一、教学做合一与教育同生产劳动相结合（论文文献综述）
刘大伟[1]（2013）在《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》文中研究说明作为“伟大的人民教育家”,陶行知的教育思想与实践一直以来都受到海内外学者的关注。二十世纪八九十年代,在诸多学者的推动下,陶行知研究一度成为当时的显学,各类成果不断涌现。但陶研繁荣的同时也带来了新的问题,如研究内容重复化、研究成果碎片化、研究队伍分散化等等,这些问题成为了陶行知研究在新世纪进一步深化与发展的桎梏。为了能够帮助后人迅速进入这一研究领域,研究分析前辈学人的思想发展历程,学人群体的共性与个性,以及对整个陶行知研究学术史分源别派、考镜源流就不仅是必要也是非常重要的了。在陶行知研究学术发展史上,形成了一批具有相似的学术起源,类似的话语结构与知识体系,以及共同的价值观念构成的学人共同体。这一学术群体有着明确的研究纲领、旗帜性的引领人物,已经形成了特有的学术谱系。这一学术谱系不仅有着传承核心学术理念的功能,而且还会不断地对核心理念加以阐释嬗变,以助于谱系的开枝散叶、开疆拓域。以中国传统治史方法“学案体”,并加以口述史的研究方法,对陶行知研究中形成的学术谱系进行研究,不仅可以达到分源别派、考镜源流的学术史功效,还可以充分了解学术谱系内部学人思想的起源与发展历程,特别是在这其中社会结构对学人学术研究产生的重要影响。通过借鉴谱系学、知识社会学等理论分析陶行知研究中出现的学人群体可以发现,由于受到社会环境、学术素养、知识传承流派以及个人价值观等多方面的影响,主要的研究学人已经形成了不同的学术群体。可以说,对陶研学术谱系的研究,已经不仅仅局限于学术史的功用范围以内,而是深层次的考察了社会对学术、对知识的重要影响。除了绪论与余论以外,本文共分为五章。第一章“学术谱系的先行理解”,阐释了谱系与学术谱系、学术史与学术谱系之间的内在联系,从纷繁杂乱的陶行知研究学术史中抽丝剥茧,勾勒出陶行知研究中已经形成的谱系群体。第二章“吾爱吾师：‘亲缘’陶研学人群体”,归纳出一批与陶行知有着师徒“亲缘”或历史渊源上有着“亲缘”关系的学人群体,即形成的紧密型“亲缘”学人和松散型“亲缘”学人两个不同群体。通过对“亲缘”学人群体的陶研分析可以发现,紧密型“亲缘”学人虽然有着护师心切的研究心态,但对陶行知研究的推动以及松散型“亲缘”学人的研究都起到了引导性的作用,松散型学人则在此基础上糅合了新的跨学科理论知识,将陶行知研究回归至学术本身。第三章“行是知之始：华东陶研学人共同体”,是一群强调“行”的研究学人群体。他们突出陶行知教育思想与现实观照,强调以陶行知教育思想来解决现实教育问题,体现出极强的实践取向。华东区域的学人因为文化和地域的原因,注重以综述性研究入手,走向实践性操作,在历史研究与现实研究之间游走,体现了陶行知研究的时代需求与内在张力。第四章“不要金银只要心：陶研华中学派”,重点研究了陶行知研究中出现的极有影响的师承性学派——华中师范大学陶研学派。通过对这一学派中具有代表性的三代学人的研究可以发现,这一学派中的学人完全是因为被陶行知的个人魅力所感染,强调为研究而研究。此外,由于师承的缘故,三代学人的研究相互之间都有着千丝万缕的学术血脉联系,突出强调学术的逻辑性,在研究结论上层层递进。在研究方法方面,他们打破了陶行知研究中较为陈旧的研究范式,从文化学、社会学、心理史学、比较史学等多个维度重新阐释了陶行知的历史世界。第五章“丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析”,具体探讨了海外较有影响力的陶研学人。通过对日本、欧美、港台地区六位学人的个案分析可以发现,海外的陶行知研究由于各国研究者所处的社会环境,成长路径以及价值取向的不同,研究的缘起和结论也不尽相同。日本强调主体性,欧美强调民主性,港台则强调教育思想与宗教思想,这一研究走向体现出了海外陶研的多元化趋势。余论部分,在总结陶研学人谱系的基础上,借助知识社会学的理论进一步分析后指出,之所以形成不同的研究群体、学派,除了谱系学所谓的知识起源这一重要影响因素之外,学人所处的社会环境及变迁历程,学术场域的内部斗争都成为左右每一位研究者思想进一步深化发展的影响因子。借助考察陶行知研究学术谱系这一个案,不仅对陶行知研究史起到了分源别派、考镜源流的作用,也揭示了知识与社会之间的重要内在联系。
何光全[2]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中研究指明从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
高靖[3]（1992）在《教学做合一与教育同生产劳动相结合》文中认为我对陶行知先生的教育思想还只是开始研究。可是,仅从这个粗浅的学习和结合自己多年的实践与探索中,我已感受到了他那对教育的精辟见解。陶行知先生的教育思想和理论,很值得更多的人学习、研究,并运用到自己的实践中去。这对于发展和改革社会主义教育事业,有着重大的现实
尚燕红[4]（2019）在《“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究》文中研究表明陶行知是我国伟大的人民教育家,他的教育思想与理论源自于他的教育实践,显示出科学的预见性和高度的创新性。陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”教育思想对当今幼儿园教育仍有借鉴与启示价值。“教学做合一”思想就像一张纵横交错的网,对教师主导作用的发挥、幼儿主体地位的确立和幼儿动手操作能力的培养,均具有十分重要的指导意义。通过教师的教、幼儿的学和做,环环相扣,才能让幼儿形成系统的知识体系,提高幼儿的综合素质和综合能力。然而,目前国内外学者将“教学做合一”式幼儿园教育作为模式进行探究与实践并不深入。基于此,有必要将“教学做合一”模式融入到幼儿园教育活动中,并对模式的运行进行实验与研究,以期为幼儿动手操作能力的培养提供理论引导与实践指导。绪论部分阐述了选题缘由、研究意义、研究现状和方法;正文介绍了与“教学做合一”相关的理论来源,并对它的本体内涵做出了解释;运用问卷法和访谈法调查教师对“教学做合一”思想的认识和幼儿动手操作能力现状,发现幼儿动手操作中存在的问题和原因;分析了“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求及其重要价值,能够培养幼儿动手操作能力、自理能力、自我表现能力、语言表达能力、交往合作能力,利于突出幼儿的主体地位、调动幼儿的学习兴趣、发挥教师的主导作用;“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用思路和策略是整个论文的核心部分,该部分结合教学案例介绍了在实践中运用“教学做合一”思想的原则、具体过程和采用的主要方法。“教学做合一”要与实践有机结合、幼儿知识的学习和能力的培养相结合、教师的教必须顺应幼儿的天性,重点阐述了在科学探究活动、教师日常管理、艺术创意活动、语言学习活动、游戏活动中提高幼儿动手操作能力的具体方法,为教育活动的有效性提供了一种有益尝试。
荆世华[5]（1987）在《从“教学做合一”到教育同生产劳动相结合》文中研究表明人民教育家陶行知先生主张“教学做合一”、“在劳力上劳心”, 反对“劳力”、“劳心”分家。他说: “劳力不劳心,则一切动作都是囿于故常,不能开创新的途径:劳心而不劳力,则一切思想难免玄之又玄,不能印证于经验。劳力与劳心分家,则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力,单单劳心,都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”陶先生这一教育思想是对马克思在“哥达纲领
荆世华[6]（1987）在《从“教学做合一”到教育同生产劳动相结合》文中研究表明 人民教育家陶行知先生主张“教学做合一”、“在劳力上劳心”,反对“劳力”、“劳心”分家。他说:“劳力不劳心,则一切动作都是囿于故常,不能开创新的途径:劳心而不劳力,则一切思想难免玄之又玄,不能印证于经验。劳力与劳心分家,则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力,单单劳心,都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”陶先生这一教育思想是对马克思在“哥达纲领
黄英杰[7]（2016）在《实践教育哲学之实践概念的来源》文中认为实践是实践教育哲学的核心概念,实践教育哲学的确立首先在于如何理解和把握实践之于教育的功能、价值和意义,以及建立在这一理解基础上的对教育实践和教育真理的阐释。在20世纪大规模的工业生产时代之前,实践概念主要有前后递进的三种传统,即亚里士多德的伦理政治实践、培根的科学实验实践和马克思的物质生产实践。随着现代社会生活的展开,实践概念又展示了它的生活、身体和存在的多维度内涵。哲学的实践概念推演与教育的实践概念阐释相互印证。在20世纪,实践的教育学阐释充分展现在杜威的做中学和陶行知的教学做合一这两大教育理论成果之中。实践教育哲学自觉继承上述的理论成果,承续陶行知的伟大教育事业,把马克思主义教育同物质生产劳动相结合的基本原理贯彻到底,以澄明那永恒的教育真理。
林永希,陈中文,史基升[8]（2020）在《陶行知劳动教育观对当代中小学劳动教育的启示》文中研究说明习近平总书记在全国教育大会讲话中明确将劳动教育确定为全面发展教育的一个不可或缺的组成部分,丰富了我国教育方针的内涵,把劳动教育放到了极其重要的地位。目前我国中小学劳动教育现状不容乐观,中小学劳动教育尚需进一步加强。重温陶行知的劳动教育观对新时代中小学实施劳动教育具有重要的启示:一要坚持"以劳促全",重视劳动教育的价值;二要"在劳力上劳心",丰富劳动教育的载体;三要由"知行"到"行知",拓展劳动教育的内涵;四要坚持"教学做合一",改进劳动教育的方法。
郭笙[9]（1986）在《试论陶行知对传统教育的批判及其生活教育理论》文中提出 在我国近代教育史上,随着民族危机、社会危机的发展、政治经济的变化,改革传统教育、提倡新教育的运动时起时伏。"五四"前后,随着新文化运动的发展,我国教育出现了新教育运动。陶行知先生是"五四"以来猛烈抨击传统教育,勇敢探索新教育的杰出代表,他丰富的教育思想和经验,至今仍蕴藏着发人思索的力量和具有现实的意义。
黄英杰[10]（2015）在《院校转型的目标、理论及愿景》文中进行了进一步梳理中国普通本科院校转型的实质是创业型转型,转型后的新院校应具有创业型大学之创新创业核心的独特精神气质和制度性品格。实践教育哲学是院校转型的理论基础,它认同马克思主义知行合一的实践认识论,遵循教劳结合的基本原则,倡导教学做合一的知识教育方式,强调在协同创新的教育实践中育人。院校转型试图通过调整院校结构、力主职业型转型、强化问题中心的学术研究、实践育人等几个方面,促进中国高等教育现代化,使其成为中国社会变革和发展的智能中心,以创新和繁荣中华文明。
二、教学做合一与教育同生产劳动相结合（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教学做合一与教育同生产劳动相结合（论文提纲范文）
（1）承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究价值 |
| (一) 将人置于历史的中心 |
| (二) 梳理出陶研主流思想 |
| 三、研究现状 |
| (一) 学术史研究现状 |
| (二) 陶行知研究学术史现状 |
| 四、研究方法及创新点 |
| 第一章 学术谱系的先行理解 |
| 一、概念与方法 |
| (一) 谱系与学术谱系 |
| (二) 口述与叙事 |
| 二、视域与体系 |
| (一) 当代学术何以成史 |
| (二) 学术史·学术谱系·学人 |
| 三、脉络与谱系 |
| (一) 陶研历史脉络 |
| (二) 陶研谱系鸟瞰 |
| 第二章 吾爱吾师：“亲缘”陶研学人群体 |
| 一、紧密型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 刘季平 |
| (二) 方与严 |
| (三) 张劲夫与张健 |
| (四) 戴伯韬 |
| (五) 方明 |
| (六) 戴自俺 |
| (七) 王琳 |
| (八) 胡晓风 |
| 二、松散型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 郭笙与储朝晖 |
| (二) 朱小蔓、杨东平、梅汝莉与姚文忠 |
| (三) 晓庄学人的研究贡献 |
| 三、“亲缘”学人的思想传承 |
| 第三章 行是知之始：华东陶研学人共同体 |
| 一、开拓期华东学人 |
| (一) 张文郁与张癸 |
| (二) 胡国枢 |
| (三) 童富勇 |
| 二、探索期华东学人 |
| (一) 金林祥 |
| (二) 金门弟子的贡献 |
| 三、华东学人共同体的思想流变 |
| 第四章 不要金银只要心：陶研华中学派 |
| 一、革故与鼎新：第一代华中陶研学人 |
| (一) 董宝良 |
| (二) 章开沅与唐文权 |
| (三) 夏德清 |
| 二、形塑与再造：第二代华中陶研学人 |
| (一) 周洪宇 |
| (二) 余子侠 |
| (三) 喻本伐 |
| (四) 熊贤君 |
| 三、启新与拓域：第三代华中陶研学人 |
| (一) 胡志坚 |
| (二) 蔡幸福 |
| (三) 陈竞蓉等人的贡献 |
| 四、华中学派的学术传承 |
| 第五章 丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析 |
| 一、日本：斋藤秋男与牧野笃 |
| (一) 斋藤秋男 |
| (二) 牧野笃 |
| 二、港台：何荣汉与曹常仁 |
| (一) 何荣汉 |
| (二) 曹常仁 |
| 三、欧美：黄冬与姚渝生 |
| (一) 黄冬 |
| (二) 姚渝生 |
| 四、海外群体的特点 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
| 后记 |
（2）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（4）“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究现状 |
| (四) 研究方法 |
| 一、“教学做合一”思想的理论来源及本体内涵 |
| (一) “教学做合一”思想的理论来源 |
| (二) “教学做合一”思想的本体内涵 |
| 二、“教学做合一”在幼儿园教育活动中的调查与分析 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究工具 |
| (四) 研究结果 |
| (五) 幼儿动手操作中存在的问题分析 |
| 1. 幼儿动手操作能力不强 |
| 2. 幼儿自理能力较为薄弱 |
| 3. 幼儿自我表现能力缺乏 |
| 4. 幼儿语言表达能力低下 |
| 5. 幼儿交往合作意识不足 |
| 三、“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求及重要价值 |
| (一) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求 |
| 1. 培养幼儿动手操作能力 |
| 2. 培养幼儿自理能力 |
| 3. 培养幼儿自我表现能力 |
| 4. 培养幼儿语言表达能力 |
| 5. 培养幼儿交往合作能力 |
| (二) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的重要价值 |
| 1. 有利于突出幼儿的主体地位 |
| 2. 有利于调动幼儿的学习兴趣 |
| 3. 有利于发挥教师的主导作用 |
| 四、“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的思路及策略 |
| (一) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中的运用思路 |
| 1. “教学做合一”思想与实践的有机结合 |
| 2. 幼儿知识的学习和能力的培养相结合 |
| 3. 教师的教必须顺应幼儿的天性 |
| (二) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中的运用策略 |
| 1. 在科学探究活动中注重幼儿创新思维和动手操作能力的培养 |
| 2. 教师日常管理中注重幼儿自理能力的培养 |
| 3. 通过艺术创意活动培养幼儿自主操作兴趣 |
| 4. 在语言学习活动中注重幼儿自主表达能力的培养 |
| 5. 在游戏活动中注重幼儿交往合作能力的培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（7）实践教育哲学之实践概念的来源（论文提纲范文）
| 一、实践概念的三种哲学传统 |
| (一)亚里士多德的伦理政治实践 |
| (二)培根的科学实验实践 |
| (三)马克思的物质生产实践 |
| 二、现象学和存在哲学对实践的探索 |
| (一)胡塞尔的生活实践 |
| (二)海德格尔的工具性实践 |
| (三)梅洛·庞蒂的身体实践 |
| 三、实践概念的教育学阐释 |
| (一)杜威的做中学 |
| (二)陶行知的教学做合一 |
| 四、小结 |
（8）陶行知劳动教育观对当代中小学劳动教育的启示（论文提纲范文）
| 一、坚持“以劳促全”，重视劳动教育的价值 |
| 1. 劳动教育同智育、体育相结合 |
| 2. 劳动教育同德育相结合 |
| 3. 劳动教育同美育相结合 |
| 二、“在劳力上劳心”，丰富劳动教育的载体 |
| 1. 突破学校教育的藩篱 |
| 2. 坚守劳动教育的“教育”本质 |
| 3. 丰富劳动教育的载体 |
| 三、由“知行”到“行知”，拓展劳动教育的内涵 |
| 1. 从“知行”向“行知”转变 |
| 2. 劳动实践是获取真知的重要途径 |
| 3. 劳动教育必须践行实践性原则 |
| 4. 深刻把握劳动教育的“劳动”内涵 |
| 四、坚持“教学做合一”，改进劳动教育的方法 |
| 1. 坚持“教学做合一”，设置多元劳动课程 |
| 2. 搭建劳动教育实践平台，促使学生在真实劳动中成长 |
（9）试论陶行知对传统教育的批判及其生活教育理论（论文提纲范文）
| 一、对封建传统的老八股教育与洋八股教育的深刻剖析 |
| 二、生活教育是探索人民大众生活“向前、向上”的教育 |
| 三、“教学做合一”是培养生活力、创造力的教学论 |
（10）院校转型的目标、理论及愿景（论文提纲范文）
| 一、院校转型属于创业型大学谱系 |
| 二、院校转型的理论基础是实践教育哲学 |
| 三、建设现代化的中国高教系统是院校转型的美丽愿景 |
四、教学做合一与教育同生产劳动相结合（论文参考文献）
- [1]承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系[D]. 刘大伟. 华中师范大学, 2013(05)
- [2]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [3]教学做合一与教育同生产劳动相结合[A]. 高靖. 山西省陶行知研究会首届第三、四次学术年会论文选集, 1992
- [4]“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究[D]. 尚燕红. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]从“教学做合一”到教育同生产劳动相结合[A]. 荆世华. 山西省陶行知研究会成立大会暨首届学术年会论文集, 1987
- [6]从“教学做合一”到教育同生产劳动相结合[A]. 荆世华. 山西省陶行知研究会成立大会暨首届学术年会会刊, 1987
- [7]实践教育哲学之实践概念的来源[J]. 黄英杰. 教育学术月刊, 2016(11)
- [8]陶行知劳动教育观对当代中小学劳动教育的启示[J]. 林永希,陈中文,史基升. 教学与管理, 2020(30)
- [9]试论陶行知对传统教育的批判及其生活教育理论[J]. 郭笙. 华东师范大学学报(教育科学版), 1986(03)
- [10]院校转型的目标、理论及愿景[J]. 黄英杰. 现代教育管理, 2015(03)