领域独有的教学规律,是本研究的重点。本研究以地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,在地理学、教育学、心理学理论与思想方法的高位审视之下,结合对一线地理教师实践智慧的辨识与归纳,在初中区域地理、高中自然地理、高中人文地理三大内容领域,提出了若干教学逻辑假设,又通过准实验法（quasi-experimental method）和德尔菲法（Delphi method）实证验证了这些教学逻辑假设的合理性。在初中区域地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:将传统区域地理学中的“描述”与“解释”作为每个教学活动的内隐主题,教学效果优于常规教学;用情境主线串联各个教学活动,教学效果优于常规“导入+承转”式教学。在初中区域地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:区域位置类教学动作,在描述区域位置时,引导学生学会选择合适的参照物,并让学生从距离、方位、可接近性等角度去描述区域与所选参照物之间的空间位置关系教学效果优于常规教学;在认识区域位置时,引导学生从不同视角、不同尺度、不同时段认识区域位置,教学效果优于常规教学;区域特征类教学动作,让学生通过“未加工”的地理表象与“深加工”的地理图表两方面入手,将区域主导地理要素教学放在优先地位,将区域非主导地理要素的教学与主导要素进行联系,其教学效果优于常规教学;区域差异类教学动作,用原始问题导入差异,用抽象且全面的地理信息认识差异,用问题指向层层递进的问题链分析差异,其教学效果优于常规教学;区域发展类教学动作,需由区域背景介绍切入,且区域背景介绍应尽量详尽、全面,包含区域的各个方面、各个层次,同时还有尽可能从不同尺度的视角去介绍区域背景;问题链的设计问题指向应指向区域条件分析、区域发展模式与现象的评价与解释、区域发展措施评价,问题的应答域宜大不宜小;观点的总结抽提,要将学生在分析问题链时中体悟的观念明确化、外显化。按照以上路径组织区域发展类教学动作,教学效果要优于常规教学。在高中自然地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在部门地理的课时教学中,加入一到两个能以“整体性”作为主题的教学活动,教学效果更佳;“递进深入”型的课用科学发现逻辑串联各个教学活动,“平行并列”与“一体多面”型的课用情境主线、情景呼应来串联各个教学活动教学效果更佳。在高中自然地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:“具象上升为抽象”类教学动作,灵活使用“基于特征提取的演示”和“有方法指向的实验”两类教学动作进行教学教学效果更佳;“抽象进一步上升为具象”类教学动作,则要依托具体区域的具体自然地理现象或事物,借助真实而具体的案例,案例一方面要体现出所学自然地理规律、自然地理过程的共性与一般性,另一方面还要体现出案例中所选取的具体事物和现象在自身特定区域、特定条件下的个性和特殊性,教学效果更佳。在高中人文地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在相关地理学研究的科研主题的基础上,通过一定的教学处理,将地理学研究的科研主题（或者说地理学家的关注点）合理转化为教学活动的主题,教学效果更佳;高中人文地理的教学活动的串联,首先需明确教学案例的使用方式——深入地分析一个较为复杂的完整案例。在此前提下,各教学环节以科研逻辑为线索自然转换,即可取得较好的教学效果。在高中人文地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:遵循“人文地理教学案例或用例应保持一定的复杂性”“人文地理教学案例或用例要依托一个具体区域”“人文地理教学案例或用例要涉及一段连续的时间”的三大原则来组织人文地理教学案例素材,同时注重参考相关地理学研究的常用表达形式,灵活使用地理化的表达方式,教学效果更佳;要从现实世界中客观存在的,尚未被分解、简化、抽象的原始问题入手,将问题指向与学科关注点相契合,用“一大多小,一主多从”的形式展开问题链,教学效果更佳。
桂元苗[5]（2019）在《面向蛋白互作预测的序列数据特征识别研究》文中进行了进一步梳理蛋白质是所有生物体的基石,除少数以单体的形式发挥作用外,大部分都与其他蛋白质协同发挥作用。基于机器学习的蛋白互作预测结合蛋白序列特征提取方法和机器学习算法,采用大规模数据统计方式,从整体水平上揭示蛋白质功能、了解蛋白间相互作用机制以及发现新的蛋白结合规律,对“破译分子机制”、“构建蛋白相互作用网络”、“开发药物”和“治疗优化”等蛋白质研究领域具有非常重要的指导意义。蛋白序列特征提取是蛋白互作预测首要解决问题之一,其性能的优劣直接影响机器学习算法处理蛋白序列数据的性能。因此,如何改进特征提取方法和如何优化机器学习算法是目前机器学习在生物信息领域研究中亟待解决的问题。目前,人们在采用蛋白序列特征提取与机器学习模型训练分步开展的方式研究蛋白互作预测方面取得一系列的进展。但是,这种割裂蛋白序列特征提取与机器学习模型训练关系的方式,未能有效提取蛋白序列的全序信息及长距效应,导致难以提高蛋白互作预测性能。本文从改进蛋白序列特征提取方法、引进机器学习模型优化技术以及端对端蛋白互作预测等方面开展研究,以有效提高蛋白互作预测性能,促进蛋白互作预测技术在蛋白相互作用相关研究领域的应用推广。主要工作概括如下:1、针对现有蛋白序列特征提取方法未考虑整个氨基酸序列的有序关系这一问题,提出一种新的特征提取方法-序列矩阵（Matrix of Sequence,MOS）。该方法在基于偶极子和侧链体积的氨基酸分类的基础上,将蛋白序列抽象成维数不一致的向量,并充分利用蛋白序列中每个元素的前后顺序关系,将蛋白序列编码成维数一致的向量,以解决不能直接把蛋白序列输入机器学习算法中进行分类识别的问题。2、以提高蛋白互作预测性能为目标,采用K-近邻算法（K-Nearest Neighbor,KNN）、决策树（Decision Tree,DT）和随机森林（Random Forest,RF）等三个传统机器学习模型以及深度神经网络（Deep Neural Network DNN）来研究基于氨基酸序列的蛋白互作预测,同时结合三元组（Conjoint Triad,CT）、自协方差（Auto Covari-ance,AC）、局部描述符（Local Descriptor,LD）以及序列矩阵（Matrix of Sequence,MOS）等方法,构建了十六种蛋白互作预测模型。结果表明,引入了 Dropout等网络优化技术的深度神经网络模型取得最佳评价指标,和现有结果相比,提高了蛋白互作预测性能。其中,CT、AC、LD在基准数据集上分别获得98.12%、98.17%和95.60%的最优准确率,MOS获得了 96.34%的准确率、99.28%的召回率和98.79%的受试者工作特征曲线下面积（Area Under the Receiver Operating Characteristic Curve,AUC）,和现有特征提取方法相比,MOS可减少损失率,大幅节省训练时间。3、针对蛋白互作预测过程中存在的蛋白序列特征提取方法与机器学习模型训练过程割裂问题,提出基于长短时记忆网络（Long Short-Term Memory,LSTM）的端对端蛋白互作预测模型。该模型将蛋白序列特征提取作为机器学习模型的一部分,使特征提取与模型训练融为一体,通过训练获得较优的蛋白序列特征提取方法,以提高蛋白互作预测性能。结果表明,端对端蛋白互作预测模型获得了97.46%的最优准确率,提高了蛋白互作预测性能。
韩锡光,李秋艳[6]（2017）在《大学物理化学实验“胶体电泳”的改进研究》文中提出Fe（OH）3胶体电泳是物理化学电学部分的一个重要实验,本文针对该实验耗时长、电泳实验现象不明显等问题,给出了适当的修改建议,即重新调整实验步骤和时间分配;稍提高渗析温度、延长单次渗析时间、减少渗析次数对胶体进行纯化;改用最后的渗析液作辅助液;选用较粗的电泳U型管和较粗的石墨电极,根据电极距离确定合适的外加电压值,经以上措施,较成功地完成了电泳实验。
周维国[7]（2020）在《中学生地球科学素养测评研究》文中进行了进一步梳理随着我国经济社会的高速发展,与地球科学相关的资源、环境、灾害等问题日益突出。同时,地球科学内容在基础教育质量监测、国际大规模科学学业评估等测评中受到重视。中学生作为未来社会的主力军,他们的地球科学素养水平应该受到关注。基于此,本研究以中学生为研究对象,围绕“地球科学素养及其测评”展开了系统研究工作,主要回答以下三个研究问题:中学生地球科学素养测评的理论框架如何构建?中学生地球科学素养测评工具如何开发?中学生的地球科学素养水平如何?为解决上述研究问题,本研究基于以证据为中心的设计理论、建构理论、项目反应理论、经典测量理论,综合运用文献分析、量化研究、质性研究等多种方法,主要的研究工作和成果如下。第一,构建中学生地球科学素养测评框架。基于文献分析法,结合地球科学教育的实际情况,本研究将中学生的地球科学素养测评的一级维度划分为地球科学知识的理解和应用、地球科学探究的证据和实践、对地球科学的情感和态度,并将地球科学知识的理解和应用、地球科学探究的证据和实践划分为了四个表现水平,确定了学生对地球科学的情感和态度测评指标。第二,开发高质量的中学生地球科学素养测评工具。本研究对地球科学知识的理解和应用、地球科学探究的证据和实践两个维度进行纸笔测评,对地球科学的情感和态度进行态度量表调查。纸笔测评工具和态度量表工具在初步编制后,均经过多次试测和修改,形成了最终的地球科学素养测评工具。利用测评工具进行正式测试后,测评工具的各项参数符合项目反应理论和经典测量理论的参数要求,得到了质量可靠的中学生地球科学素养测评工具。第三,发现并总结提炼中学生地球科学素养的整体特征。整体来看,大部分初二年级被试在地球科学知识的理解和应用、地球科学探究的证据和实践的水平能够达到初中毕业的要求;大部分高二年级被试在地球科学知识的理解和应用、地球科学探究的证据和实践的水平高于初中毕业的要求,但能达到高中毕业要求的被试较少;被试对地球科学的情感和态度有较高水平,但是在质疑精神维度水平较低,有待提升。最后,在以上研究的基础上,本研究基于施测学校探究影响中学生地球科学素养水平的原因,并提出相关建议。本研究从学生成绩和师生访谈的角度对中学生地球科学素养现状进行了原因分析与探讨。针对中学生地球科学素养的现状,笔者提出理顺基础教育阶段的地球科学课程设置、注重提升教师个人地球科学素养、改革现有的地球科学教学方式、创新地球科学的评价方式等四点建议,以提升中学生的地球科学素养水平。
李宇[8]（2016）在《氧分级煤粉燃烧特性及NOx释放机理的研究》文中研究表明在化石燃料能源的应用领域中,自1980年以来,中国一次能源消费结构中,煤燃料一直占据着69%78%的份额,虽然其百分比近年略有下降,然而其消耗量却从2000年的14亿吨增长到2014年的38.7亿吨。伴随着煤消耗量的绝对增长,是日益严格要求的污染物控制需求。近年来,“洁净煤技术”、“清洁能源”、“近零排放”等概念的提出,均表明煤燃料低污染物、低排放技术依然是迫切需要研究的热点,本论文旨在通过研究氧分级燃烧工况下煤粉的燃烧特性和NOx释放机理来有效地控制煤燃料炉内燃烧过程中污染物的生成。氧分级燃烧包括:空气分级、增氧分级、氧-燃料分级燃烧。在不同的应用中,燃料的助燃气体不再是纯粹的空气,因此本论文从分级燃烧的本质（即分阶段供氧）出发,采用了“氧分级燃烧”的概念,用以准确描述化石燃料在空气燃烧、增氧燃烧及氧燃料燃烧领域中所采用的助燃气体分级燃烧技术。本论文先后在两套实验设备（固定反应床、20 kW下行燃烧试验炉）上展开了一系列煤粉燃烧实验,循序渐进地研究了不同燃烧工况下煤粉的燃烧特性（着火特性、燃烧持续时间、燃烧速率等）及污染物（NO）的释放机理。在固定反应床实验台上,从燃烧气氛、氧气浓度、燃烧温度、颗粒粒径四个方面对煤粉燃烧进行了研究。基于实验数据,分析总结出了在各种燃烧工况下煤粉燃烧过程中着火时间、燃烧持续时间、燃料型NO生成释放过程、氧气浓度的影响等一系列的规律,并建立了描述煤粉燃烧过程中燃料型NO释放过程的累积百分比模型（CPM）。CPM模型这一重要成果使煤粉燃烧过程的NO释放机理能够被定量的研究分析。进一步地,在20 kW下行燃烧试验炉上开展了煤粉的氧分级燃烧实验,重点研究了燃烧器空燃比、燃尽风位置、氧气浓度对煤粉燃烧特性和NO释放机理的影响。通过测量炉膛沿行程程方向主要物理化学参数（烟气温度、O2、CO、NO等）的浓度分布,研究总结了与焦炭气化反应的增强和NO生成规律有关的相关规律。同时,结合CFD软件,将实验结果所呈现的规律提炼融合到煤粉燃烧的诸多模型中（如挥发分模型、颗粒表面反应模型、改进的焦炭气化模型、NO生成及还原模型等）,成功模拟了20 kW下行炉在空气分级、增氧分级、氧-燃料分级工况下的煤粉燃烧过程,为煤粉燃烧的数值模拟研究工作提供了重要的解决方案。基于20 kW下行炉氧分级燃烧工况下的煤粉燃烧试验结果与数值模拟结果的对比,论文指出了现有NO释放机理存在的问题:1,还原区NO浓度偏差;2,峰值CO浓度下NO浓度预测失效现象。针对这两个问题,提出了NO释放机理的改善机制,并通过改进后的MFR数值模拟模型验证了焦炭气化反应在CO浓度预测方面的必要性和焦炭氮异相转化机制对NO浓度分布特征捕获的重要作用。基于20 kW下行炉的研究成果,进一步采用改进的煤粉燃烧化学反应体系（含原NO污染物模型）和改进的MFR模型分别预测了50 kW下行燃烧试验炉的运行结果。通过前者定量预测了炉内沿程CO和最终NO排放浓度,预测结果可信度较高;通过后者定性探讨了改进的MFR模型的适应性,捕获了NO污染物分布特征。
王会亭[9]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中提出发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
庄玉贵,林鹏[10]（2012）在《Fe（OH）3溶胶电泳实验的改进》文中指出《物理化学实验》中溶胶电泳实验,从溶胶制备、渗析纯化到电泳,存在时间长、制备和渗析纯化容易失败等问题。本文提出了一种快速简便的溶胶制备及"抽滤渗析加尿素"的纯化方法。实验结果表明,此法具有省时、简便,成功率高等优点。
二、物理化学实验中的两则改进措施（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、物理化学实验中的两则改进措施（论文提纲范文）
（2）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）水相自吸诱发页岩裂缝起裂扩展行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的意义 |
| 1.2 页岩吸水起裂研究概况 |
| 1.2.1 储层物性基础 |
| 1.2.2 流体自吸实验与理论 |
| 1.2.3 页岩与自吸流体力学化学作用 |
| 1.3 关键科学问题 |
| 1.4 研究内容与技术路线 |
| 1.5 论文创新点 |
| 第2章 岩流体自吸精细表征模型 |
| 2.1 毛管自吸基本模型 |
| 2.2 孔隙与裂缝自吸的差异性 |
| 2.3 页岩自吸过程分析 |
| 2.4 页岩孔隙—裂缝自吸模型 |
| 2.5 模型参数 |
| 2.5.1 自吸动力 |
| 2.5.2 自吸流动通道孔隙结构参数 |
| 2.5.3 自吸流体 |
| 2.5.4 自吸驱替效率 |
| 2.6 模型参数敏感性分析 |
| 2.6.1 渗透压 |
| 2.6.2 裂缝与孔隙结构参数 |
| 2.6.3 自吸流体表面界面性能参数 |
| 2.6.4 裂缝与孔隙驱替效率 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 页岩水相自吸实验研究 |
| 3.1 孔隙—裂缝自吸模型实验验证 |
| 3.1.1 实验自吸流体性能参数 |
| 3.1.2 页岩端面自吸实验 |
| 3.1.3 模型预测效果评价 |
| 3.2 自吸流体分布 |
| 3.2.1 页岩孔缝系统中自吸流体分布比例 |
| 3.2.2 侵入深度预测 |
| 3.3 页岩与流体相互作用实验分析 |
| 3.3.1 页岩吸水起裂现象 |
| 3.3.2 孔渗参数响应 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 页岩吸水致岩石强度弱化机理 |
| 4.1 Griffith能量平衡概念 |
| 4.1.1 理想脆性固体的平衡断裂条件 |
| 4.1.2 岩石材料的平衡断裂条件 |
| 4.2 内聚强度模型 |
| 4.3 页岩—水作用对页岩力学强度的影响 |
| 4.3.1 液态水吸附对页岩力学强度的弱化 |
| 4.3.2 水蒸气吸附对页岩力学强度影响 |
| 4.4 粘土矿物水化对页岩力学强度的影响 |
| 4.4.1 页岩粘土矿物发育特征 |
| 4.4.2 水化过程微观作用力定量表征 |
| 4.4.3 粘土矿物水化对页岩微结构的破坏 |
| 4.4.4 粘土矿物水化的页岩力学参数响应 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 页岩—水作用下裂缝亚临界扩展研究 |
| 5.1 岩石断裂力学基本方程 |
| 5.2 裂缝亚临界扩展速率机理模型 |
| 5.2.1 裂缝扩展阶段划分 |
| 5.2.2 裂缝亚临界扩展速率方程 |
| 5.3 基于应力应变曲线的页岩裂缝亚临界扩展速率测试方法 |
| 5.3.1 实验方法基本思路 |
| 5.3.2 计算模型 |
| 5.3.3 页岩断裂韧性 |
| 5.4 裂缝亚临界扩展速率实验测试 |
| 5.4.1 岩样基本信息 |
| 5.4.2 实验结果 |
| 5.5 页岩—水作用对裂缝亚临界扩展速率影响 |
| 5.6 毛管力作用下的页岩裂缝亚临界扩展 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 储层条件下页岩—水作用致裂缝起裂扩展研究 |
| 6.1 裂缝闭合状态分析 |
| 6.1.1 裂缝闭合判定模型 |
| 6.1.2 裂缝闭合状态影响因素分析 |
| 6.2 裂缝起裂准则 |
| 6.3 页岩裂缝起裂破坏模式分析 |
| 6.3.1 忽略页岩—水作用的裂缝起裂分析 |
| 6.3.2 考虑页岩—水作用的裂缝起裂分析 |
| 6.3.3 低缝内流体压力时的裂缝亚临界扩展 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 焖井对页岩气井单井产量影响研究 |
| 7.1 基于MINC-EDFM产能模型的焖井效果评价 |
| 7.1.1 模型简介 |
| 7.1.2 模拟分析 |
| 7.2 基于矿场生产数据的焖井效果评价 |
| 7.3 矿场焖井时间优化分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 结论与建议 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及科研情况 |
（4）地理教学逻辑假设的提出与验证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一章 研究缘起 |
| 第一节“大气环流”：地理教学现状的一面透镜 |
| 一、“大气环流”的各个教学环节该以什么样的逻辑串联？ |
| 二、“三圈环流”的教学环节该以什么样的形式组织？ |
| 三、“大气环流”这面透镜折射出了什么？ |
| 第二节 地理教学逻辑研究的理论与实践意义 |
| 一、完善地理课程与教学论特有理论体系 |
| 二、弥补理论与具体课时教学实践之间的真空 |
| 三、辨识与升华地理教师实践智慧 |
| 四、将地理学科育人价值落实到课 |
| 五、打破部分课时的教学常规 |
| 六、帮助教师实现专业发展与提升 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 对“教学逻辑”一词的相关综述 |
| 一、对“教学逻辑”中“逻辑”一词的不同理解方式 |
| 二、“教学逻辑”的概念与结构综述 |
| 第二节 对“教学逻辑”研究方法的综述 |
| 一、提出教学逻辑理论构想的方法综述 |
| 二、验证教学逻辑理论构想的方法综述 |
| 第三节 基于研究方法综述确定地理教学逻辑研究路径 |
| 一、研究问题与对应研究方法 |
| 二、研究过程与研究路线 |
| 第三章“教学逻辑”的概念与结构 |
| 第一节“教学逻辑”的特质与内涵 |
| 一、教学逻辑的主要特质 |
| 二、教学逻辑的基本内涵 |
| 第二节 合理教学逻辑的结构 |
| 一、合理教学逻辑应契合学科逻辑 |
| 二、合理教学逻辑应契合学习逻辑 |
| 第四章 初中区域地理教学逻辑假设 |
| 第一节 初中区域地理教学逻辑假设提出的几个原点性认识 |
| 一、初中地理教学语境中的“区域地理”指代 |
| 二、初中区域地理的教学特性 |
| 三、初中区域地理教学的主线与要素 |
| 四、初中区域地理教学首要矛盾 |
| 第二节 组织初中区域地理教学活动序列的教学逻辑假设 |
| 一、教学活动序列的主题选择假设 |
| 二、教学活动序列的串联假设 |
| 第三节 组织初中区域地理教学动作序列的教学逻辑假设 |
| 一、区域位置类教学动作假设 |
| 二、区域特征类教学动作假设 |
| 三、区域差异类教学动作假设 |
| 四、区域发展类教学动作假设 |
| 第五章 高中自然地理教学逻辑假设 |
| 第一节 高中自然地理教学逻辑假设提出的几个原点性认识 |
| 一、高中自然地理的内容比例 |
| 二、高中自然地理的教学难点 |
| 三、高中自然地理亟需凸显的学科特性 |
| 第二节 组织高中自然地理的教学活动序列的教学逻辑假设 |
| 一、高中自然地理的教学活动主题设置假设 |
| 二、高中自然地理教学活动的呼应与串联假设 |
| 第三节 组织高中自然地理教学动作序列的教学逻辑假设 |
| 一、高中自然地理地理教学动作的分类逻辑 |
| 二、“具象上升为抽象”类教学动作假设 |
| 三、“抽象进一步上升为具象”类教学动作假设 |
| 第六章 高中人文地理教学逻辑假设 |
| 第一节 高中人文地理教学逻辑假设提出的几个原点性认识 |
| 一、高中人文地理的教学难度与授课取向 |
| 二、高中人文地理的教学通病 |
| 三、高中人文地理教学的错误倾向 |
| 第二节 组织高中人文地理的教学活动序列的教学逻辑假设 |
| 一、高中人文地理的教学活动主题设置假设 |
| 二、高中人文地理的教学活动串联假设 |
| 第三节 组织高中人文地理的教学动作序列的教学逻辑假设 |
| 一、案例素材的组织假设 |
| 二、案例问题的设置假设 |
| 第七章 地理教学逻辑假设的实证检验 |
| 第一节 初中区域地理教学逻辑假设的准实验研究 |
| 一、研究设计 |
| 二、工具编制 |
| 三、研究实施 |
| 四、结果分析 |
| 第二节 高中自然地理、人文地理教学逻辑假设的专家意见咨询 |
| 一、专家意见咨询的工具研制与实施 |
| 二、专家意见分析 |
| 三、专家意见结果汇总 |
| 结论与展望 |
| 一、主要理论与实践创新 |
| （一）提出了“教学逻辑”的概念与结构 |
| （二）提出并验证了初中区域地理若干教学逻辑假设 |
| （三）提出并验证高中自然地理课若干教学逻辑假设 |
| （四）提出并验证了高中人文地理课若干教学逻辑假设 |
| 二、研究的困难、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）面向蛋白互作预测的序列数据特征识别研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 论文组织结构 |
| 第2章 蛋白互作预测概述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 技术挑战和未决问题 |
| 2.3 蛋白互作预测方法分类 |
| 2.4 基于统计的蛋白互作预测方法 |
| 2.4.1 基于序列的统计方法 |
| 2.4.2 基于结构的统计方法 |
| 2.5 基于模板的蛋白互作预测方法 |
| 2.6 基于机器学习的蛋白互作预测方法 |
| 2.6.1 机器学习概述 |
| 2.6.2 基于传统机器学习的蛋白互作预测 |
| 2.6.3 基于深度学习的蛋白互作预测 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 序列数据特征提取方法 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 生物序列数据及数据库 |
| 3.2.1 生物序列数据 |
| 3.2.2 生物序列数据库 |
| 3.3 生物序列数据特征提取及编码 |
| 3.3.1 生物序列数据特征提取 |
| 3.3.2 生物序列数据编码方法 |
| 3.4 基于序列矩阵的序列数据特征提取方法 |
| 3.4.1 序列矩阵编码原理 |
| 3.4.2 相关定义及性质 |
| 3.4.3 序列矩阵算法 |
| 3.4.4 序列矩阵编码过程 |
| 3.5 实验 |
| 3.5.1 蛋白质序列数据集 |
| 3.5.2 蛋白质序列编码实验流程 |
| 3.5.3 蛋白质序列编码实验结果 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 基于机器学习的蛋白互作预测性能研究 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 蛋白互作预测模型构建方法 |
| 4.2.1 数据集构造 |
| 4.2.2 超参数选择 |
| 4.2.3 性能评价指标 |
| 4.3 基于传统机器学习的蛋白互作预测 |
| 4.3.1 基于K-最近邻的蛋白互作预测 |
| 4.3.2 基于决策树的蛋白互作预测 |
| 4.3.3 基于随机森林的蛋白互作预测 |
| 4.4 基于深度学习的蛋白互作预测 |
| 4.4.1 基于联合三联体的DNN蛋白互作预测 |
| 4.4.2 基于自协方差的DNN蛋白互作预测 |
| 4.4.3 基于局部描述符的DNN蛋白互作预测 |
| 4.4.4 基于序列矩阵的DNN蛋白互作预测 |
| 4.5 结果及讨论 |
| 4.5.1 模型性能比较 |
| 4.5.2 外部数据集上的性能 |
| 4.5.3 与现有方法比较 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 端对端蛋白互作预测 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 端到端学习 |
| 5.3 端对端蛋白互作预测方法 |
| 5.3.1 模型设计 |
| 5.3.2 数据预处理 |
| 5.3.3 数据集划分 |
| 5.3.4 超参数选择 |
| 5.3.5 模型结构 |
| 5.4 结果及讨论 |
| 5.4.1 模型性能比较 |
| 5.4.2 低相似性数据集上性能 |
| 5.4.3 与现有方法比较 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究工作总结 |
| 6.2 未来工作展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文与取得的研究成果 |
（6）大学物理化学实验“胶体电泳”的改进研究（论文提纲范文）
| 一、重新调整实验步骤的时间分配 |
| 二、改动溶胶纯化以及辅助液制备的程序 |
| 三、界面迁移法电泳实验的改进 |
| 四、其他建议及注意事项 |
| 五、结语 |
（7）中学生地球科学素养测评研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与研究背景 |
| 第二节 问题提出与研究概念界定 |
| 第三节 研究的理论基础 |
| 第四节 研究方法和研究技术路线 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于科学素养及其测评的研究综述 |
| 第二节 关于地球科学素养及其测评的研究综述 |
| 第三章 中学生地球科学素养测评框架的构建 |
| 第一节 中学生地球科学素养测评的维度确定 |
| 第二节 中学生地球科学素养测评维度的水平划分 |
| 第三节 中学生地球科学素养测评方式及其测试内容的确定 |
| 第四章 中学生地球科学素养纸笔测评工具的开发 |
| 第一节 中学生地球科学素养纸笔测评的试题编制 |
| 第二节 基于审题专家和教师的建议完善纸笔测评工具 |
| 第三节 中学生地球科学素养纸笔测评中的测验等值技术 |
| 第四节 基于试测数据完善纸笔测评工具 |
| 第五章 中学生地球科学态度量表的开发 |
| 第一节 地球科学态度量表的初步编制 |
| 第二节 基于学者和学生的反馈完善地球科学态度量表 |
| 第三节 基于试测数据完善态度量表工具 |
| 第六章 中学生地球科学素养的正式测试与工具检验 |
| 第一节 中学生地球科学素养测评的工具组成与施测情况 |
| 第二节 中学生地球科学素养测评工具的检验 |
| 第七章 中学生地球科学素养的表现特征与讨论 |
| 第一节 中学生地球科学素养测试结果的整体分析 |
| 第二节 中学生地球科学素养的群体差异分析 |
| 第三节 中学生地球科学素养测评维度之间的关系与释义 |
| 第四节 基于样本的中学生地球科学素养现状的原因分析 |
| 第五节 提升中学生现有地球科学素养水平的建议 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新之处 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 地球科学素养纸笔测评工具的初稿 |
| 附录2 中学生地球科学素养态度调查量表 |
| 附录3 正式测试的初高中地球科学素养纸笔测评和量表试题 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）氧分级煤粉燃烧特性及NOx释放机理的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.1.1 中国能源发展现状 |
| 1.1.2 煤燃烧领域的限排问题 |
| 1.2 研究背景介绍 |
| 1.2.1 氧分级燃烧的理论基础 |
| 1.2.2 空气分级燃烧的研究现状 |
| 1.2.3 增氧分级燃烧的研究现状 |
| 1.2.4 氧-燃料分级燃烧的研究现状 |
| 1.3 本论文的研究内容 |
| 1.3.1 氧分级煤粉燃烧特性及NOx释放机理的问题 |
| 1.3.2 论文研究路线 |
| 第二章 实验设备及数据测量方法 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 固定反应床试验台 |
| 2.2.1 固定反应床实验台介绍 |
| 2.2.2 固定反应床传热传质分析 |
| 2.2.3 实验数据采集及处理 |
| 2.3 20kW下行火焰试验炉 |
| 2.3.1 下行火焰试验炉介绍 |
| 2.3.2 下行炉传热传质分析 |
| 2.3.3 实验数据采集及处理 |
| 第三章 固定反应床煤粉燃烧试验研究 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 试验工况 |
| 3.2.1 试验介绍 |
| 3.2.2 实验工况参数 |
| 3.3 结果与分析 |
| 3.3.1 煤粉颗粒粒径对燃料型NO生成量的影响 |
| 3.3.2 燃烧环境温度对燃料型NO生成量的影响 |
| 3.3.3 氧气浓度对燃料型NO生成量的影响 |
| 3.3.4 在O_2/N_2气氛下热力型NO和燃料型NO的关系 |
| 3.3.5 反应气氛对NO生成量的影响 |
| 3.3.6 着火特性和燃烧速率特性的对比 |
| 3.3.7 燃烧过程中燃料型NO生成特性 |
| 3.4 总结 |
| 第四章 下行炉氧分级燃烧试验研究及数值模拟 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 试验工况 |
| 4.2.1 试验介绍 |
| 4.2.2 数值模拟模型介绍 |
| 4.2.3 煤燃烧化学反应模型 |
| 4.3 下行炉空气分级燃烧试验及数值模拟 |
| 4.3.1 炉膛内O_2与CO的分布 |
| 4.3.2 炉膛内温度分布 |
| 4.3.3 炉膛内各参数云图 |
| 4.3.4 炉膛内沿程NO分布 |
| 4.3.5 小结 |
| 4.4 下行炉增氧分级燃烧试验及数值模拟 |
| 4.4.1 基准工况云图 |
| 4.4.2 炉膛内沿程物理化学参数分析 |
| 4.4.3 焦炭气化过程的分析 |
| 4.4.4 炉膛内沿程NO分布 |
| 4.4.5 小结 |
| 4.5 下行炉氧-燃料分级燃烧数值模拟 |
| 4.5.1 基准工况云图 |
| 4.5.2 炉膛内沿程物理化学参数分析 |
| 4.5.3 焦炭气化过程的分析 |
| 4.5.4 炉膛沿程NO分布 |
| 4.5.5 小结 |
| 4.6 总结 |
| 第五章 基于20 kW下行炉的NO机理研究 |
| 5.1 NO释放机理 |
| 5.2 NO释放机理的不足 |
| 5.2.1 还原区NO浓度偏差现象 |
| 5.2.2 峰值CO浓度时NO浓度预测失效现象 |
| 5.2.3 NO释放机理的改善方向 |
| 5.3 MFR数值模拟模型 |
| 5.3.1 MFR数值模拟模型介绍 |
| 5.3.2 MFR数值模型的假设、简化及调整 |
| 5.4 MFR对20 kW下行炉的模拟 |
| 5.4.1 模型改进 |
| 5.4.2 边界参数 |
| 5.4.3 模拟结果 |
| 5.5 MFR模型下一步改进方向 |
| 第六章 改进的模型对50 kW下行炉内燃烧过程的预测 |
| 6.1 背景介绍 |
| 6.1.1 综合热态试验炉 |
| 6.1.2 50kW下行燃烧试验炉 |
| 6.2 数值模拟 |
| 6.2.1 数值模型及边界条件 |
| 6.2.2 50kW下行炉模拟结果 |
| 6.3 改进的MFR数值模型的模拟结果 |
| 6.4 总结 |
| 第七章 全文总结 |
| 7.1 全文总结 |
| 7.1.1 固定反应床煤粉燃烧实验 |
| 7.1.2 下行炉氧分级燃烧试验及数值模拟 |
| 7.1.3 NO释放机理的研究 |
| 7.1.4 50kW下行炉的设计及模拟预测 |
| 7.2 研究成果总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（10）Fe（OH）3溶胶电泳实验的改进（论文提纲范文）
| 1 制备溶胶方法的改进 |
| 2 溶胶纯化方法的改进 |
| 2.1 渗析半透膜配方和层数的确定 |
| 2.2 纯化方法的改进 |
| 2.3 Fe (OH) 3溶胶ζ电位的测定 |
四、物理化学实验中的两则改进措施（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]水相自吸诱发页岩裂缝起裂扩展行为研究[D]. 杨斌. 西南石油大学, 2018
- [4]地理教学逻辑假设的提出与验证研究[D]. 朱承熙. 东北师范大学, 2017(11)
- [5]面向蛋白互作预测的序列数据特征识别研究[D]. 桂元苗. 中国科学技术大学, 2019(02)
- [6]大学物理化学实验“胶体电泳”的改进研究[J]. 韩锡光,李秋艳. 大学教育, 2017(11)
- [7]中学生地球科学素养测评研究[D]. 周维国. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]氧分级煤粉燃烧特性及NOx释放机理的研究[D]. 李宇. 上海交通大学, 2016(03)
- [9]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [10]Fe（OH）3溶胶电泳实验的改进[J]. 庄玉贵,林鹏. 福建师大福清分校学报, 2012(05)