一、练习16 传记文段（论文文献综述）
缪美芹[1]（2020）在《中英初中语文教材写作部分比较研究 ——以统编本和剑桥本为例》文中提出中英母语教材写作的比较研究,可以在中美、中日的基础上,提供更多而新的视角。本文以中英初中语文教材——统编本和剑桥本的写作专题为对象,分别就写作训练方式、文体训练种类与数量、语法修辞等在写作专题中的应用进行对比。英国在写作中保留符合英国传统文化渊源的文体和训练方式,从文化背景出发,统编本应在训练方式上增加合作互动,在文体训练上更加根植于我们的文化传统,并进一步开放。通过本文的写作研究,希望我们在编写教材和实施教学时能体现本民族文化优势的自觉性,这是本文的一个希望,一个呼吁。本文共分为绪论、四个章节和结语,主要内容如下:绪论介绍了本文的选题依据、研究综述、研究方法以及创新点四个方面。第一章是统编本和剑桥本写作内容呈现的基本情况梳理。两套教材在保持写作专题独立地位的同时还将读写内容紧密融合,在阅读中都选取本国的传统作品作为写作专题的范例,但剑桥本还选取了网络时文。在写作专题的编排上,统编本有文体写作专题、训练方式写作专题和一般写作知识专题,而剑桥本只以特定文体为中心编排写作专题。第二章是写作训练方式的对比。两套教材都使用列提纲、合作互动、读写结合的方式训练学生写作,差别在于剑桥本呈现多则提纲示例,让学生有样可学,而统编本只在教参中出现一则提纲示例;剑桥本把合作互动融入学生整个写作过程中,而统编本主要置于修改阶段;剑桥本将大量学生例文置于学生写作后以便交流、评价、修改,而统编本中的范文多是名家作品,主要用来写前提示。第三章是文体种类与训练量的统计对比。剑桥本重视诗歌、戏剧等文学类文本的写作,统编本中记叙文写作专题最多。剑桥本中的应用文数量远超统编本,并突破传统形式,鼓励学生创作博客、电视剧本、广告等应用文类型,真正体现了“语文学习的外延与生活相等”的理念,而我国的应用文多围绕学生校内生活,种类受到了公文写作的影响。出于对传统文化的继承以及文学审美培养的考虑,我国应增加诗歌、戏剧等写作专题。第四章是语法、修辞、标点知识在写作专题中的应用对比。剑桥本在一半的写作专题中对这三类语文知识进行了训练,而统编本写作专题中只对修辞知识进行了训练。标点符号在两套教材中的差异最明显,常用标点符号用法在统编本教材中被舍去,在写作专题中更是不见踪影。结语是结合了实际写作教学情况提出笔者的三点针对性的建议。
张梓麟[2]（2020）在《M中学初中语文革命文化作品教学研究》文中研究表明优秀的革命文化是宝贵的精神财富和丰厚的政治资源,是中国特色社会主义先进文化的重要组成部分,是文化自信的重要来源。教科书中的革命文化作品是学生接触革命文化的主要媒介,教师进行革命文化作品的教学是学生学习革命文化的重要途经。如何充分发挥语文课堂优势,传承优秀革命传统,进一步增进学生爱国主义情感,增强“四个意识”,坚定“四个自信”,培养社会主义事业的建设者和接班人,成为了语文教育研究中的一个重要课题。本研究基于对“统编本”初中语文教科书中革命文化作品的梳理,以M中学两篇革命文化作品的教学为例分析其教学的优点和不足,进而提出初中革命文化作品的教学建议。论文共分为四部分,分别是:绪论;“统编本”初中语文教科书革命文化作品的特点;M中学革命文化作品教学现状分析;“统编本”初中革命文化作品的教学建议。绪论部分主要阐述了研究缘起与研究意义;对“革命文化”和“革命文化作品”进行了概念界定;对语文教科书中的革命文化作品的文本研究和教学研究做了文献综述;列出了本文的研究思路和研究方法。第一章主要运用内容分析法,从内容和形式两方面对“统编本”初中语文教科书中的革命文化作品进行了梳理与分析。第二章主要运用问卷调查、访谈、内容分析和课堂观察等研究方法,对M中学及其革命文化作品教学的基本情况进行描述与分析,进而梳理出M中学革命文化作品教学的现状。第三章则在前文分析的基础上从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价四个方面对初中革命文化作品教学提出了建议:1.教学目标的建议:（1）注重突出革命文化作品中的情感态度价值观;（2）重视典型人物与事迹表述方法的学习;（3）根据本班学情适当调整目标。2.教学内容的建议:（1）立足教材,重构教学内容;（2）拓展背景,丰富补充方式;（3）整合知识,加强学科融合。3.教学方法的建议:（1）创设情境,激发学生对革命文化作品的认同感;（2）多形式朗读,缩减学生与革命文化作品的距离感;（3）课内外结合,消减学生对革命文化作品的陌生感。4.教学评价的建议:（1）促进革命文化作品教学评价主体多样化;（2）及时对学生的课后练习与作业进行反馈;（3）重视课堂中的生成性评价和开放性评价。
李功连[3]（2013）在《语文教学中的语言训练研究》文中认为“教学既是一门科学又是一门艺术”的经典命题从教学目标的指向性上为语文教学发展提出了理论要求,这对扭转语文教学中普遍存在的“我主张”“我以为”的教学思想和行为具有重要的导向作用。“我主张”和“我以为”的教学主张与科学性靠不上边,更与艺术性背道而驰。由于语文教育先天性的科学不足导致了人们对“少、慢、差、费”的语文教学现实的不满,从而引发了世纪之交的课程改革。但是课程改革十年并没有从根本上改变语文教育的科学化不足和“少、慢、差、费”的教学现实。本论文通过文献研究、比较研究、历史研究、案例研究等诸多方法,从语文教学内容的角度切入,试图为科学性的教学内容奠定基础,从而为语文教学中的语言训练找到理论的依据和现实的价值。文章共有四章。第一章为引言,第二章到第四章为正文部分,正文后是结语。正文遵循“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑结构,第二章从反面揭示了语言训练所出现的问题,第三章从理论上阐述为什么要进行语言训练,第四章分析了在语文教学中应该怎样推进语言训练。引言主要阐述了本论文的研究缘起与研究意义、研究现状与文献综述以及研究思路与研究方法。第二章：语言训练的异变：从课程理念到教学实践。本章从阐述问题开始,主要从语文课程性质之争和语文教学实践两个相辅相成的层面论述了语言训练的异变。语文课程性质之争表现为文白之争、文道之争、工具思想之争和工具人文之争四种不同形式,每一次课程性质之争都从工具性批判开始,其背后体现了语文课程性质的逻辑困境、木体论困境和方法论困境。语文教学中“少、慢、差、费”的现实一直卡着语文教育的脖子,具体表现在口语交际教学、阅读教学和写作教学三个层面,屡受诟病。语文教学知识目的论的现实体现了训练异变的内在逻辑。从语文课程性质到语文教学现实的演变,从工具性批判到教学现实的“少、慢、差、费”,从标准化的题海战术到课程改革将训练“踢出”课程标准,这些都是语文教学中训练异变的具体体现。第三章：语言训练的本质：基于语言的训练。本章从语言的内容、层次和基于语言训练的语文教学路径三个层面论述了语言训练的本质。索绪尔语言言语分立学说为语言训练研究提供了参考的视角,但语言言语统一对语文教学具有更加重要的价值。为更好地体现二者之间的区别和联系,语言的内涵就体现了广义和狭义之分,狭义的语言与言语相对,而广义的语言则包括狭义的语言和言语。语文教学中语言言语的统一体现在语文教学目标、语文教学对象和语文教学过程三个方面,分别与语言运用、语言作品和语言活动相对应。语文教学中的语言训练体现为语识、语义、语用和语感四个层面的内容。语识即语文知识,作为背景知识而存在的语文知识是语文教学的前提和基础。语义就是语言的意义,包括词义和句义。语用则是语言的运用,意指在特定语境义中运用语言而生成的意义。语感就是对语言的敏感性,这是语文教学的最高要求。在背景知识的作用下,通过语义和语用分析来培养和积淀学生的语言敏感性,以形成良好的语言修养,从而实现语文教学的目标和要求。在此基础上进而提出了基于语言训练的内在本质：借助于教师有目的、有计划的方法指导和操作示范,使学生熟练掌握规范的技巧和要领,促进活动方式规范化。基于语言的训练表现为通过师生合作,在内容、方法和原理三个方面培养和积淀学生的语言修养,使语文教学体现出从知识到能力转变的训练路径。第四章：语言训练的开展：语文教学的实践变革。为了在语文教学中践行语言训练,本章在案例研究的基础上,从听、说、读、写四个范畴来展开。根据文体特征取向和个体创作取向所确定的语言训练路径,阅读教学通过论述类、实用类和文学类文本体现了基于文本的语言训练模式。为培养学生的写作能力,就要实现语言训练的三维模式,实现贴近生活、体现观念和阐述文化的内在统一。口语交际教学则需要凸显口语的独特性,实现交际能力培养的目标。结语：推进语文课程改革的两点尝试。通过理论和实证两方面的研究,最后在结语中指出,语文课程改革需要回归到重构以语文教学内容为导向的语文教材和以交际理论为导向的语文教学两个范畴体系中来。
黄昊[4]（2020）在《高步瀛《唐宋文举要》对高中文言文教学的启示》文中指出高步瀛是清末民初着名的学者、考据家,更是一名杰出的教师,在古文教学方面有着独到的经验。《唐宋文举要》是其精心为学生编写的教学讲义,选文精要、体例完备,蕴含着他的古文教学方法,对当前高中文言文教学具有极大的借鉴意义。因而本文将结合高步瀛生平经历及教学经历,在梳理《唐宋文举要》概况的基础上,吸取其中有关古文教学的经验,发掘其对高中文言文教学的有益启示。绪论中的内容主要梳理和评述高步瀛生平、交游及其出版着述的研究现状以及未来的研究趋势,揭示了本论文的研究背景和意义,并且提出了研究方法。第一章主要论述高步瀛的生平经历,主要分为早年求学、盛年任职、晚年任教三个阶段梳理,并对其一生的教学经历进行了总结,为第二章对《唐宋文举要》分析研究打好基础。第二章从编纂目的、编排结构、编写体例三个方面来总结《唐宋文举要》的编纂特点,然后分析其中蕴含的古文教学方法,主要分为启发诱导、循循善诱,追本溯源、观其原本,旁参博证、由博返约,联系历史、体会文化四个方面。第三章首先根据调查问卷,总结高中文言文教学现状,并从新课标、新教材、新高考三个角度探究今后高中文言文教学的新要求,然后在教学现状和新要求的基础上,探究高步瀛《唐宋文举要》对高中语文教师自身发展以及文言文教学的有益启示。教师首先应该打好自身理念、知识以及情感上的基础,其次实行自主学习基础上的启发式教学,并革新具体的文言文教学方法,包括追本溯源,以形索义;理清结构,探寻思路;把握特色,重点突破;联系历史,体会文化,从而适应教学改革的需求以及满足学生自身发展的需要。结语部分总结上文的分析论证,分析笔者研究的不足之处,并且进一步提出了笔者的展望,希望在未来的研究和教学之中,继续挖掘有利于高中学生学习和发展的文言文教学方法。
高亮[5]（2020）在《两晋南北朝隋唐义疏研究》文中认为义疏是中国古典诠释史上,最具代表性的诠释体裁之一。一切中国古典诠释体裁所使用的诠释方法,所具备的诠释功能,所经历的诠释演变过程,均体现於义疏之中。可以説,义疏是中国古典诠释体裁之集大成者。研究、理解义疏文本,发掘藴藏於文本之中的观念、文化,剖析古代思想历时变化,即能理解以古典给释文本为核心的整个中国古典诠释史,进而从诠释向度重新反思学术史、思想史,观照人类思维向度及其趋势。本文旨在综理既有研究基础上,探讨义疏研究中的重难点问题,并经由义疏研究,尝试创建义疏学适用方法论,为後续研究提供范式支撑。基於新见从详,无则从略的原则,概述如下。绪论部分,厘清与义疏相关的学术概念,分析义疏含义,确定义疏研究范畴。在义疏研究领域,首次明确区分义疏、义疏研究、义疏学、义疏之学、义疏学研究、义疏之学研究六种概念,纠正了以往学界混称义疏、义疏学的问题,为义疏学在学术意义上,成为一个中国古典诠释学下的研究分支,确定了研究范畴。本章首次全面梳理义疏研究史,为学科分支意义上的义疏学,奠定了学史基础。第一章,首先,明确义疏的概念与范畴,解决了义疏研究长期存在的义疏含义及判断标准问题,从而与其他“疏”体有效区分,完成了义疏研究的概念准备。其次,归纳义疏具有的七种基本文本体式,分析其诠释意义与学史价值。第二章,基於既有研究,进一步探讨义疏起源问题。义疏最早出现年代,可能不晚於四世纪中後期,确定不晚於五世纪前期。佛疏出现最早,在五世纪前期以前;其次为道疏,在五世纪前期;最後为儒疏,在五世纪中後期。促成义疏起源的因素有三类。第一,物质载体,即基於纸写本便利性的因素。第二,思想渊源。主要源於魏晋时期流行的玄学与清谈辩论。第三,体裁渊源。对义疏起源有显着影响的诠释体裁有二。其一为集解体。其二为问答体。与义疏起源有关的问答体有二。一为魏晋时期以“问答”为主要内容的议论体裁。二为印度传统的“释论”（奢萨咀罗、优婆提舍）中的问答体裁。另外,两晋时期出现的“合本子注”,在题名与行文方式上,对有些义疏,如《丧服小记子本疏义》,有一定影响。因而也可视为义疏起源的一个相关因素。第三章讨论义疏的诠释层级,并在全面总结注、疏诠释关系既有研究的基础上,重新检视“疏不破注”问题。首先,分析义疏诠释层级。义疏诠释层级十分多样。过去作为学界常识的兼解经、注即为义疏,是片面的刻板印象。义疏兼解经、注,只适合儒疏、律疏,不包括佛疏、道疏。其次,重新反思疏不破注问题。“疏不破注”原为“疏不可破注”之义,是一种诠释原则,而非“疏不会破注”,即一种诠释现象。前者正式确立於初唐《五经正义》,後者为清代以来学者的误解。作为一种诠释原则,“疏不破注”的形成,分两个阶段。第一阶段:南北朝隋代。此时尚无明确、统一“不破注”的原则。时人虽有守注之意愿,乃至设立遵注之体例,但在实际诠释中,仍以实事求是之理念,时或破注。初唐《五经正义》以前,义疏在处理注、疏关系的问题上,实则无“破”与“不破”的明确概念,更无具体原则。破注与否,皆取决於编撰者个人学术意志。不过,总体上看,义疏仍以不破注为多,破注并非主流。第二阶段:唐代至宋初。以《五经正义》为代表的初唐儒疏,明确提出“疏不可破注”的原则。在实际诠释中,虽因沿承旧疏或参与修疏者学术习惯等,仍不免有破注现象,但从总体上看,此种现象已大为减少,不破注乃至明显守注、护注的现象更常见。从初唐儒疏破注情况看,破注分为破注文与破注义两种形式。破注文相当於校勘注文,非但不是破注,反为注之功臣。破注义即反驳注释之义理另立新义,此为真正的破注。不破注有两种情况,即守注与参注。若只怀疑注义而非反驳,另立新説,在初唐疏家看来,均非破注。疏不破注的理据渊源,在於义疏对注解经传时所述义理、情理是否认可。若是其义,则疏不破注;若非其理,则疏破注。对“理”的追求,体现了义疏的诠释活力与独立的诠释品格。将义疏完全视为经典文本的附庸,不利於正确认识义疏学术意义。将求“理”,替代为从“注”,即完全不破注,至唐玄宗御注、御疏才实现。然而这种从“注”而非求“理”的诠释标准,受到一些中唐学者的反拨。碍於御注、御疏的权威压力,他们只能在义疏之外,另辟蹊径,最终发展为北宋新《春秋》学与理学,即义理思辨性经学,代替了南北朝以来,以义疏为重要学术载体的考证诠释性经学。可见,义疏之衰,即源於割断自身求“理”之传统。第四章,探究注、疏合会问题。在文本组织类型上,义疏可分为单疏本与合会本合会本系由单疏本与经:注本结合融会而成然而单疏本与合会本之关系,未必是前者单向融入後者,二者之关系,比学界以往认为的包含与被包含的关系更复杂,只能具体分析,不可一概而论。义疏从单行到合会,不只是文本外在形式的较大变动,还改变了读者的閲读方式与习惯,影响其閲读体验,进而改变读者对义疏诠释地位与功能的认知。义疏文本组织类型的改变,如“蝴蝶效应”,通过层层传导,最终造成义疏学术层次的变动。而层次的变动,产生反作用力,促使组织类型的改变更加固化。在此意义上,注、疏单行与合会,不仅仅是文本形式结构的排列组合问题,更是一种探索学术史的新维度。儒典注、疏合会时代,不始於宋,宋代只是注、疏合刻之始。早在宋代以前,已经有相当数量的合会本存在。从义疏文本发展角度看,南宋以前义疏,虽以单疏本为主,但合会本亦不容忽视,从而纠正了以往根据刻本经验谈注、疏合会,忽视八行本、十行本之前注、疏合会本的问题。儒典注、疏合会有五种模式。第一,分散模式甲类,指义疏分别列於经、注之下,分别疏解经、注的合会模式。第二,分散模式乙类,指义疏分别列於一节经文或传文之後,其间无注,亦不释注文合会模式。第三,聚集模式指义疏列於一个较完整经、注文本单位（句、节、章等）之後,集中诠释此单位之经、注的合会模式第四集散模式指在某一合会本中,兼有分散甲类与聚集两种模式者。第五,分栏模式指经、注与义疏分栏列出的合会模式。合会的历史动因有二。第一,便於閲读、参考、记诵。第二,便於查询经、注、疏具体内容。合会的学术史影响有三。第一,加剧文本结构的碎片化,造成义疏实际学术地位下降。第二,加重异文问题。第三,促进注的经典化。第四,凸显义疏繁琐之弊,间接引起经典研究范式转变,在学理上宣告了汉唐之间,以经典诠释为主要成果的经学研究范式的终结。在有合会本的情况下,隋唐宋初新修儒疏,仍采用单疏本,其原因有四。第一,佛疏影响。第二,讲读习惯。第三,写钞本流传之局限。第四,古人观念上的经、注与义疏的诠释地位、诠释风格差异。合会本与单疏本长期并存之原因有二。第一,官学精英对提升士子经学素养的要求。第二,文本复制方式限制与应试需求之间的互动。第五章,探究义疏科段问题。首先,分析科段含义,与章句相区分。其次分析科段特徵。科段必须同时满足三大特徵,缺一即非科段,亦即三大特徵为判定科段之充要条件。其次,考察科段演变历程。中土佛典科段可能始於四世纪中後期的释道安,最迟不晚於五世纪前期。印度佛典科段当以世亲等为最早,约在四至五世纪之际。中土佛典科段被纳入佛疏,就现存可考文本来看,当以南朝宋道生《法华经疏》为最早。科段被义疏吸收之後,经历了先由简入繁,而後分化演变的过程,分为四大阶段。第一,渐兴阶段,即五世纪前期至六世纪初。第二,兴盛阶段,即六世纪初至七世纪中期。第三,分立阶段,即七世纪中期至十二世纪初。第四,衰变阶段,即十二世纪以後。最後,选取南北朝隋唐佛、道、儒三疏,整理科文,分析各自逻辑结构与诠释特点。在此意义上,科段成为中古以来,儒、佛、道“兴替治忽”的新綫索。科段的学术史价值,即在此矣。
邹颖[6]（2020）在《统编本初中语文教材写作板块使用研究》文中研究表明写作是人类运用语言文字表达和交流思想感情的重要活动,写作教学是语文教育的重要组成部分。写作教学的开展需以教材作为依托,而统编本初中语文教材作为教育部主持编写的全国统一使用的语文教材,它是在《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布的背景下编写的,又在2013人教版教材基础上进行修订,其在编写理念、内容形式与结构的呈现上都做出了较大改变。为探寻在新课标下写作教学的开展,该教材中写作板块具有重要的研究价值,因此本文运用文献调查法、案例分析法等就统编本初中语文教材的写作板块的编写与使用展开研究,希望帮助初中教师了解统编本初中语文教材写作板块的编写特点,为教师更好的使用教材提供建议,同时对教材写作板块的编写提出改进建议。本论文从以下四章展开论述:第一章对统编本初中语文教材写作板块展开概述,《义务教育语文课程标准（2011年版）》是其编写的主要依据,而阅读写作迁移理论为其提供了心理学理论依据,同时根据教材编写的传承性对各个时期人教版教材写作部分的特点进行评述,梳理各版教材对统编本编写的影响。第二章是对统编本初中语文教材写作板块特点的论述,从编写理念、结构、内容三个方面展开。从编写理念来看具有重视交际语境写作、强调“一课一得”、渗透语文核心素养的特点。从编写结构上看具有写作专题双线交织、写作导引读写一体、写作训练能力分层等特点。从内容上看具有程序性知识为主、语言贴近学生生活、内容呈现图文并茂等特点。充分展示了统编本教材写作板块在编写上的创新与改进。第三章旨在对写作板块存在的问题展开论述,首先是写作板块本身在编写上存在的缺失。其次是基于一线教师的课例分析,发现教师在使用教材教学中存在未能凸显交际语境、未能落实训练分层、过程指导茫然等问题。第四章针对统编本写作板块的编写特点以及使用的难点,对教材编写提出改进意见,对教师使用教材提出针对性建议,并附上写作教学设计案例,以帮助教师使用好教材,使写作教学更好的开展。
陈婷婷[7]（2020）在《“统编本”初中语文非连续性文本编制及教学研究》文中研究说明对非连续性文本的关注,源自国际理解和本土实践的双向促进。自国际理解看,经由经济合作与发展组织（OECD）组织开展的国际学生评估项目（PISA）在2000年阅读素养评价中,首次引入“非连续性文本”概念,随后就成为各国阅读能力研究的兴奋点。自本土实践看,《义务教育课程标准（2011年版）》引入了“非连续性文本”这一概念,并且在第三第四学段要求学生阅读简单和复杂的非连续性文本。正是在这样的背景下,教科书开始了非连续性文本的编制,教学实践在探索其教学实施路径,但是鲜有研究对统编教科书中非连续性文本的编制状况和一线教学的非连续性文本教学现状做出学术性的深度观察,鉴于此,笔者对“统编本”初中语文教材中的非连续性文本编制及教学展开了研究,通过整合研究教材中的非连续性文本明确“统编本”初中语文教材中该文本的编制风貌,对教师的教学情况和学生的学习情况进行调查访谈来探寻其中存在的问题,从而提出操作性较强的非连续性文本教学改进建议,优化非连续性文本的教学实践体系。本文分为绪论、正文和结语三个部分。绪论笔者运用文献研究法重点阐述了本文研究缘起、研究问题及意义,并就研究方法和研究范畴作了概述。正文包括三个部分:第一章,通过文献研究法对“统编本”初中语文教材中非连续性文本的编制理念进行特色研究、通过数据统计法对“统编本”初中语文非连续性文本编制面貌进行了梳理总结并探究“统编本”初中语文非连续性文本的编制意义;第二章通过问卷调查、访谈调研法法和数据分析法将教师和学生的教学现状加以量化分析;第三章运用案例分析法,对“统编本”初中语文非连续性文本的教学策略进行理性思考,积极寻求教学困境的解决路径。通过对“统编本”初中语文教材中的非连续性文本编制及教学研究,结合理性思考,最终提出优化教学的策略:首先,应革新教学理念,加强教学重视;其次,应拓展教学视野,积极挖掘非连续性文本资源;最后,要重视教学方法,培养学生阅读和应用的能力。通过本研究一方面可以丰富教材关于非连续性文本的编写理论、启发编写实践;另一方面,通过实践反思,转变教学观念并提出具体可行的操作,既可以激发教师的教育智慧,促进教师的专业发展和终身发展,也能够通过教学实施全面提高学生的语文核心素养。
郭文昊[8]（2019）在《高中语文非连续性文本教学现状及教学策略研究》文中指出“非连续性文本”是由国际学生评估项目组织（The Programme for International Student Assessment,简称 PISA）于 2000 年提出的一种文本形式。2011年,《义务教育语文课程标准》对该概念进行了引介,使得此类文本正式进入中国语文教育的视野中。非连续性文本是以图表、图文、纯文字等符号为载体,在篇章结构上不连续但具有完整意义的图类、表类、单类、文段组合类材料。该文本在形式上有着间断性与整体性的特点,在内容上有着简洁性与复杂性的特点,在功能上有着实践性和生活化的特点。在高中阶段教授非连续性文本,有益于丰富阅读教学文本类型、促进语文课程生活化、加强学科之间融合、促进学生思维发展。随着语文教育界对非连续性文本重视程度的增加,非连续性文本的相关教学已经取得了可喜的成果,但同时也还存在着一些问题。本文以人教版高中语文教材和高考语文全国卷试题为一手资料,对高中语文非连续性文本的教学现状展开了调查。通过梳理教材中非连续性文本的分布情况,发现此类文本在教材中存在着数量少、类型单一、文本分布不均的问题。通过向高中师生展开网络问卷调查,发现在现阶段高中语文非连续性文本教学中,师生对非连续性文本概念理解模糊、教学与生活联系不够紧密、缺乏系统的方法与策略指导。通过对高考语文全国卷试题的分析,发现现阶段对非连续性文本的考察存在着考察内容片面、考察标准模糊的问题。造成和影响高中语文非连续性文本教学现状的原因有:教考关系的制约,课标定义、要求模糊,教师教学意识不足、学生的阅读和训练不足等。结合现阶段教学现状,从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价四个维度提出相应的教学策略。在教学目标方面,应该以课程标准和高考考纲为指导,厘清教学目标。在教学内容方面,应该重视教材中的非连续性文本、整合连续性文本与非连续性文本、融合其它学科中的教学资源、活用生活中的非连续性文本。在教学方法方面,可以采用创设情境、活动体验,读写结合、图文转换,群文阅读等方法;同时还可以利用非连续性文本开展阅读教学、写作教学和综合性实践活动教学。在教学评价方面,首先应该扩充非连续性文本内容的范围,注重材料的生活化和情景化;其次应该扩大评价主体的范围,将学生、教师、家长都纳入进来;再者可依据PISA测试中的阅读评估框架来制定评价标准;最后可采用档案袋评价、表现性评价等评价方法进行评价。
田雪[9]（2020）在《《出师表》教学史研究》文中进行了进一步梳理《出师表》自成文以后,因其文章语言平实简要、内容雅正透彻、情感诚挚动人,古代重要的文集选本常有收录,如《昭明文选》《古文辞类纂》等等,流传于世已久,世人多加推崇。民国至今,自1912年刘法曾、姚汉章的《中华中学国文教科书》将《出师表》收录之后,前后共有将近30本教科书对其选录。本研究以时间为维度,对《出师表》在中国古代和民国至今两个阶段的文学阅读和教学接受情况进行简要梳理和归纳总结,整理《出师表》一文的教学史发展历程。在中国古代,由于年代较为久远,主要以文献搜集的方式对《出师表》的文体研究、主题研究、写作方法研究进行系统梳理。《昭明文选》《古文辞类纂》《古文观止》等文学选集在古代的家塾教育中扮演着重要角色,因而探寻《出师表》在书中的收录缘由和教学解读状况就显得尤为必要。中国古代对于文章的解读多是从文本的内容出发,目的在于让学生进行模仿训练,因此这一阶段文学解读较多,教学解读较少。民国至今以来,又以新中国的成立为时间界点,细分为1912年至1949年间、1950年至今两个时期观察这一阶段中《出师表》教学史的微观变化。这两个时期中课程标准几经更迭,教科书版本众多,不同的教科书在收录过程中对文本的教学处理各有侧重。本研究重点选取民国时期二十余本、建国以后以人教社为代表的七本教材,对比教科书中选文情况、助学系统的变化,从而直观地呈现教学目标设置和教学重难点的选择的演变过程。通过全国报刊索引等数据库,笔者还收集了一些不同时期的教学反馈和教学案例作为参考,补充史实,详细探讨《出师表》一文在不同时期的教学风貌。古代应用文在中学语文教学中占据重要位置,《出师表》在题材上归属于表体,但是文章本身具有极强的抒情功能,具有情理交融的艺术特征。在教学转化过程中教师应该注意引导学生关注文章的情感内核和固有的文体特征,引导学生获得审美熏陶,形成正确的价值取向。同时,教师在教学过程中应该合理组织教学过程,适时开展读写训练,提升学生的语文素养。
郭金钰[10]（2019）在《面向批判性思维的小学高年级语文阅读教学研究》文中研究说明核心素养时代对学生提升阅读素养、发展思维品质、提高创新能力均提出了更为迫切的要求。批判性思维是学生在21世纪最应具备的核心素养之一。批判性思维的培育应从娃娃抓起,小学高年级学生己经具备了一定的知识经验和思维方法储备,且思维习惯尚未定型,急需正确引导与发展。小学阅读教学具有独特的基础性、人文性和开放性,这为批判性思维的培育提供了天然的平台和良好的活动支撑。小学阅读教学中批判性思维的培养,其实就是以学生能够理解和接受的形式将批判性思维的原理、方法有机融入阅读教学,即将传统的以讲解一一接受为主的阅读教学改进成以质疑一一论证为主的批判性阅读学习过程,通过提问、讨论、探究、辩论等有效形式不断练习与反思,使学生逐步熟悉、理解并实践批判性思维的过程,最终养成批判性思维精神气质及技能习性。本研究主要以上海S小学的高年级学生和语文教师作为研究对象,聚焦于小学高年级阅读教学过程中如何有效培养学生的批判性思维能力来展开研究,致力于找到有效培养小学生批判性思维的方法。论文首先通过实际调查来把握目前小学高年级阅读教学中批判性思维能力培养的现状。主要采用学生问卷调查、思维测试和教师调查问卷及访谈等方式来采集小学高年级阅读教学中批判性思维教与学的数据。然后通过对问卷结果及访谈情况进行综合分析,发现小学高年级学生的批判性思维能力状况,以及面向批判性思维的语文阅读存在的实际问题。再结合教师语文阅读教学的典型案例,整理面向批判型思维的小学语文高年级的教学对策。通过研究发现:由于文化传统、学校管理、教师素质和学生基础的限制,现实的语文阅读教学中出现了师生对批判性思维的认识不到位、教师的批判性思维修养不够深和批判性思维的培养效果不佳等问题。有鉴于此,论文最后提出有助于解决上述问题的改进建议,主要从教师加强自身素养和教师教学策略的改进两大方面提供对策。
二、练习16 传记文段（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、练习16 传记文段（论文提纲范文）
（1）中英初中语文教材写作部分比较研究 ——以统编本和剑桥本为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题依据 |
| 二 研究综述 |
| 三 研究方法 |
| 四 创新点 |
| 第一章 统编本和剑桥本写作内容呈现的基本情况梳理 |
| 第一节 统编本写作内容情况梳理 |
| 一 读写内容融合情况 |
| 二 写作专题呈现情况 |
| 第二节 剑桥本写作内容情况梳理 |
| 一 读写内容融合情况 |
| 二 写作专题呈现情况 |
| 小结 |
| 第二章 从写作过程角度对写作训练方式进行比较分析 |
| 第一节 同中有异比较 |
| 一 都要求列提纲,剑桥本呈现提纲示例 |
| 二 都注意合作互动,剑桥本分布均衡机会多 |
| 三 都训练读写结合,剑桥本作后呈现学生例文 |
| 第二节 不同之处分析 |
| 一 对学生作中的参与度和重视度不同 |
| 二 对学生作后修改处理方式的细致度不同 |
| 三 对图表等非连续性文本的作用定位不同 |
| 小结 |
| 第三章 从文体训练角度对写作专题进行统计分析 |
| 第一节 文体统计分类标准和结果 |
| 第二节 文体训练情况分析 |
| 一 记叙文训练情况分析 |
| 二 说明文训练情况分析 |
| 三 议论文训练情况分析 |
| 四 应用文训练情况分析 |
| 五 文学类训练情况分析 |
| 小结 |
| 第四章 从语法等语文知识角度对写作专题进行统计分析 |
| 第一节 语法知识在写作专题中的应用情况 |
| 第二节 修辞知识在写作专题中的应用情况 |
| 第三节 标点知识在写作专题中的应用情况 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（2）M中学初中语文革命文化作品教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 “统编本”初中语文教科书革命文化作品的特点 |
| 第一节 “统编本”初中语文教科书革命文化作品的内容特点 |
| 一、篇幅增加,篇目有所变动 |
| 二、主题广泛,内容多有呼应 |
| 三、助读丰富,预习要求明确 |
| 第二节 “统编本”初中语文教科书革命文化作品的形式特点 |
| 一、分布均匀,每学期均有编排 |
| 二、文体丰富,表达方式多样 |
| 三、作者众多,写作风格迥异 |
| 第二章 M中学革命文化作品教学现状分析 |
| 第一节 M中学基本情况 |
| 一、学校概况 |
| 二、办学理念 |
| 三、教学特色 |
| 四、革命文化教育课外实践 |
| 第二节 师生调查问卷结果分析 |
| 一、教师调查问卷数据及分析 |
| 二、学生调查问卷数据及分析 |
| 第三节 师生访谈结果分析 |
| 一、教师访谈结果分析 |
| 二、学生访谈结果分析 |
| 第四节 革命文化作品教学评价的建议 |
| 一、教学目标的分析 |
| 二、教学内容的分析 |
| 三、教学方法的分析 |
| 四、教学评价的分析 |
| 第五节 M中学革命文化作品案例学生学习分析 |
| 一、学生的文本细读能力有待提升 |
| 二、学生的学习积极性常有波动 |
| 第三章 初中革命文化作品的教学建议 |
| 第一节 革命文化作品教学目标的建议 |
| 一、注重突出革命文化作品中的情感态度价值观 |
| 二、重视典型人物与事迹写作方法的教学 |
| 三、根据本班学情适当调整教学目标 |
| 第二节 革命文化作品教学内容的建议 |
| 一、立足教材，重构教学内容 |
| 二、拓展背景，丰富补充方式 |
| 三、整合知识，加强学科融合 |
| 第三节 革命文化作品教学方法的建议 |
| 一、创设情境，激发学生对革命文化作品的认同感 |
| 二、多形式朗读，缩小学生与革命文化作品的距离感 |
| 三、课内外结合，消减学生对革命文化作品的陌生感 |
| 第四节 革命文化作品教学评价的建议 |
| 一、促进革命文化作品教学评价主体多样化 |
| 二、及时对学生的课后练习与作业进行反馈 |
| 三、重视课堂中的生成性评价和开放性评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）语文教学中的语言训练研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 第二章 语言训练的异变：从课程理念到教学实践 |
| 第一节 语文课程性质之争：从工具性批判开始 |
| 一、语文课程性质之争的历史演化 |
| 二、语文课程性质之争的背后 |
| 三、工具性批判：语文课程的困境 |
| 第二节 语文教学现实审视：从知识目的论开始 |
| 一、语文教学问题纵览 |
| 二、口语交际教学中存在的问题 |
| 三、阅读教学中存在的问题 |
| 四、写作教学中存在的问题 |
| 五、知识目的论：语文教学的困境 |
| 第三节 从课程到教学：训练的异变 |
| 一、课改现实：训练的消逝 |
| 二、训练消逝的背后 |
| 第三章 语言训练的本质：基于语言的训练 |
| 第一节 语言的内容：从分立到统一 |
| 一、语言和言语的分立 |
| 二、语言和言语的统一 |
| 三、语文教学中的语言和言语 |
| 第二节 语言的层次：从语识到语感 |
| 一、语识、语义、语用和语感 |
| 二、语文教学中语识、语义、语用和语感 |
| 第三节 语言训练的本质 |
| 一、训练的本质 |
| 二、基于语言的训练 |
| 第四章 语言训练的开展：语文教学的实践变革 |
| 第一节 阅读教学：基于文本的语言训练 |
| 一、阅读教学的取向 |
| 二、基于文本的语言训练 |
| 第二节 写作教学：语言训练的三维模式 |
| 一、写作教学实践案例分析 |
| 二、语言训练的三维模式 |
| 第三节 口语交际教学：汉语交际能力的培养 |
| 一、口语交际教学案例呈现 |
| 二、口语交际训练：交际能力的培养 |
| 结语 推进语文课程改革的两点尝试 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）高步瀛《唐宋文举要》对高中文言文教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 第二节 研究现状综述 |
| 一、对高步瀛生平的研究 |
| 二、对高步瀛交游的研究 |
| 三、对高步瀛着述的研究 |
| 第三节 研究方法 |
| 第一章 高步瀛生平分期及其教师经历总述 |
| 第一节 高步瀛生平分期 |
| 一、早年求学,孜孜不倦 |
| 二、栖迟部曹,十有余年 |
| 三、晚年教学,诲人不倦 |
| 第二节 高步瀛古文教学生涯总述 |
| 一、终身为师,身正为范 |
| 二、一切为生,提携后进 |
| 三、渊博精深,教学得当 |
| 第二章 高步瀛《唐宋文举要》概述 |
| 第一节 《唐宋文举要》的编纂目的 |
| 一、传承文化,文学启蒙 |
| 二、破除时弊,兼容并包 |
| 三、精心编纂,以备习肆 |
| 第二节 《唐宋文举要》的选文系统 |
| 一、《唐宋文举要》的编排结构 |
| 二、《唐宋文举要》的选文特点 |
| 第三节 《唐宋文举要》的编写体例 |
| 一、文本之前——作者介绍和题解 |
| 二、文段之间——批点和注释 |
| 三、文章末尾——集评 |
| 第四节 《唐宋文举要》所体现的高步瀛古文教学方法 |
| 一、循循善诱,启发诱导 |
| 二、追本溯源,观其原本 |
| 三、旁参博证,由博返约 |
| 四、联系历史,体会文化 |
| 第三章 高步瀛《唐宋文举要》对高中文言文教学的启示 |
| 第一节 高中文言文教学的现状及新要求 |
| 一、高中文言文教学现状 |
| 二、高中文言文教学的新要求 |
| 第二节 高步瀛《唐宋文举要》对高中语文教师自身发展的启示 |
| 一、理念基础——更新文言文教学理念 |
| 二、知识基础——广泛涉猎,扩大阅读面 |
| 三、情感基础——感受生活,培养真实的生命体验 |
| 第三节 高步瀛《唐宋文举要》对高中文言文教学实施的启示 |
| 一、基础:自主学习基础上的启发式教学 |
| 二、追本溯源,以形索义 |
| 三、理清结构,探寻思路 |
| 四、把握特色,重点突破 |
| 五、联系历史,体会文化 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）两晋南北朝隋唐义疏研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 解题 |
| 一 义疏研究与义疏学研究概念辨析 |
| 二 儒、释、道、律义疏之名义 |
| 第二节 研究回顾 |
| 一 清中期以前:自在阶段 |
| 二 清中期至清末:自觉阶段 |
| 三 民国时期:差异阶段 |
| 四 二十世纪五十年代以来至今:分化与繁荣阶段 |
| 第三节 选题意义、研究思路与创新点 |
| 一 选题意义 |
| 二 研究思路 |
| 三 创新点 |
| 第四节 研究方法 |
| 一 写本学方法 |
| 二 诠释学方法 |
| 第一章 义疏含义、文本组织类型及体例 |
| 第一节 义疏含义探析 |
| 一 基於文字学的“义”与“疏”含义解析 |
| 二 义疏的历史语义分析 |
| 三 其他以“疏”为名的非义疏体裁 |
| 四 义疏含义小结 |
| 第二节 义疏的文本组织类型 |
| 一 单疏本 |
| 二 合会本 |
| 三 两种类型之关系 |
| 第三节 义疏文本体式 |
| 一 出文 |
| 二 科段 |
| 三 诠释结构 |
| 四 问答 |
| 五 诠释表徵 |
| 六 总序 |
| 七 小序 |
| 小结 |
| 第二章 义疏起源研究 |
| 第一节 义疏起源研究新思路 |
| 一 义疏起源研究前提条件 |
| 二 基於早期义疏文本分析的义疏起源考索 |
| 第二节 义疏起源相关因素 |
| 一 纸写本的普及 |
| 二 玄学与清误辩论 |
| 三 既有诠释体裁之启发 |
| 小结 |
| 第三章 义疏诠释层级与“疏不破注”新论 |
| 第一节 义疏的诠释层级 |
| 一 律疏 |
| 二 儒疏 |
| 三 佛疏 |
| 四 道疏 |
| 第二节“疏不破注”新论 |
| 一 学术史梳理 |
| 二 “疏不破注”的历史面相 |
| 三 “疏不破注”的理据渊源 |
| 小结 |
| 第四章 儒典注、疏合会研究 |
| 第一节 合会术语与合会时代 |
| 一 合会术语辨析 |
| 二 合会时代 |
| 第二节 儒典注、疏的合会方式 |
| 一 分散模式甲类 |
| 二 分散模式乙类 |
| 三 聚集模式 |
| 四 集散模式 |
| 五 分栏模式 |
| 第三节 合会的历史动因与合会的学术史影响 |
| 一 合会的历史动因 |
| 二 注、疏合会的学术史影响 |
| 三 合会本与单疏本的博弈 |
| 小结 |
| 第五章 义疏科段研究 |
| 第一节 科段之概念、特徵 |
| 一 科段之概念 |
| 二 科段之特徴 |
| 第二节 义疏科段之源流 |
| 一 义疏科段之绿起 |
| 二 义疏科段之兴盛 |
| 三 义疏科段之衰变 |
| 第三节 佛、道、儒三疏科段研究 |
| 一 佛疏科段 |
| 二 道、儒二疏科段 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录一 三种义疏科文 |
| 一 隋智顗《仁王护国般若经疏》科文 |
| 二 初唐成玄英《老子道德经义疏》科文 |
| 三 南朝梁皇侃《礼记·乐记》疏、《论语义疏》科文 |
| 附录二 义疏研究相关理论初探 |
| 一 场域论视域中的文本及其诠释 |
| 二 文本与社会互动关系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 後记 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（6）统编本初中语文教材写作板块使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言与文献综述 |
| 第一章 统编本初中语文教材写作板块概述 |
| 第一节 统编本初中语文教材写作板块概念界定 |
| 一、语文教材 |
| 二、统编本初中语文教材 |
| 三、写作板块 |
| 第二节 统编本初中语文教材写作板块编写依据 |
| 一、语文课程标准相关要求 |
| 二、阅读——写作迁移理论 |
| 第三节 统编本教材写作板块的传承 |
| 一、1987年人教版初中语文教材——重视写作 |
| 二、1992年人教版初中语文教材——读写结合 |
| 三、2001年人教版初中语文教材——强调交际 |
| 四、2013年人教版初中语文教材——奠定基础 |
| 第二章 统编本初中语文教材写作板块编写特点 |
| 第一节 统编本初中语文教材编写理念 |
| 一、重视交际语境写作 |
| 二、强调“一课一得” |
| 三、渗透语文学科核心素养 |
| 第二节 统编本初中语文教材写作板块编写体例 |
| 一、写作主题——双线交织 |
| 二、写作导引——读写一体 |
| 三、写作实践——能力分层 |
| 第三节 统编本初中语文教材写作板块内容编写特点 |
| 一、程序性知识为主 |
| 二、语言贴近学生生活 |
| 三、内容呈现图文并茂 |
| 第三章 统编本初中语文教材写作板块在编写及使用中存在的问题 |
| 第一节 教材编写存在的缺失 |
| 一、训练序列存疑 |
| 二、修改指导缺位 |
| 三、写作知识纷杂 |
| 第二节 教材使用中存在的问题——基于课例分析 |
| 一、交际语境未能凸显 |
| 二、写作训练难以分层 |
| 三、写作过程指导茫然 |
| 第四章 “统编本”初中语文教材写作板块改进及使用建议 |
| 第一节 教材改进建议 |
| 一、内容组织程序化 |
| 二、修改指导常态化 |
| 三、写作知识系统化 |
| 第二节 教师使用建议 |
| 一、研读课标,更新教学思想 |
| 二、构建情境,促进真实表达 |
| 三、循序渐进,落实分层训练 |
| 四、巧设环节,细化过程指导 |
| 第三节 统编本写作板块教学设计案例 |
| 一、《学会记事》教学设计 |
| 二、教学设计评价与反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:统编本初中语文教材写作板块内容梳理表 |
| 附录2:课例 |
| 致谢 |
（7）“统编本”初中语文非连续性文本编制及教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题及意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、核心概念及研究范畴 |
| 第一章 “统编本”初中语文非连续性文本编制风貌 |
| 第一节 “统编本”初中语文非连续性文本的编制理念 |
| 一、立足素养:致力学生全面发展 |
| 二、贴近生活:营造真实运用情境 |
| 三、突出活动:构建实践综合体系 |
| 第二节 “统编本”初中语文非连续性文本的编制概况 |
| 一、形式多元:阅读教学中的非连续性文本 |
| 二、整体多维:写作教学中的非连续性文本 |
| 三、自主探究:综合性学习中的非连续性文本 |
| 第三节 “统编本”初中语文非连续性文本的编制意义 |
| 一、增强教材实用效能 |
| 二、拓展语文教学的空间 |
| 三、提高学生综合能力 |
| 本章小结 |
| 第二章 “统编本”初中语文非连续性文本教学现状 |
| 第一节 教师访谈:“浅浅地教学” |
| 一、“说不清楚,大概知道” |
| 二、“挺有用的,辅助教学” |
| 三、“涉及有限,一带而过” |
| 第二节 学生调查:“机械地学习” |
| 一、“没听说过,不太了解” |
| 二、“挺喜欢的,但不关注” |
| 三、“难度挺大,随缘学习” |
| 第三节 聚焦问题:问题分析及成因探寻 |
| 一、应试与素质:教学理念功利化 |
| 二、被动与主动:学习积极性不高 |
| 三、单一与多元:教学活动简单化 |
| 本章小结 |
| 第三章 “统编本”初中语文非连续性文本教学改进 |
| 第一节 革新理念:建构科学教学理念 |
| 一、明确课标要求,细化教学目标 |
| 二、贯彻终身学习,洞悉学术前沿 |
| 三、转变教学理念,加强知识渗透 |
| 第二节 拓展视野:挖掘丰富的教学资源 |
| 一、重视教材中的非连续性文本 |
| 二、开发文章中的非连续性文本 |
| 三、关注生活中的非连续性文本 |
| 第三节 丰富活动:提升主动学习效能 |
| 一、创设情境,提升综合素养 |
| 二、强化训练,培养读写能力 |
| 三、指导过程,掌握方法策略 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）高中语文非连续性文本教学现状及教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) PISA考试对国内阅读教学的启示 |
| (二) 课程改革的内在要求 |
| (三) 学业水平考试的考查 |
| (四) 时代对全面阅读能力的诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一) 文献数量 |
| (二) 文献类型 |
| (三) 研究内容 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第二章 非连续性文本理论概述及其教学价值 |
| 一、非连续性文本的概念 |
| (一) PISA阅读中的非连续性文本 |
| (二) 语文教学中的非连续性文本 |
| 二、非连续性文本的特点 |
| (一) 形式上:间断性与整体性 |
| (二) 内容上:简洁性与复杂性 |
| (三) 功能上:实践性与生活化 |
| 三、非连续性文本的类型 |
| 四、非连续性文本在高中的教学价值 |
| (一) 丰富阅读教学文本类型 |
| (二) 促进语文课程生活化 |
| (三) 加强学科之间融合 |
| (四) 促进学生思维发展 |
| 第三章 高中语文非连续性文本教学现状调查及原因分析 |
| 一、教材中非连续性文本分布情况 |
| (一) 非连续性文本数量少、类型单一 |
| (二) 非连续性文本分布不均 |
| 二、非连续性文本的教学现状问卷调查 |
| (一) 师生对概念理解模糊 |
| (二) 教学与生活联系不够紧密 |
| (三) 缺乏系统的方法与策略指导 |
| 三、高考中非连续性文本考察情况 |
| (一) 考察内容的片面性 |
| (二) 考察标准的模糊性 |
| 四、高中语文非连续性文本教学现状原因分析 |
| (一) 教考关系的制约 |
| (二) 课标定义、要求模糊 |
| (三) 教师教学意识不足 |
| (四) 学生阅读和训练不足 |
| 第四章 高中语文非连续性文本教学策略 |
| 一、厘清教学目标,确立教学要求 |
| 二、开发教学素材,丰富课程资源 |
| (一) 重视教材中的非连续性文本 |
| (二) 整合连续性文本与非连续性文本 |
| (三) 融合其它学科的教学资源 |
| (四) 活用生活中的非连续性文本 |
| 三、给予方法指导,挖掘训练途径 |
| (一) 主体型非连续性文本教学 |
| (二) 辅助型非连续性文本教学 |
| 四、规范评价机制,完善评价体系 |
| (一) 选取生活化与情境化的评价内容 |
| (二) 将学生、教师、家长纳入评价主体 |
| (三) 依据PISA的阅读评估框架制定评价标准 |
| (四) 运用档案袋评价和表现性评价等评价方法 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）《出师表》教学史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究现状 |
| (一)《出师表》阅读史研究 |
| (二)《出师表》文学解读研究 |
| (三)《出师表》教学解读研究 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 古代文人对《出师表》的阅读和接受 |
| 第一节 文学方面的阅读和接受 |
| 一、《出师表》的文体研究 |
| 二、《出师表》的主题研究 |
| 三、《出师表》的写作手法研究 |
| 第二节 教学方面的阅读和接受 |
| 一、《昭明文选》对《出师表》的收录 |
| 二、《古文辞类纂》对《出师表》的收录 |
| 三、《古文观止》对《出师表》的收录 |
| 第二章 《出师表》在语文教学中的阅读和接受(1912-2019) |
| 第一节 《出师表》在1912-1949年间的教学接受 |
| 一、《出师表》入选教材选文情况比较 |
| 二、教材中助学系统的比较 |
| 三、中学师生的阅读接受情况 |
| 四、1912——1949年间的课程标准变化对教学的影响 |
| 第二节 《出师表》在1950-2019年间的教学接受 |
| 一、《出师表》入选教材选文情况比较 |
| 二、教材中助学系统的比较 |
| 三、1950——2019年间课程标准变化对教学的影响 |
| 四、教学案例的分析 |
| 第三章 《出师表》教学史研究对当下语文教学的启示 |
| 第一节 关注情感内核,提升语文素养 |
| 一、情感教学,审美熏陶 |
| 二、以学定教,提升素养 |
| 第二节 明确文体特征,合理组织教学 |
| 一、关注文体,回归文本 |
| 二、文体对比,多向延伸 |
| 三、目标合理,重点突出 |
| 第三节 品味语言特色,开展读写训练 |
| 一、朗读教学,品味语言 |
| 二、读写结合,提高能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）面向批判性思维的小学高年级语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究缘起与概念界定 |
| (一)研究缘起 |
| (二)概念界定 |
| 二 研究目的、内容与方法 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 三 研究思路与研究意义 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究意义 |
| 四 文献综述与理论基础 |
| (一)文献综述 |
| (二)理论基础 |
| 第二章 小学阅读教学中训练批判性思维的必要性和价值分析 |
| 一 批判性思维的基本内涵与育人价值 |
| (一)内涵特征 |
| (二)育人价值 |
| 二 阅读教学中训练批判性思维的必要性 |
| (一)阅读环境的变化 |
| (二)阅读要求的提高 |
| (三)阅读教学改革的推进 |
| (四)阅读的本质要求 |
| 三 阅读教学中训练批判性思维的方式方法 |
| (一)用兴趣促进学生阅读 |
| (二)用情境创设学习环境 |
| (三)用个性化评价促进批判性思维 |
| 第三章 小学高年级阅读教学中培养批判性思维现状调查与分析 |
| 一 小学高年级阅读教学中培养批判性思维现状调查设计 |
| (一)调查目的与调查对象 |
| (二)调查内容与调查方法 |
| (三)调查问卷、访谈提纲的编制 |
| 二 调查实施与调查结果 |
| (一)调查实施情况 |
| (二)调查结果呈现 |
| 三 调查问题分析 |
| (一)教师对批判性思维的认识有偏差 |
| (二)阅读材料选取缺乏批判意识 |
| (三)教学过程启发性不足 |
| (四)对学生思维能力评价缺乏重视 |
| 第四章 小学高年级阅读教学中培养批判性思维的思考及对策 |
| 一 教师自身素养的加强 |
| (一)提升师生对批判性思维的认识 |
| (二)增强教师的批判性思维水平 |
| 二 教师的教学策略改进 |
| (一)精选教学内容:批判性思维文本选择 |
| (二)优化教学流程:批判性思维教学过程 |
| (三)进行多元化评价:为批判性思维创造环境 |
| 第五章 研究总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、练习16 传记文段（论文参考文献）
- [1]中英初中语文教材写作部分比较研究 ——以统编本和剑桥本为例[D]. 缪美芹. 上海师范大学, 2020(07)
- [2]M中学初中语文革命文化作品教学研究[D]. 张梓麟. 中央民族大学, 2020(01)
- [3]语文教学中的语言训练研究[D]. 李功连. 湖南师范大学, 2013(10)
- [4]高步瀛《唐宋文举要》对高中文言文教学的启示[D]. 黄昊. 华中师范大学, 2020(01)
- [5]两晋南北朝隋唐义疏研究[D]. 高亮. 山东大学, 2020(10)
- [6]统编本初中语文教材写作板块使用研究[D]. 邹颖. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]“统编本”初中语文非连续性文本编制及教学研究[D]. 陈婷婷. 苏州大学, 2020(03)
- [8]高中语文非连续性文本教学现状及教学策略研究[D]. 郭文昊. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]《出师表》教学史研究[D]. 田雪. 河南大学, 2020(02)
- [10]面向批判性思维的小学高年级语文阅读教学研究[D]. 郭金钰. 上海师范大学, 2019(02)