一、省略to的表语结构——对一条课文注释的补充说明（论文文献综述）
马睿颖[1]（2012）在《建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示》文中进行了进一步梳理本文排比分析了20世纪60年代至21世纪初我国九套大学英语专业（以下简称“英语专业”）主导教材,包括许国璋主编的《英语》、张汉熙主编的《高级英语》、胡文仲主编的《大学英语教程》、李观仪主编的《新编英语教程》、李筱菊主编的《交际英语教程：核心课程》、黄源深主编的《综合英语教程》、杨立民主编的《现代大学英语精读》、何兆熊主编的《综合教程》以及何其莘和童明编着的《文化透视英语教程》等教材的初版及修订版,其内容涉及教材的编写依据,编写理念,编写体例,课文主题以及教辅配套材料。通过对50年来各个不同历史阶段主导教材的分析研究,笔者发现：英语教育思想和观念随着社会政治的变迁而转变,主要体现于以下诸方面：第一,从单纯传播语言知识到注重发展语言技能和交际能力的转变。第二,从以教师为中心到以学生为中心的转变。第三,从以单词、句子教学为中心向注重语义、语篇教学的转变。第四,从学生被动接收知识向培养学生独立自主学习与合作学习能力的转变。第五,从强调学习结果到重视学习过程的转变。对这九套教材全方位的详析与对比揭示出一种突出的发展走向：我国英语专业精读教材（包括改称为“综合英语”的教材）精读性质逐渐淡化,综合性质大大加强。这是由于改革开放不断深入,我国外语界引进并深受外国先进的外语教学理念的影响,也是我国改革开放不断深入的需要。本课题研究有以下意义：一是通过梳理,可以了解各教材编写者的语言观；二是通过梳理,可以了解各教材编写者的外语学习观；三是通过梳理,可以了解各教材与其社会文化的相关性；四是通过梳理,可以帮助学习者更有效的选择教材,让教材更好地发挥作用。论文就英语专业精读教材的编写原则、教材评估理论以及从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾等三个方面理清我国英语专业主导教材的发展走向并提出建议。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
宋桔[3]（2011）在《《语言自迩集》的文献和语法研究》文中研究说明文章以19世纪北京官话口语教材《语言自迩集》（Yu-yen Tzu-erh Chi, A progressive course designed to assist the student of colloquial Chinese, as spoken in the Capital and the Metropolitan department,1867/1886/1903）的文献版本和语法阐释内容为研究对象,汇集了汉语语法、汉语史、中西语言接触、对外汉语教学史和清代史学等各专业领域的研究成果及理论方法。针对现有研究版本调查不足、语法本体研究缺位、评价分析体系混淆的现状,本文在史料钩沉、文本爬梳的基础上,进一步梳理了该书的成书历程、实物流通等文献情况,考据出相关中国协作者的生平行迹；进一步明晰了16—19世纪西人汉语语法研究的整体背景,界定出该书的文献性质并建立起立体多维的评价体系；进一步探究了编写者的语法观、语料观念与《自迩集》内在的西方语法话语体系,完成了该书三版中英文资料的考订比勘。文章分为“绪论”、“版本文献考订”、“语料与语法观念定位”、“语法体系与时代价值整理”、“结语”和“附录”六个部分。各部分之间相互照应、层层推进,具有逻辑关系上的体系性与主题内容上的自足性。兹将各章节安排与内容简述如下：“绪论”部分就《自迩集》所处的历史环境与学术思潮进行了整体回顾,就本领域的研究状况进行了梳理与反思。“绪论”第一部分以16—19世纪西人的汉语语法研究情况为背景,以论着性质、作者情况、叙述语言、出版方式等项目为坐标,准确定位《自迩集》在西人汉语研究文献体系内的位置,还原《自迩集》以真实的历史语境。第二部分综述《自迩集》研究已有成果,探索进一步深入与拓展的可能性与可行性,并从版本调查、语法研究、评价定位几个方面简要交代了本文的观察视角与展开脉络、。第二章是《自迩集》相关其人其书的考据研究,旨在明晰该书的编写背景与各章节、各版本的成书历程。章节第一部分全面梳理了中西编写人员的相关背景与任务分工；围绕威妥玛学习和研究北京官话之经历整理其生平行迹；考据威氏的汉语教师、《自迩集》协作者应龙田的生平背景及其对该书的具体贡献。借此点面结合的模式描绘出一支中西合作、精益求精的编写团队,构建集体性的“编写者”概念。第二部分明确了《自迩集》的藏本与版本概况,细致描摹洋装、线装等各类存世文献的具体形态,并以历史印迹为线索推演出当时的书籍实物流通路径。同时,查考溯源各版本、各章节的撰写背景与成书过程,据此界定出各部分的内容差异和语言特征。第三章以19世纪中期的官话语言背景和《自迩集》的教材的性质为切入点,分析编写者的语料观与语法观,明确该书内部语料之定性。章节第一部分考察了历史背景和文本语言两个维度,调查并证实《自迩集》教学的目标语言是“文雅礼貌的19世纪中期北京官话口语”,进而明确了这一封闭语料作为近代汉语共时资料的性质与价值。第二部分结合威氏的教学理念与《自迩集》的教材特征,以西方的语法研究话语体系为基点,挖掘、分析威氏的汉语语法观念。第三部分以“元语言”理论为工具,厘清威氏心目中汉语特有的那个语法分析体系与其理论话语模式（即西方传统语法体系）间的矛盾与统一,分类归纳了《自迩集》显性与隐性两套汉语语法阐释形式。第四章以《自迩集》的汉语语法阐释内容为核心,以威氏提出的“汉语如何表现西方语言通过屈折变化表达的语义”为线索,挖掘出《自迩集》教材之中浸透着的编写者对汉语本质的认识,对汉语句法的解读,构建起文本之下潜藏的一个以实用性为主导的汉语语法分析体系。该体系涵盖了汉语如何指称和区分事物、列举数目、描述事物的性质和程度,如何体现动作的时体态、性数格等内容。在论述中,我们尤为注重：●全面爬梳：以隐性语法论述整理为重点,版本比对、内容比勘为要旨；●条分缕析：以语法功能为纲整合全书内容,深入个别词汇用法个案；●语料印证：以原书语料和同时代白话语料为语法观点的共时印证材料；●比较评价：以早期西人语法论着与当下近代汉语语法研究为基点建立《自迩集》的立体评价体系,探讨其语法观点与论述方式的继承性、创新性与前瞻性。“结语”部分概述了本文在《自迩集》文献版本和语法阐释方面之所得,总结、评价了本个案的研究方法,从中提取出应用此类早期西人汉语语法文献的经验,以期实现个案与整体的关联。“附录”分为三个部分,包括《自迩集》三版各卷书影、三版“序言”及“出版说明”中译和注释和2002年出版的中译本的校正条目择录。
罗茜文[4]（2013）在《汉语语病研究百年史》文中认为近年来，随着社会的发展和语言信息量的增多，语病方面的错误越来越多，各个时期语病呈现出的特点各有不同。语病方面的研究也随着语病范围的变化而变化，并呈现出立体化、多角度的趋势。本论文以近百年来的语病研究作为研究对象，在继承前人语病研究的基础上，对百年来汉语语病研究做一个系统、全面的总结，明确以后语病研究的工作重点。其次语病会随着时代的变化而变化，语病研究的方向也会产生变化。通过对语病研究的总结，了解语病研究的概况，明确各个时期语病研究的重心，并力图找到语病研究变化的方向。通过对百年来语病研究的分期研究，明确各个时期语病研究的重点，为人们了解语病、纠正语病和深入进行语病研究提供一些帮助。本文一共分为五个部分，分别是绪论、20世纪初到20世纪50年代之前的语病研究、20世纪50年代到20世纪80年代之前的语病研究、20世纪80年代至21世纪初的语病研究和总结。每个时期的语病研究概况又分别从实词、虚词、结构、表达、标点符号等五个方面进行说明。本文在对这三个时期进行细致的共时研究和精细的历时比较研究的基础上，突显近百年来语病研究的变化，明确以后语病研究的工作重心。
徐苗[5]（2019）在《基于汉英对比的“正、在、正在”习得研究》文中指出本文基于300万汉英平行语料以及HSK动态作文语料库的中介语语料,通过对比分析及定量分析的方法对英语背景留学生“正、在、正在”的习得情况做了研究。本文首先考察了汉英工具书、通用大纲、常用教材中“正、在、正在”的编排和解释情况。在考察的基础上,我们对“正、在、正在”这组词进行汉外对比研究。我们研究了这组词在英语中的对应情况以及这组词搭配不同时间词、副词、谓词性成分在英语中的对应情况。我们发现这组词搭配活动动词、部分终结动词及部分瞬间动词表动作持续进行时,一般多对应英语中的进行时。当这组词和形容词及状态动词连用时常对应英语中一般现在时和一般过去时,与其他形式的对应较少。当这组词与不同时间词以及不同副词共现时,这些时间词和其副词一般出现在其前,但是在对应的英语句中,这些时间词及副词出现的位置比较自由,可出现在句首、句中以及句末。当“S+正/在/正在”组配述宾式动词短语时常对应英语SVO结构,组配状中式、述补式、连动式动词短语时常对应英语SVA结构,组配并列式短语时在英语中也常用and引导的并列结构与之对应,组配兼语短语时常对应SVOC结构。之后,我们对英语背景学生习得这组词及其相关结构的难度进行了预测。基于上述研究,我们又分析了英语背景留学生“正、在、正在”的习得情况,发现留学生使用这组词的正确率可排序为:“正在>正>在”（这里“>”表示高于）。汉语本族语者“正、在、正在”的输出量与留学生的输出量均可排序为:“在>正>正在”（这里“>”表示高于）,但是前者输出这组词的量明显大于后者。从正确用例来看,留学生使用“正、在、正在”与形容词以及单个动词组配的例子较少,与述宾式和状中式动词短语组配的例子较多。从偏误用例来看,留学生使用“正、在、正在”时常出现相互误代以及与其他词误代的现象;留学生使用这组词及相关结构时,常出现成分冗余、遗漏以及错序的问题;此外,他们使用这组词搭配述宾结构时也常出现搭配不当的问题。针对上述研究,我们提出了一定的教材编写建议和教学建议,旨在帮助学生更好地习得这组词。
徐采霞[6]（2015）在《双音形容词状补功能比较研究》文中研究指明本文采用语序研究视角,运用语义分析、偏误分析和汉外语言对比等研究方法,基于大规模现代汉语语料库,对汉语双音形容词状补功能进行了系统考察。第一章是绪论,交代了本文研究的缘起,系统梳理了相关研究的学术史以及目前的研究动态,在此基础上说明了本文的研究思路和主要研究内容,并就本文所采用语料的来源、搜集方法等问题作了说明。第二章和第三章分别考察了双音形容词作状语和作补语时形容词的语义特点、句法限制和语用功能,按照从唯状形容词到可状形容词、从唯补形容词到可补形容词的思路,分层次进行了分析。我们认为,双音形容词前置于动词作状语或后置于动词作补语的句位选择,是形容词的述物性和述行性、动词的支配性、动词和形容词之间潜在的语义关联以及状语和补语的句位意义等因素共同影响、相互制约的结果。第四章分析了双音可状可补形容词状补异位现象。根据形容词的语义指向,分语义指向动词、指向动词施事、指向动词受事以及评价句子所述事件四种情况,考察了形容词状补异位的句法语义限制条件,以及形容词状补异位引起的句子语义和语用功能变化。我们认为,形容词作状语或作补语不是孤立的句法结构改变,形容词状补异位引发语义和语用功能的相应变化。第五章对外国学生习得汉语形容词状补功能的主要偏误进行了分析。从汉语学习者的母语负迁移、汉语规则泛化和学习策略等方面分析了偏误原因。我们认为,汉语补语双重语义结构的复杂性以及补语这一句法成分的独特性是造成偏误的主要原因。本章还考察了部分对外汉语教材对汉语补语这一语法项目的解释,针对存在的问题提出了改进建议。第六章在对双音形容词状补功能描写和偏误分析的基础上,将汉语形容词前置于动词作状语和后置于动词作补语现象分别跟英语西班牙语方式状语和结果状语进行了对比。我们认为,汉语补语和英语西班牙语的后置方式状语都具有焦点性和某种程度的谓语性,但二者之间存在木质区别。汉语补语是高度语法化的焦点性句法成分,不仅在语法功能上超出了后置状语,而且具有不同的语用功能,补语句具有很强的篇章衔接功能。本章还通过汉语和英语的对比,从概念化视角对比分析了汉语补语的复合认知结构在英语中的表达方式;从有界化角度解释了形容词作状语和作补语时,与之组配的动词的有界性跟形容词有界性相匹配的特点。第七章是结语,总结了本文所做的主要工作和取得的基本认识,概述了本文的主要创新之处,针对目前研究中存在的不足提出了值得深入研究的问题和可拓展的研究领域。
彭姣姣[7]（2019）在《《发展汉语Ⅰ》与《新实用汉语课本1》语法点英文注释对比研究》文中进行了进一步梳理汉语语法知识繁多、规则复杂,一直是对外汉语教学的重难点之一。在初级阶段,对于第二语言习得者来说,语法规则的理解运用尤为困难。目前主流的对外汉语教材,通常借助学习者的母语或者较为通行的媒介语（主要是英语）,对语法知识点进行对应转译,以帮助学习者掌握核心要义。因此,准确得体的英文注释,对对外汉语语法教学就显得至关重要。论文研究两本使用广泛、具有代表性的对外汉语教材:徐承伟主编的《发展汉语I》和刘珣主编的《新实用汉语课本1》,以探讨两书相同语法点英文注释的异同。论文运用奈达功能对等的翻译理论,选取具有典型性的语法知识点,详尽分析了两本教材中语法英文注释的优劣。通过对比实证的研究,结合当前对外汉语教学的实践经验,以期发现语法知识转译中的普遍问题,探索优化语法知识转译的规律与方法,探究进一步改进和完善语法英文注释的途径。论文重点探讨了《发展汉语I》和《新实用汉语课本1》对相同语法点进行英文注释时,存在的异同。主体部分从两个方面展开对比研究,第一个方面关注目的语中语法规则该如何取舍的问题。如在第二章中,通过5组词汇英文注释对比分析,论文指出,转译时对语法规则的取舍,不能仅仅考虑英文注释的简洁,简单直译,要突出对外汉语教与学的实践导向,针对学生偏误,以学习者的汉语应用能力为目标,注重翻译时向英语对等语法的转换;同时,适当增加语用范例,或者图表等直观应用场景,弥补语法注释转译时的认知差别。第二个方面重点阐释了汉语独有语法知识点的翻译注释问题。在第三章,针对常用句型的英文注释,论文着重分析汉语中特有的语法点的翻译,提出了“直译+解释说明”、“对比+补充说明”、“图示+情境对话”等三种英文注释方法,并能结合教材应用,分析了这些方法的可行性与有效性。第四章总结两本教材存在的问题,并探讨原因,给出建议。语法英文翻译要突出对语法的知识性转换,不能只考虑语言翻译的对应而省略语法信息,否则容易误导学习者,造成语法认知上的缺漏和混乱。同时,对汉语中独特的语法点,则不妨以直译为基础,再辅助必要的知识解释、图示和语用范例,以帮助学习者掌握规则的特征和内涵。
Chomphichit Apinya（李丽美）[8]（2017）在《“认知功能教学法”在泰国汉语名量词教学中的应用研究》文中认为本论文以泰国汉语教学中的“名量词教学”为研究对象,以泰国皇家大学系统下汉语专业的汉语名量词教学为主要案例。首先,对汉语名量词教学现状进行三大方面的考察,详细介绍“认知功能教学法”。然后,结合“认知功能教学法”的理论及基本原则,对教材编写、教师课堂教学和学生学习三个方面进行分析,探索出将“认知功能教学法”应用在名量词教学中的基本原则及方法。最后,将这些原则及方法运用到课堂教学实践中,以检验“认知功能教学法”实际应用的有效性。现代汉语“名量词”用法灵活,数量丰富。名量词的使用规则在汉语学习中一直是泰国学生学习的重点和难点,也是经常出现偏误的地方。学生偏误的产生主要有三个方面的原因。一是教材的编写。教学使用的教材中名量词内容所占比重较少,解释过于简单、表述不够明确,课后练习也不充分,很多常用的名量词甚至没有被安排在教材中,教材中现有的学习内容无法达到名量词的学习要求和学习深度;二是教师课堂教学。很多泰国汉语教师的教学时间不长,教学经验不足,对教学要用的“语料”尚未懂得如何选取和准备,经常采用无效性的教学方法,课堂活动、形式单调乏味,师生之间的关系不良好等等。来自教师教学的种种问题对学生汉语名量词的学习和掌握有较大的影响;三是学生的学习。产生偏误的原因不仅来自教材和教师,还有学生自身。泰语和汉语名量词的负迁移、交际策略、判断能力和思维能力都是来自学生自身的偏误产生原因。“认知功能教学法（Cognitive-functional Approach）”是在转换生成语言学和功能主义语言学理论及语言观的基础上,吸取“认知”和“功能”的长处,建立的一种新的外语教学法。“认知功能教学法”的基本原则包括:一、贯彻落实教学以学生为中心,倡导学生主动学习;二、为学生提供“有效语料”,引导学生学习和认知语言规则;三、在教学中输入过程的认知化;四、教学过程中贯彻对比的方法;五、在认知过程中鼓励学生发现、总结归纳语言规则。本文结合“认知功能教学法”,在对教学现状考察的基础上,通过对教学问题和学生偏误产生原因的进行分析,探索出将“认知功能教学法”应用在泰国汉语名量词教学中的基本原则及方法,主要体现在:教材编写、“有效语料”编写、课堂教学、教师角色、师生互动、课堂活动、教学成绩测试、教学步骤、学生学习角色和学生学习模式等方面。然后,将这些基本原则及方法运用到课堂教学实践中,以检验“认知功能教学法”在泰国汉语名量词课堂教学中应用的有效性。在检验中,我们采用定量研究的方式做了两个课堂教学实验:一是名量词与名词搭配的教学实验;二是名量词的语法结构及名量词在句中顺序的教学实验。两个实验结果证明了采用“认知功能教学法”的学生使用汉语名量词的正确率高于未采用“认知功能教学法”的学生。同时也证明了“认知功能教学法”指导下的泰国汉语名量词教学可以用于低、中、高各年级的学生,但最适合中高年级的学生,也就是水平比较高的学习者。希望本论文对“认知功能教学法”在教学中应用的有关研究成果,能够改善泰国汉语名量词的教学模式及方法,提高名量词的教学水平,真正达到“教”与“学”的要求和目的。也期望本论文的研究成果可以填补部分对外汉语教学领域的空白。
张友文[9]（2014）在《汉英典型复标比喻结构研究》文中进行了进一步梳理现代汉语和现代英语中没有“复标比喻结构”这一术语,本文以“复标比喻结构”特指在明喻结构中同时具有两个比喻词（标记词）,且两个标记词前后形成呼应的比喻结构。汉英典型复标比喻结构作为一个兼具语言意义、语法意义和相应形式的结合体,在语表形式上具有特定标记词和固定线性序列结构;在语里意义上,复标比喻结构是通过两两比较从已知信息扩展到未知信息从而获得对于另一事物的认知和判断。现有的复标比喻结构研究成果主要集中在汉语和英语的个别性比喻结构、结构层次的划分及标记词等单题性研究方面,研究范围相对狭窄、研究视角比较单一,缺乏系统性的现象描写和解释,而基于大型语料库基础上的汉英比较研究更是少有涉足。本选题以现代汉语和现代英语中典型复标比喻结构为研究对象,依托于中英大型语料库,旨在对汉英两种复标比喻结构在抽象层面和具体层次上的语义、语法现象进行跨语言的对比、描写和分析,并力求从认知、思维方式和文化基因等多角度审视和解释两种结构之间的异同、共性与个性。在研究中遵循共时研究和历时考察相结合,现象描写和理论探究相佐证,形式刻画和内容洞察相统一的研究思路,综合运用多种研究方法来使研究中的相关语言现象得到合理的解释。现代汉语和现代英语的复标比喻结构基本都包含本体、喻体、相似点和比喻词等儿个主要构件。其中比喻词作为复标比喻结构的标记符号是形式要素,其它三个构件则是语义要素。现代汉语的典型复标比喻结构形式为: X （本体） 像（标记词）Y （喻体） 似的 （标记词） Z （相似点）,其中的某些构件成分可以隐现,并可根据句义需要对这个线性结构做出调整而演绎出的其它线性结构式。这个结构中标记词“像”“似的”是变体,其典型性是通过一个标记符号群体来凸显。现代英语典型复标比喻结构表达式是:x(本体AS （标记词）Z （相似点）AS （标记词）Y （喻体）,这个结构式则相对固定,除前标AS可以省略外,其它成分都不能随意移动和隐现。这个结构的典型性则是由一个孤立的框架结构予以表现。本质上,现代汉语的典型复标比喻结构是一个小句结构体,而现代英语的典型复标比喻结构则是一个主从复合句。汉英复标比喻结构的标记词在结构中的地位、线性位置、语法化及部分功能的共时重叠性方面都存在着跨语言的共性,但两者在演化动因、演化终点、语表凝结形式及构句能力等方面又彰显着各自的个性特征。首先,汉语虽经历某些阶段外族语言文化融合的影响,但汉语体系内部因素的促动才是标记词的词义词性演变的主要动因;而英语由于语言接触和融合的历史因素复杂,内部因素促动和外部接触而致标记词义词性演变的情况兼而有之。其次,根据语言演变的“语法性斜坡”规律来看,汉英比喻标记词的演化路径都恪守这一斜坡规律,但两者最终归宿可能并不一致。汉语标记词可能虚化而仅具符号特征但不会抽象化为词缀形式,而英语标记词则存在这一演化可能。然后,汉语所有比喻标记符号都可在语表形式上凝结成一个高度统一的框架结构,且各标记词都可在框架内灵活替换而构成一个连续统;英语中的标记符号串之间因缺乏联系性和系统性而各自独立存在。最后,汉英比喻标记词由于本身的构句能力有别而在语表上表现各异。汉语比喻标记词可以分拆使用也可联合出现并具有大致相等的表义功能,其可连接句子成分还兼具一定语法意义;而英语比喻标记大都是作为一个连接词使用且不能单列出现,也基本不能附加多少语法意义。汉英复标比喻结构的本体和喻体作为结构项在反映的对象类型、构成成分及语法功能等方面都具有多样性。由于受到框架结构和语言本身语法规则的限制不同,汉英复标比喻结构本体和喻体的句法位置和语法形态也表现迥异。汉语结构中的喻体位置固定于结构槽中而本体位置可前可后;英语结构中的本体和喻体被置于结构槽前后不可随意移动。现代汉语的名词（短语）、动词（短语）、代词、介词短语等各类型短语,甚至亚小句皆可直接入句充当复标比喻结构本体或喻体,而现代英语中除了名词和代词可直接入句外,其它词类一般都需经过形态的变化或借助辅助语法手段才能入句充当比喻结构的本体或喻体。汉英中的一些涉时、涉地概念和介词结构等特殊成分也可进入相关语法位置充当本体或喻体,但本体和喻体在结构类型上会出现不对称,这些差异皆由汉英语中不同的句规约原则所致。在某些情况下,英语复标比喻结构中的本体可省略也可空缺,但出现本体空缺的复标比喻结构在某种程度上已经固化,应以习语待之;汉语复标比喻结构中的本体只可省略而不可空缺。汉英复标比喻结构中本体和喻体出现的句法环境也有差别,汉语结构中本体和喻体多出现在小句和短语环境中,部分偶见于复句结构中;而英语结构中本体和喻体基本都是分散在主从复合句中,由此可见汉语复标比喻结构本体和喻体之间附着力较强,联系程度紧密。当然,这跟汉英两种语言表义时所表现出的“意合”和“形合”组织形式也不无关联。汉英复标比喻结构的相似点作为比喻的灵魂是本体和喻体意义交汇的融合点,它承载着比喻语义的连接和贯通,有自己的表现形式和隐现规律。从线性结构上看,汉语结构中的相似点在线性结构中位置灵活,几乎可以以形容词（短语）、动词（短语）、名词、数量词甚至小句形式直接出现在线性序列的任何位置,并可以充当主、谓、宾、定、状、补等各种语法成分或以复句的独立分句形式出现。另外,出于意义清晰和简洁需要,相似点也可以选择不出现。汉语复标比喻结构相似点的语法表现符合汉语组织形态的“流块结构”原则,相似点作为一个流块结构,适当的语义搭配加上清晰的脉络事理,就可以跟句中其它流块粘连而不受形态成分的约束。英语复标比喻结构的相似点则是被固定在框架结构中的中间,形容词、副词可以直接入句充当相似点,其它词类则须经过词形变化或添加辅助语法手段方可入句。由于结构的限制,相似点在句中基本都是处于表语或状语位置,不能省略或隐藏。这些都跟英语组织形态上要求以动词为中心形成“核心”架构、语句联结要有规范的形式标记有关。当然,汉英复标比喻结构相似点的跨语言表现差异从根本上看还是受到各自组织信息的原则的制约所致汉英两种典型复标比喻结构之间可以实现某些结构完全对应转换翻译,也存在结构上不匹配的结构转化模式,这与汉英典型复标比喻结构的标记符号是群体与个体的差异对应有关。两种结构的对称转换表现在结构项、相似点和比喻词在语义成分和概念上都具有一致性,只需掌握两种结构中各实义要素的句法表征规则即可实现转换。不对称的转换主要体现为两种结构的构成成分存在语法形式和句义组织原则上不一致,这类转换需要根据汉英两种语言的信息表达方式、文化因素、原文风格等因素做出调整以实现两种结构的同义对等转换。因此,从结构标记上看转换结果,汉英复标比喻结构之间的转换翻译存在复标结构对称转化、复标结构译成单标形式和复标结构译成非比喻形式三种模式。
柳华妮[10]（2013）在《基于体例演变影响因素分析的大学英语教材编写研究》文中认为如今，我国的外语教材建设空前繁荣，但因缺乏系统理论的指导而存在诸多问题。因此，有学者倡导构建具有中国特色的外语教材编写理论体系。这一体系的构建是一个系统工程，非一己之力可以实现。因而，本文仅选取外语教材中的一个部分展开探索，旨在就未来大学英语教材的研发提出系统方案和设想。大学英语教材编写并非单纯的外语教学规律问题，而是大学教育的一部分，甚至与国家的政治、经济发展密切相关。要准确把握未来大英教材的发展方向，首先要全面考察可能影响其走向的相关因素。为此，本文将其放置到历史语境中，以期从对编写体例演变的描述和解读中总结出教材发展的一般规律。要重现大英教材的演变史，又需追寻大英教学的发展轨迹。因循这一思路，本文依次就大英教学和教材发展、大英教材体例演变、相关影响因素和未来走向等问题展开研究和探讨。现将本文的主要内容简述如下：我国的大学英语教学以《奏定大学堂章程》的颁布为起点，迄今已有百余年的历史。期间，大英教材出现了多次更迭，先后出现了语法型、文选型、阅读对比型、结构型、综合型、立体式和内容型等多种教材。从历时角度来看，教材的规模日益扩大，内部系列日益细化，从最初的单系单本发展到精读/综合教程为主，泛读、快读、听力等为辅的多系多本，载体形式从纸质课本经由“课本+磁带”，发展至课本配套多媒体光盘、网络课程、教学管理平台等（第三章）。前述各类教材的体例演变可归纳为（第四章）：（1）从没有明显的内容编排线索，到以语法为线索，再到采用多种线索的系列教材和基于话题的系列教材。（2）从没有固定的模块设置，到简单稳定的模块，再到灵活多样的模块，所涉语言技能先有读、译，后有听、说、写。（3）核心内容从学校语法或经典文选，到以语法为纲编选的政治性或科技文章，再到人文类文章加篇章读写技巧，最后是学术性的科普文章。（4）学习活动先后有语法练习、课文理解、课文语言点练习、句型操练、听力训练、读写练习、头脑风暴、视听活动、项目研究、辩论等。上述演变是多重因素共同作用的结果，主要有：社会发展需求、大学教育理念、语言学和心理学理论、教学大纲/课程要求、师生主体、教育技术等（第五章）。基于前人研究，以外语教法、课程要求、社会发展需求、信息技术等因素为明线，大学教育理念和教育思想、师生等因素为暗线，就未来的大英教材研发作出展望（第六章）：（1）未来大英教材研发应走内容依托之路，以灵活的方式整合跨文化知识、通识教育内容及一般学术英语技能。（2）贯彻自主学习理念，借助计算机网络以多样化的方式呈现学习内容，借鉴基于渗透式学习策略的教材理念，将策略发展融入基于课程内容的自主学习中。（3）配合创新型人才培养的目标，注重批判性思维培养。通过课文选材、传统学习活动改造和复杂学习任务设计，全面渗透批判性思维的情感特质和思维意识，传授认知技能知识，创造综合运用各种认知技能的机会。（4）适合任务型教学法的开展，使学生在用英语完成任务的过程中同时发展语言、思维和自主学习能力。考虑到理论自身的不完善性和我国大英教学的现状，应将任务型活动和传统的语言知识与技能练习结合起来。（5）遵循主题原则，在系列设置上由分化走向整合，充分挖掘计算机网络技术的功能，以方便使用为宗旨，将基于多种媒体的学习材料在单套纸质课本和网络课程中合理分配。综上，未来的大英教材应基于“理论、方法+技术”的范式整合多样化的内容，体现语言、文化、学科知识和思维的有机结合；依据主题原则整合丰富多样的多媒体资源；通过多样化的内容呈现方式、任务化的学习活动和内置学习策略的学习活动共同引导学生进行自主学习。本文采用文献研究、教材文本分析和逻辑思辨相结合的质性研究方法。首先通过文献查阅，将大英教学的源头追溯至上世纪初，重现大英教材发展的历史，锁定各阶段的代表性教材，描述了各类教材的编写体例。基于大英教材与大英教学、高等教育、社会发展需求以及相关学科理论等的逻辑联系，通过文献研究和理性思辨，从宏观视角全面探索了影响大英教材发展的因素，并通过对教材文本的考察为相关因素提供佐证。本文将相关学科理论以外的因素纳入到大英教材研究的范围，拓宽了相关研究的视野。以上共同体现了本文在研究内容、研究视角和研究方法等方面的创新。
二、省略to的表语结构——对一条课文注释的补充说明（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、省略to的表语结构——对一条课文注释的补充说明（论文提纲范文）
（1）建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本选题的研究现状及趋势 |
| 一、大学英语专业教育在国内外语界的研究现状 |
| 二、国内外语界对我国大学英语精读教材编写原则的研究现状 |
| 三、国内外语界对我国大学英语教材评估理论的研究现状 |
| 四、国内大学英语教材与英语课程研究现状 |
| 第二节 本选题的研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、本选题的研究目标和研究内容 |
| 二、本选题研究拟解决的关键问题 |
| 第三节 拟采取的研究方法、研究手段及可行性分析 |
| 一、本选题研究拟采取的研究视角、研究方法和研究思路 |
| 二、本选题研究可行性分析 |
| 第四节 论文选题的学术意义 |
| 第二章 我国高校英语专业教材的理论基础 |
| 第一节 西方语言学理论对我国外语教学的影响 |
| 一、现代语言学时期(结构主义语言学时期) |
| 二、当代语言学时期 |
| 三、国外语言学理论的借鉴及其对我国外语教学的影响 |
| 第二节 西方教学法流派对我国外语教学的影响 |
| 一、国外教学法流派简介 |
| 第三节 西方语言哲学对我国外语教学的影响 |
| 第四节 国外外语教学理论对我国外语教材编写的影响 |
| 第五节 国外英语教材评估理论对我国外语教材的影响 |
| 一、Cunningsworth的教材评估体系 |
| 二、Jo McDonough与Christopher Shaw的细则 |
| 三、MichaelP.Breen与Christopher N.Candlin的指南 |
| 四、目前中国大学英语教材评估的困境 |
| 第三章 建国后起步阶段(1949-1977)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 建国后高校英语教学起步阶段的教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》(1-8册)介绍 |
| 一、许国璋主编《英语》(1-4册) |
| 二、俞大絪主编《英语》第5-6册 |
| 三、徐燕谋主编《英语》第7-8册 |
| 第三节 许国璋主编《英语》：语言观 |
| 第四节 许国璋主编《英语》：外语学习观 |
| 第五节 许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第四章 改革开放起始阶段(1978-1985)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放起始阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》修订版研究 |
| 一、许国璋主编《英语》1-8册(1979-1981年修订版)介绍 |
| 二、许国璋主编《英语》1-4册(1992年修订版)介绍 |
| 三、许国璋主编《英语》修订版：语言观 |
| 四、许国璋主编《英语》修订版：外语学习观 |
| 五、许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第三节 张汉熙主编《高级英语》研究 |
| 一、《高级英语》1-2册(1980年初版)介绍 |
| 二、《高级英语》1-2册(1995年修订版)介绍 |
| 三、张汉熙主编《高级英语》：语言观 |
| 四、张汉熙主编《高级英语》：外语学习观 |
| 五、张汉熙主编《高级英语》：社会文化观 |
| 第四节 胡文仲主编《大学英语教程》研究 |
| 一、《大学英语教程》1-6册(1983-1987年初版)介绍 |
| 二、《大学英语教程》1-6册(1992-1996年修订版)介绍 |
| 三、胡文仲主编《大学英语教程》：语言观 |
| 四、胡文仲主编《大学英语教程》：外语学习观 |
| 五、胡文仲主编《大学英语教程》：社会文化观 |
| 第五节 三套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、三套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、三套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第五章 改革开放发展阶段(1986-1997)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放发展阶段的高校英语专业教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》研究 |
| 一、《新编英语教程》1-4册(1986年版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》5-8册(1994-1997年版)介绍 |
| 三、《新编英语教程》：语言观 |
| 四、《新编英语教程》：外语学习观 |
| 五、《新编英语教程》：社会文化观 |
| 第三节 李筱菊《交际英语教程：核心课程》研究 |
| 一、《交际英语教程：核心课程》1-4册(1987年版)介绍 |
| 二、《交际英语教程：核心课程》1-4册(2000年版)介绍 |
| 三、《交际英语教程：核心课程》：语言观 |
| 四、《交际英语教程：核心课程》：外语学习观 |
| 五、《交际英语教程：核心课程》：社会文化观 |
| 第四节 两套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、两套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、两套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第六章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(上) |
| 第一节 改革开放创新阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》修订版研究 |
| 一、《新编英语教程》(1998-2008年修订版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》修订版：语言观 |
| 三、《新编英语教程》修订版：外语学习观 |
| 四、《新编英语教程》修订版：社会文化观 |
| 第三节 杨立民主编《现代大学英语精读》研究 |
| 一、《现代大学英语精读》1-6册(2002年版)介绍 |
| 二、《现代大学英语精读》：语言观 |
| 三、《现代大学英语精读》：外语学习观 |
| 四、《现代大学英语精读》：社会文化观 |
| 第四节 黄源深主编《综合英语教程》研究 |
| 一、《综合英语教程》1-6册(1998-2003年第一版)介绍 |
| 二、《综合英语教程》1-6册(2005-2007年第二版)介绍 |
| 三、《综合英语教程》：语言观 |
| 四、《综合英语教程》：外语学习观 |
| 五、《综合英语教程》：社会文化观 |
| 第七章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(下) |
| 第五节 何兆熊主编《综合教程》研究 |
| 一、《综合教程》教材1-8册(2005-2008年版)介绍 |
| 二、《综合教程》：语言观 |
| 三、《综合教程》：外语学习观 |
| 四、《综合教程》：社会文化观 |
| 第六节 何其莘、童明主编《文化透视英语教程》研究 |
| 一、《文化透视英语教程》(2004-2010年版)介绍 |
| 二、《文化透视英语教程》：语言观 |
| 三、《文化透视英语教程》：外语学习观 |
| 四、《文化透视英语教程》：社会文化观 |
| 第七节 五套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、五套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、五套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第八章 后方法时代及其启示 |
| 第一节 外语教学：能动与发展过程 |
| 第二节 外语教学：以教师自主为核心的三维系统 |
| 第三节 外语学习：自主学习与合作学习 |
| 一、英语教学中自主学习能力的培养 |
| 二、英语教学中合作学习能力的培养 |
| 三、英语专业教材与自主学习与合作学习能力的培养 |
| 第四节 外语教学：特定性、实践性和可行性 |
| 第五节 外语教学：策略研究 |
| 第九章 总论：结语与建议 |
| 第一节 结语 |
| 一、改革开放起始、发展和创新阶段九套大学主导教材的特色研究 |
| 二、九套大学英语主导教材关于听、说、读、写项目设计情况比较 |
| 第二节 我国英语专业主导教材发展走向与建议 |
| 一、重新审视新一代英语专业教材的编写原则 |
| 二、加强中国英语专业教材评估理论的研究与实践 |
| 三、从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾 |
| 四、局限与超越 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）《语言自迩集》的文献和语法研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 表格目录 |
| 插图目录 |
| 内容提要 |
| ABSTRACT |
| 凡例 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 整体与个案:早期西人语法研究与《自迩集》的定位 |
| 一、早期西人汉语语法研究文献的历史背景与分类系统 |
| 二、三维度:性质、作者、出版方式 |
| 三、《自迩集》的坐标定位 |
| 第二节 综述与反思:《自迩集》研究的洞见、未见与创见 |
| 一、洞见:《自迩集》的价值发掘与应用性研究 |
| 二、未见:版本调查的偏颇与价值评价的失衡 |
| 三、创见:本文的观察视野与研究方法 |
| 第二章 探考与爬梳:《自迩集》文献版本与实物流通 |
| 第一节 其人:19世纪北京官话的权威见证人 |
| 一、威妥玛:外交官式的汉语教育者 |
| 二、其他编写者:中西合璧的编写团队 |
| 三、协作者应龙田考辩 |
| 第二节 其书:三易其版的19世纪北京官话口语教材 |
| 一、概览:出版信息与三版间修订 |
| 二、溯源:各章内容与成书过程 |
| 三、价值:存世版本与实物流通 |
| 第三章 素材与基点:《自迩集》语料特征与语法观念 |
| 第一节 语料观:《自迩集》的语料特征与性质 |
| 一、特征:文雅的19世纪中期北京官话口语 |
| 二、性质:可信的近代汉语共时语料 |
| 第二节 语法观:威氏的语法观与汉语教学理念 |
| 一、汉语语法观念与西方话语体系 |
| 二、语法教学理念与教材实用导向 |
| 第三节 论述元语言:矛盾的化解与多元论注体系 |
| 一、"元语言"理论与本领域的应用 |
| 二、《自迩集》内在的元语言冲突 |
| 三、元元语言:作为底本的西方教学语法教材 |
| 四、论述元语言:中英的不完全对译 |
| 五、形式元语言:显性与隐性并举 |
| 六、隐性的词法、句法、语用阐释法辨析 |
| 七、术语选择的窘境与术语的沿袭、创制 |
| 第四章 条分与缕析:《自迩集》的语法体系与时代价值 |
| 第一节 框架:"神气"、"句法"与"虚实死活"构建的主体 |
| 一、语法概念:Grammar与"神气"、"层次"、"句法". |
| 二、词类观念:"虚实死活"的继承与革新 |
| 第二节 汉语如何指称人和物:名词与对其的区分 |
| 一、名词:指称与结构分析 |
| 二、冠词:功能与鉴别方式 |
| 三、如何区分名词的"性" |
| 四、如何区分单数和复数 |
| 五、如何体现"格"差别 |
| 第三节 汉语如何指代事物:代词 |
| 一、指代人:人称代词及敬称系统 |
| 二、称代不确知的人和物:疑问代词 |
| 三、表现小句和词汇的关系:关系代词 |
| 四、称代"每个人"与"自己":个体代词与反身代词 |
| 五、指别:指示代词及其组合形式 |
| 第四节 汉语如何列举数目:数词 |
| 一、基数词的表示方法 |
| 二、序数与约数的表示方法 |
| 第五节 汉语如何描述动作:动词及其时体态 |
| 一、动词的构成及结构分析 |
| 二、表达五种语气与分词 |
| 三、表达不同的时态 |
| 四、时态标记词举例 |
| 第六节 汉语如何协助动词表意:助词 |
| 一、英文卷的"auxiliary"与助词词类自觉 |
| 二、结构助词"的"与"得" |
| 三、后助助词"来"、"去"及其复合式 |
| 第七节:汉语如何描述事物的性质和程度:形容词及其比较级 |
| 一、形容词及补语修饰 |
| 二、表示比较级和最高级 |
| 第八节:汉语如何论述动作的方式、时间、程度:副词 |
| 一、副词的构成 |
| 二、表示时间概念:时间副词 |
| 三、描述程度强度:程度副词 |
| 四、表示否定:否定副词 |
| 第九节:汉语如何连接单位成分:连词与介词 |
| 一、表达连词语义的汉语形式 |
| 二、表达介词语义的汉语形式 |
| 三、"给"的给予义和受害义 |
| 第十节:汉语表达情绪的方式:语气副词与感叹词 |
| 一、界定语气:语气副词 |
| 二、描述语气:感叹词 |
| 第十一节:《自迩集》的量词研究 |
| 一、量词的实质与功能 |
| 二、前人基础上的量词词表与论述特色 |
| 第十二节:汉语如何表示被动含义 |
| 一、被动的实质与两类实现方式 |
| 二、实现被动的有标记方式:动词与助动词 |
| 三、表被动的无标记结构 |
| 第十三节:特殊疑问句:反问句与正反问句 |
| 一、实现无疑而问:反问句 |
| 二、并列肯定与否定:正反问句 |
| 第五章 结语 |
| 总结:《自迩集》汉语语法研究成果与思路方式 |
| 拓展:个案基础上探索早期西人汉语研究文献之应用 |
| 期待:更真实、更深入的《自迩集》汉语世界 |
| 附录 |
| 附录一:《自迩集》三版书影 |
| 附录二:《自迩集》"序言"及"出版说明"中译 |
| 附录三:《自迩集》中译校订条目择录 |
| 基本文献 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）汉语语病研究百年史（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 相关说明 |
| 1.6.1 语病的定义 |
| 1.6.2 病句研究的范围 |
| 2. 20 世纪初到 20 世纪 50 年代之前的语病研究 |
| 2.1 20 世纪初——20 世纪 50 年代之前的语病研究 |
| 2.1.1 用字方面 |
| 2.1.2 实词方面 |
| 2.1.3 虚词方面 |
| 2.1.4 结构方面 |
| 2.1.5 表达方面 |
| 2.1.6 标点符号方面 |
| 2.1.7 综合 |
| 2.2 本章小结 |
| 3. 20 世纪 50 年代到 20 世纪 80 年代之前的语病研究 |
| 3.1 20 世纪 50 年代——20 世纪 80 年代之前的语病研究 |
| 3.1.1 用字方面 |
| 3.1.2 实词方面 |
| 3.1.3 虚词方面 |
| 3.1.4 结构方面 |
| 3.1.5 表达方面 |
| 3.1.6 标点符号方面 |
| 3.1.7 综合 |
| 3.2 本章小结 |
| 4. 20 世纪 80 年代到 21 世纪初的语病研究 |
| 4.1 20 世纪 80 年代到 21 世纪初的语病研究 |
| 4.1.1 用字方面 |
| 4.1.2 实词方面 |
| 4.1.3 虚词方面 |
| 4.1.4 结构方面 |
| 4.1.5 表达方面 |
| 4.1.6 标点符号方面 |
| 4.1.7 综合 |
| 4.2 本章小结 |
| 5.总结 |
| 5.1 20 世纪初——50 年之前与 20 世纪 50——80 年之前语病研究的对比简析 |
| 5.1.1 用字方面的对比简析 |
| 5.1.2 实词方面的对比简析 |
| 5.1.3 虚词方面的对比简析 |
| 5.1.4 结构方面的对比简析 |
| 5.1.5 表达方面的对比简析 |
| 5.1.6 标点方面的对比简析 |
| 5.1.7 综合方面的对比简析 |
| 5.2 20 世纪50——80 年之前与 20 世纪 80 年——21 世纪初语病研究的对比简析 |
| 5.2.1 用字方面的对比简析 |
| 5.2.2 实词方面的对比简析 |
| 5.2.3 虚词方面的对比简析 |
| 5.2.4 结构方面的对比简析 |
| 5.2.5 表达方面的对比简析 |
| 5.2.6 标点方面的对比简析 |
| 5.2.7 综合方面的对比简析 |
| 5.3 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）基于汉英对比的“正、在、正在”习得研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 符号说明 |
| 绪论 |
| 一、选题理由 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究范围及语料来源 |
| 第一章 常用工具书、大纲及汉语教材中“正/在/正在”的编排和解释情况 |
| 第一节 常用工具书和大纲中的“正/在/正在” |
| 一、工具书中的“正、在、正在” |
| 二、大纲中的“正、在、正在” |
| 第二节 常用汉语教材中的“正/在/正在” |
| 一、《新实用汉语课本》 |
| 二、《博雅汉语》 |
| 三、《发展汉语》 |
| 四、《汉语初级强化教程:综合课本》 |
| 小结 |
| 第二章 时间副词“正/在/正在”及其相关搭配与英语相应表达的对比研究 |
| 第一节 “正/在/正在”在英语中的对应表达形式 |
| 一、“正/在/正在”与英语进行时态对应情况 |
| 二、“正/在/正在”与英语一般时态对应情况 |
| 三、“正/在/正在”与英语完成时态及完成进行时态对应情况 |
| 四、“正/在/正在”与英语中其他形式对应情况 |
| 第二节 “正/在/正在”与句中不同词组配时的英译情况 |
| 一、“正/在/正在”与时间词组配时英译情况 |
| 二、“正/在/正在”与不同副词组配时英译情况 |
| 三、“正/在/正在”与谓词性成分组配时英译情况 |
| 小结 |
| 第三章 英语背景留学生“正/在/正在”的习得研究及教学探讨 |
| 第一节 “正/在/正在”使用情况考察 |
| 一、英语背景留学生“正/在/正在”使用情况统计说明 |
| 二、汉语本族语者与英语背景留学生“正/在/正在”输出情况对比分析 |
| 三、英语背景留学生“正/在/正在”正确用例的统计分析 |
| 第二节 “正/在/正在”偏误用例统计分析 |
| 一、冗余 |
| 二、误代 |
| 三、遗漏 |
| 四、错序 |
| 五、其他 |
| 第三节 教材编写建议及教学建议 |
| 一、对教材编写的建议 |
| 二、对教学的建议 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）双音形容词状补功能比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起及意义 |
| 1.1.1 研究的缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 形容词作状语 |
| 1.2.2 形容词作补语 |
| 1.2.3 形容词的状补异位 |
| 1.2.4 对外汉语教学与形容词状补功能 |
| 1.2.5 基本评价 |
| 1.3 研究的思路及内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 主要内容 |
| 1.4 语料来源及说明 |
| 1.4.1 语料来源 |
| 1.4.2 语料说明 |
| 第二章 双音形容词作状语 |
| 2.1 状语的句位意义与方式范畴 |
| 2.1.1 状语的句法位置和语法意义 |
| 2.1.2 方式范畴与方式状语 |
| 2.2 双音唯状形容词的语义特点 |
| 2.2.1 双音唯状形容词的鉴定标准 |
| 2.2.2 双音唯状形容词的语义特点 |
| 2.3 状位双音形容词的语义分析 |
| 2.3.1 形容词的语义类型 |
| 2.3.2 双音述行形容词作状语 |
| 2.3.3 双音述物形容词作状语 |
| 2.3.4 双音评价形容词作状语 |
| 2.4 双音形容词状语的语用功能 |
| 2.4.1 凸显事物性状的临时性 |
| 2.4.2 凸显性状描写的主观性 |
| 2.5 双音形容词作状语的句法制约 |
| 2.5.1 形动之间带不带"地" |
| 2.5.2 双音状位形容词的复杂度 |
| 2.5.3 双音形容修饰的动词的特点 |
| 2.6 本章小结 |
| 2.6.1 双音形容词状语的语义特点 |
| 2.6.2 双音形容词状语的语用功能 |
| 2.6.3 双音形容词作状语的句法制约 |
| 第三章 双音形容词作补语 |
| 3.1 补语的定义与分类 |
| 3.1.1 补语的定义 |
| 3.1.2 补语的分类 |
| 3.1.3 补语的本质 |
| 3.2 结果补语和状态补语 |
| 3.2.1 结果补语和状态补语界定 |
| 3.2.2 结果补语与状态补语的差异 |
| 3.2.3 结果补语和状态补语的转换 |
| 3.3 双音唯补形容词的语义特点 |
| 3.3.1 双音唯补形容词的话义分类 |
| 3.3.2 双音唯补状态词的结果性特点 |
| 3.3.3 双音唯补评价形容词的主观性特点 |
| 3.4 双音形容词补语的句法分析 |
| 3.4.1 补语标记"得"的语法化及其功能 |
| 3.4.2 与双音唯补形容词组配的动词特点 |
| 3.4.3 动词宾语和补语的语序 |
| 3.4.4 补位双音形容词的复杂度 |
| 3.5 本章小结 |
| 3.5.1 双音唯补形容词的语义特点 |
| 3.5.2 与双音唯补形容词组配的动词的特点 |
| 3.5.3 双音形容词作补语的句法限制及认知解释 |
| 第四章 双音形容词状补异位 |
| 4.1 形容词状补异位的界定 |
| 4.1.1 句法成分位序异动的两种情况 |
| 4.1.2 形容词状补异位与意义变化 |
| 4.1.3 本文所论的双音形容词状补异位 |
| 4.2 双音可状可补形容词的语义特点 |
| 4.2.1 双音可状可补形容词的述行性和述物性 |
| 4.2.2 与双音可状可补形容词组配的动词 |
| 4.2.3 双音不可状不可补形容词的语义特点 |
| 4.3 不同语义指向的双音形容词状补异位 |
| 4.3.1 语义指向受事的双音形容词状补异位 |
| 4.3.2 语义指向动词的双音形容词状补异位 |
| 4.3.3 语义指向施事的双音形容词状补异位 |
| 4.3.4 双音评价形容词的状补异位 |
| 4.4 双音形容词状补异位的语用分析 |
| 4.4.1 状补功能的互补性 |
| 4.4.2 双音形容词状语异位的语用动机 |
| 4.4.3 双音形容词状补异位的篇章功能 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 双音可状可补形容词的语义特点 |
| 4.5.2 双音形容词状补异位的限制条件 |
| 4.5.3 双音形容词状补异位的语用分析 |
| 第五章 双音形容词状补功能偏误分析 |
| 5.1 双音形容词作状语的偏误分析 |
| 5.1.1 指宾形容词作状语的偏误 |
| 5.1.2 形容词状语句的正反问句偏误 |
| 5.1.3 状语标记"地"的偏误 |
| 5.2 双音形容词作补语的偏误 |
| 5.2.1 补语标记"得"的偏误 |
| 5.2.2 宾语和补语语序偏误 |
| 5.2.3 补语句否定式疑问式的偏误 |
| 5.2.4 补语句谓语动词的偏误 |
| 5.2.5 补语形容词形式的偏误 |
| 5.3 双音形容词状补功能偏误 |
| 5.3.1 用状语替代补语 |
| 5.3.2 用补语替代状语和谓语 |
| 5.4 形容词状补功能偏误原因分析 |
| 5.4.1 补语的复杂性与偏误的不可预知性 |
| 5.4.2 教材编写和课堂教学 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 双音形容词作状语的偏误 |
| 5.5.2 双音形容词作补语的偏误 |
| 5.5.3 形容词状补功能偏误及原因分析 |
| 第六章 从偏误反观汉语状语和补语的本质 |
| 6.1 补语与状语之比较 |
| 6.1.1 状语的主观性和补语的评价性 |
| 6.1.2 汉语补语跟外语状语之比较 |
| 6.1.3 形容词状语补语功能统计及启示 |
| 6.2 汉语补语的语法功能 |
| 6.2.1 汉语补语与外语的表语功能 |
| 6.2.2 汉语补语表达致使关系 |
| 6.2.3 汉语补语表达被动关系 |
| 6.3 形容词状语句和补语句的语用功能 |
| 6.3.1 形容词状语句和补语句的焦点 |
| 6.3.2 形容词补语句的篇章功能 |
| 6.3.3 状语句的叙述功能与补语句的评价功能 |
| 6.4 补语的概念化与有界化 |
| 6.4.1 汉英动结关系概念化对比 |
| 6.4.2 汉语补语的有界化 |
| 6.5 本章小结 |
| 6.5.1 状语和补语比较 |
| 6.5.2 补语的语法功能和语用功能 |
| 6.5.3 补语的概念化和有界化 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 本文所做的主要工作 |
| 7.2 本文的基本结论 |
| 7.3 本文的创新之处 |
| 7.4 本文的不足和有待研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 双音唯状形容词词表 |
| 附录2 双音唯补形容词词表 |
| 附录3 双音可状可补形容词词表 |
| 附录4 不能作状语也不能作补语的双音形容词词表 |
| 致谢 |
（7）《发展汉语Ⅰ》与《新实用汉语课本1》语法点英文注释对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题目的和意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究对象和研究方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 两套教材中词语英语注释对比 |
| 2.1 “二”和“两” |
| 2.2 方位词 |
| 2.3 助词“呢”(1) |
| 2.4 助词“了”(1) |
| 2.5 助动词“想” |
| 第3章 两套教材中特殊句型的英语注释对比 |
| 3.1 用“吗”的疑问句 |
| 3.2 名词谓语句的英文注释对比 |
| 3.3 形容词谓语句的英文注释对比 |
| 3.4 动词谓语句的英文注释对比 |
| 3.5 主谓谓语句的英文注释对比 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 两套教材中语法英文注释对比结果分析 |
| 4.1 两套教材中语法点英文注释的优点 |
| 4.2 两套教材中语法点英文释义存在的问题 |
| 4.3 转译问题产生的原因 |
| 4.4 改进问题的建议 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）“认知功能教学法”在泰国汉语名量词教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究范围及要解决的问题 |
| 1.3 研究方法、对象及资料来源 |
| 1.4 研究的创新点 |
| 1.5 相关研究综述 |
| 1.5.1 对外汉语名量词教学研究 |
| 1.5.2 认知法的发展研究 |
| 1.5.3 功能法的发展研究 |
| 1.5.4 认知功能教学法的研究 |
| 2 泰国汉语名量词教学现状考察 |
| 2.1 教材编写考察 |
| 2.1.1 教材的介绍 |
| 2.1.2 教材对名量词的选编 |
| 2.1.3 教材与大纲中名量词的比较 |
| 2.1.4 教材对名量词其他方面的选编 |
| 2.2 教师课堂教学考察 |
| 2.2.1 课堂教学考察内容 |
| 2.2.2 课堂教学考察与访谈结果 |
| 2.3 学生名量词掌握情况调查 |
| 2.3.1 名量词的掌握情况 |
| 2.3.2 名量词的语法偏误情况 |
| 3 “认知功能教学法”的理论及基本原则 |
| 3.1 对以往的外语教学法的回顾 |
| 3.2 转换生成语言学、功能主义语言学的语言观 |
| 3.2.1 转换生成语言学 |
| 3.2.2 功能主义语言学 |
| 3.3 “认知”的概念 |
| 3.4 “功能”的概念 |
| 3.5 “认知”与“功能”的关系 |
| 3.6 认知功能教学法的“有效语料” |
| 3.7 “认知功能教学法”的基本原则 |
| 4 应用的基本原则及方法 |
| 4.1 教材编写 |
| 4.1.1 以学生为中心,体现学生的主体地位 |
| 4.1.2 以培养交际能力为基本目标 |
| 4.1.3 坚持“结构”和“功能”相结合 |
| 4.1.4 保持教材的现代化 |
| 4.1.5 合理安排内容及顺序 |
| 4.2 “有效语料”编写 |
| 4.2.1 对语料进行功能化处理 |
| 4.2.2 积极贯彻对比法 |
| 4.2.3 为语料提供上下文语境 |
| 4.2.4 运用图片或公式辅助说明 |
| 4.3 课堂教学 |
| 4.3.1 以学生为主体 |
| 4.3.2 注重培养学生学习兴趣 |
| 4.3.3 提供充足的语言输入 |
| 4.3.4 引导学生解决学习中所遇到的问题 |
| 4.4 教师角色 |
| 4.4.1 及时引导、鼓励学生认知语言规则 |
| 4.4.2 合理设计和组织教学 |
| 4.4.3 为学生提供足够的咨询机会 |
| 4.5 师生互动 |
| 4.5.1 以提问为互动的基本方式 |
| 4.5.2 运用“支架式”辅助教学 |
| 4.5.3 以“纠错”为自我反思 |
| 4.6 课堂活动 |
| 4.6.1 设计原则 |
| 4.6.2 活动类型 |
| 4.7 教学成绩测试 |
| 4.8 教学步骤 |
| 4.9 学生学习角色 |
| 4.10 学生学习模式 |
| 5 实证研究 |
| 5.1 实验对象 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.3 实验步骤 |
| 5.4 实验内容 |
| 5.4.1 实验一 |
| 5.4.2 实验二 |
| 5.5 实验结果与分析 |
| 5.5.1 实验一的测试结果 |
| 5.5.2 实验二的测试结果 |
| 5.5.3 正确题频数分布 |
| 5.5.4 正确题集中趋势 |
| 5.5.5 采用与未采用“认知功能教学法”的学生测试结果对比 |
| 5.6 实验总结 |
| 5.6.1 实验具体效果 |
| 5.6.2 教学实验的经验及方法 |
| 5.6.3 教学实验的主要优势和不足 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的科研成果目录 |
| 附录1: 泰国汉语名量词教学教师调查问卷 |
| 附录2: 泰国皇家大学系统下汉语专业的学生汉语名量词问卷调查 |
| 附录3: 实验一的测试题 |
| 附录4: 实验二的测试题 |
| 附录5: 未采用“认知功能教学法”的学生的测试结果 |
| 附录6: 实验一和实验二的测试答案 |
| 附录7: 名量词与名词搭配教学过程实录 |
| 附录8: 名量词的语法结构及名量词在句中的顺序教学过程实录 |
| 致谢 |
（9）汉英典型复标比喻结构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 比喻概述 |
| 1.1.1 中西比喻论说 |
| 1.1.2 比喻和比较 |
| 1.2 汉英复标比喻研究综述 |
| 1.2.1 现代汉语复标比喻结构的研究现状 |
| 1.2.2 现代英语复标比喻结构的研究现状 |
| 1.2.3 汉英复标比喻结构的对比研究现状 |
| 1.3 本文的选题依据、研究思路及研究意义 |
| 1.3.1 选题依据 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究意义 |
| 1.4 本文的理论基础 |
| 1.4.1 “构式”思想 |
| 1.4.2 “小句中枢说” |
| 1.4.3 “句管控” |
| 1.4.4 组合语法 |
| 1.5 本文的研究方法和基本格局 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 基本格局 |
| 1.6 语料、符号及图表说明 |
| 1.6.1 语料来源 |
| 1.6.2 符号说明 |
| 1.6.3 图表说明 |
| 第二章 汉英复标比喻格式研究 |
| 2.1 汉英复标比喻结构综观 |
| 2.2 汉英复标比喻结构的概念基础 |
| 2.2.1 比喻的基础 |
| 2.2.2 复标比喻结构与一般比喻结构 |
| 2.2.3 复标比喻结构的语义机制 |
| 2.2.4 复标比喻的结构概念 |
| 2.3 汉英复标比喻结构的典型格式 |
| 2.3.1 复标比喻结构的内涵和外延 |
| 2.3.2 现代汉语的复标比喻结构 |
| 2.3.3 现代英语的复标比喻结构 |
| 2.3.4 汉英典型复标比喻结构 |
| 本章小结 |
| 第三章 汉英复标比喻标记形式研究 |
| 3.1 汉语复标比喻结构标记考察 |
| 3.1.1 动词类前标及其演变过程 |
| 3.1.2 介词类前标及其演变过程 |
| 3.1.3 结构助词类后标及其演变过程 |
| 3.2 英语复标比喻结构标记考察 |
| 3.2.1 “as”标记的语法化 |
| 3.2.2 前标“as”跟后标“as”的关系 |
| 3.3 汉英复标比喻结构标记对比 |
| 3.3.1 汉英复标比喻标记的共性 |
| 3.3.2 汉英复标比喻标记的差异 |
| 本章小结 |
| 第四章 汉英复标比喻结构项研究 |
| 4.1 现代汉语复标比喻结构项 |
| 4.1.1 现代汉语复标比喻结构的本体 |
| 4.1.2 现代汉语复标比喻结构的喻体 |
| 4.1.3 复标比喻结构本体与喻体的关联 |
| 4.2 现代英语复标比喻结构项 |
| 4.2.1 As...as复标比喻结构的本体 |
| 4.2.2 As...as复标比喻结构的喻体 |
| 4.2.3 As...as结构本体与喻体的关联 |
| 4.3 汉英复标比喻结构项对比 |
| 4.3.1 汉英复标比喻结构项的共性原则 |
| 4.3.2 汉英复标比喻结构项的个性差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 汉英复标比喻结构相似点研究 |
| 5.1 现代汉语复标比喻结构的相似点 |
| 5.1.1 现代汉语复标比喻结构相似点的句法位置 |
| 5.1.2 现代汉语复标比喻结构相似点的成分类型 |
| 5.1.3 现代汉语复标比喻结构相似点的语法功能 |
| 5.1.4 现代汉语复标比喻结构相似点的语义限制 |
| 5.2 现代英语复标比喻结构的相似点 |
| 5.2.1 现代英语复标比喻结构相似点的句法位置 |
| 5.2.2 现代英语复标比喻结构相似点的成分类型 |
| 5.2.3 现代英语复标比喻结构相似点的语法功能 |
| 5.2.4 现代英语复标比喻结构相似点的语义限制 |
| 5.3 汉英复标比喻结构相似点的对比 |
| 5.3.1 汉英复标比喻结构相似点的共性 |
| 5.3.2 汉英复标比喻结构相似点的差异 |
| 5.3.3 汉英复标比喻结构相似点的实现原则和手段 |
| 本章小结 |
| 第六章 汉英典型复标比喻结构的转换 |
| 6.1 汉英复标比喻结构标记词的转换 |
| 6.2 汉英复标比喻结构项的转换 |
| 6.2.1 汉英复标比喻结构本体的转换 |
| 6.2.2 汉英复标比喻结构喻体的转换 |
| 6.3 汉英复标比喻结构相似点的转换 |
| 6.4 汉英复标比喻整体结构的转换 |
| 6.5 汉英复标比喻结构的转换过程 |
| 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.2 本研究的不足和进一步研究展望 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（10）基于体例演变影响因素分析的大学英语教材编写研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 教材 |
| 1.4.2 大学英语教材 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.6 本文结构 |
| 第2章 相关研究综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 语言教材评估研究 |
| 2.1.2 语言教材编写研究 |
| 2.1.3 语言教材使用研究 |
| 2.1.4 语言教材使用效果研究 |
| 2.1.5 国外研究现状总结 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 二十年大英教材研究概况 |
| 2.2.2 大英教材编写研究 |
| 2.2.3 大英教材评估研究 |
| 2.2.4 大英教材使用研究 |
| 2.2.5 关于英语教材的其他研究 |
| 2.2.6 国内研究现状总结 |
| 第3章 我国大学英语教学与教材发展概述 |
| 3.1 近代新式大学产生之前的英语教学 |
| 3.2 清末民初“大学英语”教学的萌芽 |
| 3.3 民国中后期的大学共同英语课及教材 |
| 3.4 建国至文革结束期间的公共英语教学和教材 |
| 3.5 改革开放至上世纪末的大学英语教学和教材 |
| 3.6 21 世纪的大学英语教学和教材. |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 我国大学英语教材的编写体例演变 |
| 4.1 语法型大学英语教材 |
| 4.1.1 概念界定及产生背景 |
| 4.1.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.2 文选型大学英语教材 |
| 4.2.1 概念界定及产生背景 |
| 4.2.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.3 阅读对比型大学英语教材 |
| 4.3.1 概念界定及产生背景 |
| 4.3.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.4 结构型大学英语教材 |
| 4.4.1 概念界定及产生背景 |
| 4.4.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.5 综合型大学英语教材 |
| 4.5.1 概念界定及产生背景 |
| 4.5.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.6 立体式大学英语教材 |
| 4.6.1 概念界定及产生背景 |
| 4.6.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.7 内容型大学英语教材 |
| 4.7.1 概念界定及产生背景 |
| 4.7.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 影响大学英语教材体例演变的主要因素考察 |
| 5.1 社会发展需求及大学教育理念对大英教材体例的影响 |
| 5.1.1 西方主导的民国通才教育与大英教材 |
| 5.1.2 政治经济为纲的专才教育与大英教材 |
| 5.1.3 改革开放需求及文化素质教育与大英教材 |
| 5.1.4 新世纪大学通识教育理念与大英教材 |
| 5.2 语言学理论发展对大英教材体例的影响 |
| 5.2.1 结构主义语言学与大英教材 |
| 5.2.2 转换生成语言学与大英教材 |
| 5.2.3 系统功能语言学与大英教材 |
| 5.2.4 社会语言学与大英教材 |
| 5.2.5 外语教学法与大英教材 |
| 5.3 心理学理论发展对大英教材体例的影响 |
| 5.3.1 官能心理学与大英教材 |
| 5.3.2 行为主义心理学与大英教材 |
| 5.3.3 人本主义心理学与大英教材 |
| 5.4 课程教学要求对大英教材体例的影响 |
| 5.5 学习者及教师因素对大英教材体例的影响 |
| 5.5.1 师生的语言水平与大英教材 |
| 5.5.2 中国教育传统中的师生关系与大英教材 |
| 5.6 教育技术的发展对大英教材体例的影响 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 未来大学英语教材研发展望 |
| 6.1 内容依托式语言教学与大英教材编写 |
| 6.1.1 跨文化教育与大英教材编写 |
| 6.1.2 大学通识教育理念与大英教材编写 |
| 6.1.3 专门用途英语教学与大英教材编写 |
| 6.2 大学英语课程教学要求与大英教材编写 |
| 6.2.1 从《课程要求》看大英教材的核心内容选择 |
| 6.2.2 自主学习、学习策略与大英教材编写 |
| 6.3 顺应社会发展新需求的大英教材编写 |
| 6.3.1 社会创新需求与批判性思维培养 |
| 6.3.2 批判性思维的概念与要素 |
| 6.3.3 贯彻批判性思维培养的大英教材编写 |
| 6.4 任务型教学法与大英教材编写 |
| 6.4.1 任务型教学法概述 |
| 6.4.2 任务型教学法与大英教材的活动设置 |
| 6.5 现代信息技术与大英教材编写 |
| 6.5.1 现代信息技术与大英教材的内容呈现 |
| 6.5.2 现代信息技术与学习策略的呈现 |
| 6.5.3 现代信息技术与大英教材的系列设置 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 本研究的主要结论 |
| 7.1.1 关于大英教学和教材发展的历史 |
| 7.1.2 关于大英教材体例的演变 |
| 7.1.3 关于大英教材体例演变的影响因素 |
| 7.1.4 关于未来大英教材的走向 |
| 7.2 本研究的创新点 |
| 7.3 本研究的局限和未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 英文文献 |
| 中文文献 |
| 教材和大纲（以出版年代为序） |
| 附录 |
| 正文图表索引 |
| 表格 |
| 图表 |
四、省略to的表语结构——对一条课文注释的补充说明（论文参考文献）
- [1]建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示[D]. 马睿颖. 福建师范大学, 2012(03)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]《语言自迩集》的文献和语法研究[D]. 宋桔. 复旦大学, 2011(12)
- [4]汉语语病研究百年史[D]. 罗茜文. 四川外国语大学, 2013(10)
- [5]基于汉英对比的“正、在、正在”习得研究[D]. 徐苗. 扬州大学, 2019(02)
- [6]双音形容词状补功能比较研究[D]. 徐采霞. 华中师范大学, 2015(07)
- [7]《发展汉语Ⅰ》与《新实用汉语课本1》语法点英文注释对比研究[D]. 彭姣姣. 湖南大学, 2019(02)
- [8]“认知功能教学法”在泰国汉语名量词教学中的应用研究[D]. Chomphichit Apinya（李丽美）. 武汉大学, 2017(06)
- [9]汉英典型复标比喻结构研究[D]. 张友文. 华中师范大学, 2014(12)
- [10]基于体例演变影响因素分析的大学英语教材编写研究[D]. 柳华妮. 上海外国语大学, 2013(08)