一、初中化学实验能力训练参考答案（论文文献综述）
李科蒙[1]（2021）在《初中化学教学中学生问题意识的培养策略研究》文中研究表明新课程改革注重通过转变教师和学生的思维方式,使得学生更加积极主动地掌握有关化学的知识,培养他们的创新精神和理论实践能力,而这种创新开始于问题。但是各级各类学校的学生批判性思维不强,主动发现问题的意识不强,不敢提问、不愿意提问、提不出有价值的问题等问题意识缺失的现象仍然没有大改观。本文基于对初中化学课堂教学工作过程中学生问题意识培养的教学现状进行深入调查,立足于运用建构主义学习理论、人本主义学习理论、皮亚杰认知发展理论、社会凝聚力理论、信息加工学习理论、情景认知理论,采用文献法、调查法、案例分析法对初中化学教学中学生问题意识的现状及其培养策略进行了研究。第一部分是绪论,主要内容涵盖了问题的提出、研究意义、国内外研究现状、研究特色方法及思路。第二部分主要对问题、问题意识、化学问题意识进行概念界定,对相关理论基础人本主义学习理论、皮亚杰认知发展理论、建构主义学习理论、信息加工学习理论、社会凝聚力理论、情景认知理论进行阐述。第三部分为初中生化学问题意识的现状调查,通过文献法、调查法对初中化学教学中学生的问题意识现状进行调查,发现当前初中化学教学中学生问题意识主要存在的问题有:学生批判式思维不强;学生主动发现问题的意识不强;学生不敢提问、学生不愿意提问、学生不能提出有价值的问题等。并从教师以及学生的角度对问题的成因进行分析,造成上述问题的主要原因学生方面的因素有:学生的学习动机不足、学生普遍存在自卑心理、学生普遍存在从众惰性心理、学生知识基础较薄弱;教师方面的因素主要在于:教师的角色认定有待明确、教师营造的课堂气氛有待改善、教师评价方式不恰当、教师的学习方法指导有待提升。第四部分针对当前存在的一些主要问题,依据相关理论基础提出了开发训练学生的批判式思维;创设适宜的问题情境;打造学生提问的自由平等的内在心理环境;建立合作与竞争的良性机制;发展学生的元认知能力等学生问题意识培养策略。并应用有关策略进行了教学实践,取得了良好的课堂教学效果。
秦英[2]（2021）在《“先学后教”模式在高中生物学教学中的应用研究 ——以人教版《分子与细胞》探究·实践为例》文中认为2017版《普通高中生物学课程标准》中,强调学生学习的过程是主动参与的过程。“先学后教”教学模式下的课堂,秉承学生为主体,教师为主导的教学理念,能充分调动学生主观能动性,使学生主动的参与到学习中,提高学生学习能力,促进学生的全面发展。符合当今时代学生的发展需求,利于培养现代社会所需要的全能型人才。通过阅读大量文献,可以发现,不论在初中还是高中,在生物学教学中应用“先学后教”教学模式有显着成效,但绝大多数学者基于理论课进行研究,对于其他类型的课堂研究较少,本研究尝试将“先学后教”模式应用于“探究·实践”栏目。首先,通过查阅相关资料,阅读书籍,对“先学后教”教学模式进行概念界定,分析理论基础;接着,探索“先学后教”模式的教学流程;然后,对“探究·实践”栏目进行教材分析,对实验进行归类,针对不同类型的“探究·实践”栏目进行相应的教学设计,并应用于教学实践;最后,通过课堂观察法、纸笔测验法、访谈法对学生课堂状态、学习能力、学业成绩以及学生对该模式的看法进行统计分析,进而总结该教学模式对生物学课堂、学生个人能力和成绩的影响。研究发现,“先学后教”教学模式适用于高中生物学“探究·实践”栏目的教学。该教学模式可以有效提高学生学习积极性,提高学生的自主学习能力、科学探究能力,实施效果较为显着。在应用该模式进行教学实践的过程中,发现了存在的一些问题,从教学模式本身出发,思考问题出现的原因,并提出相应的建议。
张利[3]（2021）在《初中生物学“动物与人体”主题探究性实验的开发与指导研究》文中研究表明新一轮课标明确提出要提高学生的核心素养,其中科学探究既能提高学生的探究能力,也能在探究过程中锻炼学生的科学思维能力,落实对概念的深度构建。探究性实验在其中扮演着至关重要的角色,是实现生物学这门课程的教育优势的重要途径之一,本身就具有重要地位。但是,目前中学阶段开设的实验以验证性实验为主、评价不足、实验过程缺乏教师指导等现象普遍存在。此外,在探究性实验教学过程中,学生所做的实验往往仅限于动手,而学生所探究的问题、所实施的方案全都是由教师一手指定的,并未真正实现“探究”。本文在建构主义学习理论、认知主义学习理论等相关理论的指导下,依据实验设计的科学性、主体性、创新性、可行性等原则,开发人教版初中生物“动物与人体”的探究性实验,对探究性实验的每个环节提出具体的指导,整理形成指导手册,指导探究性实验的开展,逐步提升初中学生的探究性实验能力。在初中二年级进行实践研究,对45名学生使用探究性实验指导手册的教学刺激前后进行的相同纸笔测试数据表明,学生整体成绩平均分提高13.91,前后测成绩显着性差异P<0.01,说明学生整体提升明显。经过各项探究能力试题成绩的分析发现,探究性实验指导手册对学生问题提出能力、信息收集能力、提出假设能力、设计实验能力、得出结论能力与表达与交流能力以及对“动物与人体”主题知识的理解都有积极影响。此外,还对30位一线生物教师的访谈,从实验指导手册各环节设置的合理性、评价标准的有用性以及实验指导手册在教学过程中的可操作性三方面探查了探究性实验指导手册在教师的探究实验教学中是否有指导作用。整个研究得出如下结论:（1）实验指导手册中开发的探究性实验具有可操作性与可重复性;（2）探究性实验指导手册中的实验开发提供了新模式;（3）探究性实验指导手册对生物教师的探究实验教学具有指导作用;（4）探究性实验指导手册能帮助学生对“动物与人体”知识的理解;（5）探究性实验指导手册能整体提升学生的探究能力,特别是学生作出假设、设计实验、得出结论与表达交流的能力。并针对使用探究性实验指导手册的教学活动提出如下建议:（1）在探究性实验教学中,教师可根据实际情况适度创新;（2）让学生真正理解探究实验环节的内涵,注重学生的实践;（3）探究实验教学过程中教师要及时评价学生,使学生形成正确的探究思维;（4）关注学生不同的探究能力的水平,因材施教。
张广举[4]（2021）在《初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断研究》文中研究指明认知障碍是指在正常的教学环境下,智力没有缺陷的学生,在获得对知识的记忆、理解、应用、分析、评价及创造过程中受到的阻碍或阻碍学生进一步获得能力的知识。“酸碱盐”是初中化学知识体系的重要内容,也是学生学习的重难点和分化点,对“酸碱盐”认知障碍的诊断与消除,有利于学生知识体系的完善,促进教师的教学方式、学生学习方式的转变,进而促进教学质量提高和学生科学素养提升。以加涅的学习结果分类理论和布鲁姆的教育目标分类学为理论基础,将学生的认知障碍划分为言语信息认知障碍、智慧技能认知障碍以及元认知障碍。通过文献阅读、前期问卷调查和访谈,编制了《初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断问卷》,并对来自H省市级、县级和乡镇中学的702名学生进行了问卷诊断。运用SPSS19.0和Excel2016软件对问卷结果进行了处理。通过对问卷数据的分析得到如下结论:（1）整体来看,学生在“酸碱盐”学习时存在着中等程度的认知障碍（2）在知识维度各一级维度,学生存在着不同程度的认知障碍。学生存在着轻度的言语信息认知障碍,包括中度的符号（名称）认知障碍、轻度的事实（命题）以及有组织的知识认知障碍;中等程度的智慧技能认知障碍,包括中度的具体性概念、定义性概念、问题解决认知障碍以及严重程度的规则原理障碍;严重程度的元认知障碍,主要包括严重程度的元认知体验、元认知知识以及元认知监控认知障碍（3）在认知过程维度,存在着轻度的记忆、理解障碍,中等程度的应用、分析、评价及创造障碍（4）不同学校类型和性别的学生认知障碍存在差异。市级中学与县级中学、乡镇中学的学生的认知障碍存在显着性差异,不同性别的学生的认知障碍存在显着性差异（5）初中生“酸碱盐”学习认知障碍的成因主要来源于教师、学生和知识特点。教师方面的原因:教师对某类知识的重视程度、教学方法和教学手段;学生方面的原因:学生的已有知识经验,认知和元认知发展水平、直觉思维和思维定式;知识方面的因素有:教材对某种知识的编排和描述、“酸碱盐”知识本身的复杂性。基于学生表现出来的认知障碍及成因的探查,提出教学建议:（1）正视言语信息知识,挖掘言语信息知识的教学价值（1）教师要因势利导,变“望文生义”为“顾名思义”（2）利用多种教学手段,突出重点物质性质的学习,构建知识网络（2）立足学生的分类观和微粒观的培养与发展,消除学生的概念认知障碍（1）调整教学顺序,消除酸碱性与酸碱溶液关系的认知障碍（2）提供原型,结合导电性实验与化学史,明确酸、碱、盐的微观定义（3）充分认识元认知教学的重要性,在日常课堂教学中进行渗透（1）显性与隐性手段双管齐下,传授元认知知识（2）提供具体的元认知监控方法,提高学生元认知监控水平（3）激发学生兴趣,提供成功的机会,使学生获得积极的元认知体验。
盛跃[5]（2021）在《“学本式”课堂教学模式在初中化学的实践研究》文中研究指明化学学科对于激发学生的学习兴趣、培养学生解决问题能力具有得天独厚的优势。近年来,随着地方课改工作的开展,越来越多的学校企图探寻一种能够提升课堂教学质量的同时能够培养学生自主学习能力、合作学习能力以及敢于展示自我的一种教学模式,期望能够通过课堂教学,使学生体验自学、合学、展学的动态学习过程,驱使学生从发现问题到解决问题过程中理论联系实际,促进科学思维的形成。本研究选取贵州某中学为研究对象,以“学本式”课堂教学模式的实践存在的问题为研究背景,采用了问卷、访谈等方法对“学本式”课堂教学模式的实践状况展开调研,确定了从新授课的模式优化策略、习题课和复习课的“学本式”模式建构以及“学本式”评价体系建构这三方面对“学本式”课堂教学模式在初中化学课堂的实践展开研究,并设计了“学本式”教学示例、“学本式”评价指标以及“学本式”测评量表。教学实践后,梳理得到三个结论。研究表明:（1）通过“学本式”模式的重构、使用后,证实了重构后的“学本式”课堂教学模式有助于学生成绩的提高,对学生自学和互学以及展学能力的促进作用都极其有利,为进一步完善M中学“学本式”课堂教学模式提供案例借鉴（2）在设计和实践“学本式”模式的其他课型研究中,证实了“学本式”模式的复习课教学效果较好,能够取代原有模式,为后期建构“学本式”模式其他课型提供参考。（3）通过“学本式”课堂评价体系的实践研究,证实了建构的“学本式”评价指标维度基本上能够客观的反映不同层次的学生在“学本式”课堂教学模式下的学习状况和表现程度,对学生在自评中反思自我、互评中弥补自我、组评中认识自我、教师评价中纠正自我的能力的培养极为有效,同时,便于教师掌握班级学习状况,提升教学质量。
张智荣[6]（2021）在《初中物理学生实验课“通关式”教学模式的实践研究》文中认为初中物理学生实验课是指以《义务教育物理课程标准》中要求的学生必做实验为教学内容,学生在教师指导下利用课堂时间在实验室里进行的自主学习、小组合作探究完成物理实验的教学形式。当前的学生实验课有不少“教师提前讲,学生照着做”的情况,为了调动学生探究的主动性,改善“虚假”探究的现状,本文提出一种“通关式”的实验教学模式,以尽可能真正落实科学探究,提高学生的科学探究能力。论文共五章,除了第一章介绍的研究背景、现状、方法、意义等内容以及最后一章介绍的研究总结与展望之外,中间三章分别介绍了本研究的三项主要工作:第一,分析“初中物理学生实验课”与“通关模式”的特点,寻找二者的联系,挖掘出学生实验课中蕴含的通关模式,进而为本研究的模式构建做好准备。第二,结合相关理论基础与前期准备工作,为初中物理学生实验课构建理论形态上的“通关式”教学模式,然后基于该模式,对初中物理三种类型的实验进行教学设计,并分析该模式对于学生和教师的价值。第三,委托中学一线教师将本模式用于实际教学,笔者则参与课堂观察,发现问题后及时改进,经过五轮实践后得到本模式较为完善的形态,并结合师生访谈、学生实验任务完成质量分析、前后测结果分析等方式全面分析了本模式产生的实际效果。研究结果表明:完善后的“通关式”实验教学模式能优化常规的学生实验课,效果较好,操作性较强。从目前实践来看,该模式能有效落实科学探究,提高学生的科学探究能力,激发学生的探究动力,激活学生的思维,也有助于促进教师对实验教学观念的转变。
冯春艳[7]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中进行了进一步梳理随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
徐磊[8]（2021）在《促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究》文中提出新课程理念倡导教学不仅仅是教会学生知识,更重要的是让学生掌握学习的方法,实现自主学习的目标。然而身处应试教育的大环境下,初中生在多种因素的影响下,化学思维能力的发展相对较为落后。在教学过程中,教师因传统教学方法的惯性影响,导致学生的思维一定程度上处于被束缚的状态,得不到全面的发展。特别是对于农村初中生来说,由于社会、学校以及家庭等环境条件的影响,其化学思维能力发展相对更为滞后。在查阅了大量文献的基础上,笔者确定了本次研究的主要内容和方法。结合课题研究的理论基础笔者对相关概念进行了界定,初步构建了化学思维能力评价体系。在此基础上,笔者编写了调查卷和测试卷,测试初中生化学思维能力现状。据此,笔者提出了针对性的教学策略,并以策略为指导,构建教学设计模型,进行教学设计,运用于实际教学。通过本次研究,笔者希望能全面了解农村初中生化学思维能力的现状,进而为农村化学教师的教学提供一些切实可行的教学策略,最终能实现农村初中生化学学科素养的发展。经过三年的理论和实践研究,本论文得到了农村初中生思维能力发展现状主要体现在以下几点:1.农村初中生的化学思维能力与同层次的城区初中生相比还是有一定的差距的,具体表现在化学模型思维能力、实验思维能力和创新思维能力方面;2.多数农村初中生在化学思维能力较高层次的发展上还是有所欠缺的。基于农村中学生思维能力培养的现状,笔者提出了提高农村中学生化学思维能力的有效教学策略,主要有以下几点:1.采用直观教学法,帮助学生自主建构模型;2.创设情境,增加学生参与度;3.发挥主体作用,鼓励学生自主探究。
张晨旭[9]（2021）在《初中生“物质的构成”学习进阶研究》文中认为“物质构成的奥秘”是义务教育化学课程标准中五个一级主题之一,从宏观到微观,从定性到定量,体现了化学学科发展的趋势。本论文针对“物质的构成”展开了学习进阶研究。将初中化学学习划分为4个阶段,针对各阶段学生在“宏观-微观-符号”三重表征方面展开调查研究,期望得到完善且合理的初中生“物质的构成”学习进阶,从而得到教学建议。本论文采用文献研究法、文本研究法、纸笔测验法和访谈法等方法进行调查研究,通过研究“物质的构成”在课程标准、教科书和中考的要求,整理出初中化学教学中的四个进阶水平,然后对其中水平2和水平3所处阶段的学生进行测试,分析测试数据,最终修改进阶假设得到结论。为了使教学建议细化并可落实,本研究将4个水平阶段两两比较分析,可以得到具体进阶的发展:水平1至水平2:宏观上:物质的分类（纯净物和氧化物、单质和化合物、氧化物）,物质的多样性,元素的概念,元素的分类,常见元素,根据元素的原子序数在元素周期表中找到指定元素,知道“化学变化过程中元素不变”等。微观上:知道分子、原子、离子是构成物质的微粒,能尝试用微粒的观点简单的解释某些现象,知道原子可以结合分子,同一元素的原子和离子可以相互转化,知道核外电子的作用,原子序数、质子数、中子数等数量之间的关系等。符号上:书写元素的名称和符号,元素的化合价,化学式表示物质组成,利用相对原子质量、相对分子质量进行计算,看懂某些商品标签上表示的组成元素等。水平2至水平3:宏观:区分有机物和无机物,知道无机物可以分成氧化物、酸、碱、盐,判断物质分类从生疏到熟练,对常见元素从记忆到认识;微观:能用微粒的观点解释某些现象,知道核外电子在化学反应中的作用;符号:对化学式表示物质组成方面更加熟练,可以通过某些反应和提示书写而不仅仅是记忆,可以利用相对原子质量、相对分子质量进行可以解决简单的问题,能看懂某些商品标签上标示的组成元素及其含量。水平3至水平4:宏观:从知道物质的多样性发展到了认识,形成“化学变化过程中元素不变”观念;微观:用微粒的观点解释某些现象的范围变广,初步认识核外电子在化学反应中的作用;符号:用化学式表示常见物质的组成得到进一步发展,可以根据名称或条件推导写出,利用相对原子质量、相对分子质量进行物质组成的计算方面也有适当提升。结合人教版九年级教材内容,给出了每一单元、每一课题的教学策略。鉴于水平3至水平4阶段处于学业水平测试前的复习阶段,本研究对各专题进行了有针对性的建议。根据教学策略和建议,本研究设计了分别在不同阶段的两节课并施教,以检验进阶设置和建议的合理性。为了提高学生的学习和认知能力,本研究提出以下建议:教师在教授“物质的构成”相关内容时应对各个阶段进行分析,了解学生在各学习阶段所应达到的水平,并在此基础上设计教学目标、选择教学方法。做到:（1）宏观与微观统一;（2）从学生已有的“前概念”出发,注重知识迁移;（3）设置问题情境,启发式教学;（4）创设真实情境,开展多样探究活动,培养学生化学学习兴趣和科学素养;（5）精心设计教学内容,多维度发展进阶。
史文珊[10]（2021）在《基于培养核心素养的初中化学教学设计与应用》文中指出近年来,中国在各领域都取得了令人瞩目的成绩,社会对人员素质的要求越来越高。学校为培养适应现今快节奏社会生活的优秀人才、促进学生的全面发展,在日常教育教学中培养学生的核心素养迫在眉睫。学生核心素养的提升要落实于每一学科的日常教学当中,化学核心素养是核心素养依据化学学科特点进行细化后形成的具体的学科素养,为化学教学指明目标和根本方向。化学核心素养除课标要求的化学知识以外,要求在化学教学中帮助学生提升学习化学的能力、形成化学观念、认识化学价值、培养科学精神。初中化学是学生学习化学的“前哨”,为培养学生化学学科的必备品格与关键能力,在初中化学教学中落实和发展化学核心素养尤为重要。先学后教的教学模式不仅有利于提高课堂效率,而且有利于提高学生的自学能力和认知水平,对学生化学核心素养的提高有所帮助。在建构主义、人本主义学习理论指导思想下,并通过调查问卷了解学生化学核心素养的基本情况,分析学生学情,构建出教学设计中每一环节的实施计划、注意事项和应遵循的原则,进而设计基于培养化学核心素养的先学后教的教学设计的一般思路。在此基础上撰写五篇不同课型的教学设计案例,包括《原子的结构》、《利用化学式的简单计算》、《二氧化碳制取的研究》、《金属的化学性质》和《酸碱盐的推断》。每一篇教学设计中对学情和教材进行详细的分析,在教学目标、教学重难点、教学过程、导学案、学习评价五个方面进行设计,实施结束后对教学整个过程进行反思。通过书面考试和问卷调查得到的数据进行比较分析,发现利用先学后教的教学模式进行授课后优秀生和中等生的化学核心素养有显着提升。
二、初中化学实验能力训练参考答案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初中化学实验能力训练参考答案（论文提纲范文）
（1）初中化学教学中学生问题意识的培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)深化课程改革的要求 |
| (二)初中化学教学中关于学生化学问题意识的培养存在诸多问题 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究特色方法及思路 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第二章 核心概念界定及研究的理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)问题 |
| (二)问题意识 |
| (三)化学问题意识 |
| 二、相关理论基础 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (二)信息加工学习理论 |
| (三)建构主义学习理论 |
| (四)人本主义学习理论 |
| (五)社会凝聚力理论 |
| (六)情景认知理论 |
| 第三章 初中生化学问题意识现状的调查 |
| 一、调查研究的设计与实施 |
| (一)研究初期准备 |
| (二)研究工具的设计 |
| (三)调查研究的实施 |
| 二、调查结果的统计与分析 |
| (一)学生的质疑精神 |
| (二)学生发现问题的能力 |
| (三)学生提出问题的能力 |
| 三、初中生化学问题意识现状 |
| (一)学生批判式思维不强 |
| (二)学生主动发现问题的意识不强 |
| (三)学生不敢提问 |
| (四)学生不愿意提问 |
| (五)学生不能提出有价值的问题 |
| 四、问题的成因分析 |
| (一)学生方面 |
| (二)教师方面 |
| 第四章 初中生化学问题意识的培养策略及应用 |
| 一、初中生化学问题意识的培养策略 |
| (一)开发训练学生的批判式思维 |
| (二)创设适宜的问题情境 |
| (三)打造学生提问的自由平等的内在心理环境 |
| (四)建立合作与竞争的良性机制 |
| (五)发展学生的元认知能力 |
| 二、应用问题意识培养策略的教学案例 |
| (一) 《化学反应中的质量关系》教学案例 |
| (二) 《钢铁的锈蚀及其防护》教学案例 |
| 第五章 结论与反思 |
| 一、结论 |
| 二、反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人情况简介 |
（2）“先学后教”模式在高中生物学教学中的应用研究 ——以人教版《分子与细胞》探究·实践为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展和现代教育改革的要求 |
| (二)学生发展需求 |
| (三)课标要求 |
| 二、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法和思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 概念界定及文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一) “先学后教” |
| (二)导学案 |
| (三)微课 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)认知主义学习理论 |
| (三)人本主义学习理论 |
| 第三章 “先学后教”模式的教学流程 |
| 一、课前教师的准备 |
| (一)导学材料的准备 |
| (二)导学案的制作 |
| (三)学生进行分组 |
| 二、 “先学”的教学流程 |
| (一)出示学习目标 |
| (二)学生进行自学 |
| (三)检测自学结果 |
| 三、 “后教”的教学流程 |
| (一)生生互动 |
| (二)师生互动 |
| 四、课堂检测 |
| 第四章 基于“先学后教”模式的教学设计 |
| 一、探究·实践栏目教材分析 |
| (一)课标要求 |
| (二)教材地位 |
| (三)探究·实践栏目进行分类 |
| 二、探究·实践栏目教学设计 |
| (一)检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质 |
| (二)尝试制作真核细胞的三维结构模型 |
| (三)探究酵母菌细胞呼吸的方式 |
| 第五章 “先学后教”模式的教学实践 |
| 一、实践对象 |
| 二、实践过程 |
| 三、测量工具 |
| (一)学生课堂表现评价表 |
| (二)科学探究能力观察表 |
| (三)访谈法 |
| (四)纸笔测验 |
| 四、结果分析 |
| (一)学生课堂表现评价表结果分析 |
| (二)科学探究能力观察表成绩分析 |
| (三)访谈结果分析 |
| (四)纸笔测验结果分析 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、反思 |
| 三、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 三次实验课堂检测试题 |
| 附录三 某中学高一年级期末测试中“探究·实践”部分试题 |
| 附录四 《探究酵母菌细胞呼吸的方式》导学案 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）初中生物学“动物与人体”主题探究性实验的开发与指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究方法与过程 |
| 1.6 研究意义 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 探究性实验开发 |
| 3.1 探究性实验设计原则 |
| 3.2 实验内容选择 |
| 4 探究性实验指导 |
| 4.1 实验指导手册编写指导思路 |
| 4.2 实验指导手册内容与编写步骤 |
| 5 应用探究性实验指导手册的教学实践研究 |
| 5.1 研究方案 |
| 5.2 初中生生物探究能力测试题与教师访谈提纲编制 |
| 5.3 教学案例实施及分析 |
| 6 实践研究结果对比分析 |
| 6.1 学生探究能力变化分析 |
| 6.2 学生生物知识掌握情况变化 |
| 6.3 探究性实验指导手册的指导作用分析 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 实验指导手册 |
| 附录2 初中生生物探究能力测试题 |
| 附录3 初中生生物探究能力测试题答案及赋值 |
| 附录4 探究性实验指导手册指导作用教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 从学科的角度,丰富了认知障碍的理论研究 |
| 1.1.2 促进学生学习方式转变,改善学生学习效果 |
| 1.1.3 有助于教师教学方式的转变和教学水平的提高 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知障碍研究现状 |
| 1.2.2 “酸碱盐”的研究现状 |
| 1.3 研究问题与研究思路 |
| 1.3.1 研究问题的确定 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈调查法 |
| 2 理论研究 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 认知障碍 |
| 2.1.2 化学学科认知障碍 |
| 2.1.3 “酸碱盐”认知障碍 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.2.2 布鲁姆教育目标分类学 |
| 2.3 《义务教育化学课程标准(2011 版)》“酸碱盐”相关内容分析 |
| 3 研究过程 |
| 3.1 前期调查与访谈 |
| 3.1.1 “酸碱盐”学习情况调查 |
| 3.1.2 教师访谈 |
| 3.2 调查问卷的编制 |
| 3.2.1 问卷分析框架的确定 |
| 3.2.2 问卷内容的确定 |
| 3.3 问卷信效度检验 |
| 3.3.1 信度的检验 |
| 3.3.2 效度的检验 |
| 3.4 问卷的发放与回收 |
| 3.5 数据处理 |
| 4 初中生“酸碱盐”认知障碍诊断结果及分析 |
| 4.1 整体结果分析 |
| 4.1.1 认知障碍程度的划分 |
| 4.1.2 “酸碱盐”认知障碍整体分析 |
| 4.2 各维度认知障碍结果与分析 |
| 4.2.1 言语信息认知障碍结果与分析 |
| 4.2.2 智慧技能认知障碍结果与分析 |
| 4.2.3 元认知认知障碍结果与分析 |
| 4.3 “酸碱盐”认知障碍的差异性分析 |
| 4.3.1 不同性别学生各维度认知障碍差异性分析 |
| 4.3.2 不同类型学校学生的各维度认知障碍差异分析 |
| 5 初中生“酸碱盐”学习认知障碍成因分析 |
| 5.1 言语信息知识认知障碍成因分析 |
| 5.1.1 符号(名称)知识认知障碍成因分析 |
| 5.1.2 事实(命题)知识认知障碍成因分析 |
| 5.1.3 有组织的知识认知障碍成因分析 |
| 5.2 智慧技能认知障碍成因分析 |
| 5.2.1 具体性概念认知障碍成因分析 |
| 5.2.2 定义性概念认知障碍成因分析 |
| 5.2.3 规则(原理)认知障碍成因分析 |
| 5.2.4 问题解决认知障碍成因分析 |
| 6 研究结论与教学建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 初中生“酸碱盐”学习时在不同维度存在不同认知障碍 |
| 6.1.2 不同类型的学生“酸碱盐”认知障碍存在差异 |
| 6.1.3 初中生“酸碱盐”学习认知障碍的成因来源于教师、学生和知识 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 正视言语信息知识,挖掘言语信息知识教学价值 |
| 6.2.2 立足学生的分类观和微粒观的培养与发展,消除学生的概念认知障碍 |
| 6.2.3 在日常课堂教学中充分渗透,提高学生元认知水平 |
| 7 反思与展望 |
| 7.1 反思 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 “酸、碱、盐”学习情况调查问卷 |
| 附录二 初中生“酸碱盐”认知障碍诊断访谈提纲(教师) |
| 附录三 初中生“酸碱盐”认知障碍诊断问卷 |
| 后记 |
（5）“学本式”课堂教学模式在初中化学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、“学本式”教学在M中学的实践情况及存在的主要问题 |
| 二、教育发展的需要 |
| 三、义务教育(化学)课程改革的要求 |
| 四、学生自我发展需求 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、研究评述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究主要阶段 |
| 四、研究方法 |
| 第四节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 核心概念及其相关理论概述 |
| 一、 “学本式”课堂教学模式 |
| 二、导学单 |
| 第二节 教育学相关基本理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、需要层次理论 |
| 三、认知发展理论 |
| 四、合作学习理论 |
| 五、最近发展区理论 |
| 六、终身教育理论 |
| 第三章 “学本式”课堂教学模式在初中化学应用现状调查 |
| 第一节 调查的设计与实施 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查的实施 |
| 三、调查实施流程 |
| 第二节 学生维度的调查结果与分析 |
| 一、问卷调查结果与分析 |
| 二、访谈结果与分析 |
| 三、前期成绩统计结果与分析 |
| 第三节 教师维度的调查结果与分析 |
| 一、教师访谈概况 |
| 二、教学现状的原因剖析 |
| 第四节 调查小结 |
| 第四章 化学“学本式”课堂教学模式研究 |
| 第一节 “学本式”课堂教学模式建构思路 |
| 第二节 “学本式”模式下新授课优化策略探究 |
| 一、互学环节的改进策略 |
| 二、展学环节的改进策略 |
| 三、新授课主要的教学模式 |
| 第三节 “学本式”模式下其他课型教学流程构建探究 |
| 一、习题课的“学本式”教学流程设计 |
| 二、复习课的“学本式”教学流程设计 |
| 第四节 “学本式”评价体系的构建探究 |
| 一、建构目的 |
| 二、建构思路 |
| 三、学本评价体系的初步设计 |
| 四、学本评价体系的校正设计 |
| 五、学本评价体系实践研究设计 |
| 第五节 教学适应性研究 |
| 第六节 教学设计示例 |
| 一、新授课教学设计示例——以“水的净化”为例 |
| 二、习题课教学设计示例——以“利用化学方程式的简单计算”为例 |
| 三、复习课教学设计示例——以“身边的化学物质”为例 |
| 第五章 “学本式”课堂教学模式教学实践研究 |
| 第一节 教学实践设计 |
| 一、实践对象 |
| 二、教学实践假设 |
| 三、无关变量的控制 |
| 四、教学实践数据统计方法 |
| 五、教学实践研究工具 |
| 第二节 教学实践流程与结果表征手段 |
| 一、教学实践过程 |
| 二、教学实践结果表征手段 |
| 第三节 教学实践结果与分析 |
| 一、定性分析 |
| 二、定量分析 |
| 第四节 教学实践研究小结 |
| 第六章 研究结论、局限与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “学本式”化学课堂教学模式调查问卷 |
| 附录2 学生访谈提纲 |
| 附录3 教师访谈提纲 |
| 附录4 “学本式”评价体系指标维度建构的反馈意见单(A) |
| 附录5 “学本式”评价体系指标维度建构的反馈意见单(B) |
| 附录6 关于“学本式”课堂教学模式下学习情况 |
| 附录7 师生访谈提纲 |
| 附录8 自评量表测评题 |
| 附录9 互评量表测评题 |
| 附录10 组评量表测评题 |
| 附录11 教师评价量表测评题 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）初中物理学生实验课“通关式”教学模式的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 实习时的体会 |
| 1.1.2 教育部文件对实验教学的要求 |
| 1.2 研究灵感来源 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.5 研究目的与意义 |
| 2 初中物理学生实验课与通关模式 |
| 2.1 初中物理学生实验课 |
| 2.1.1 初中物理学生实验课的概念 |
| 2.1.2 初中物理学生实验课的特点 |
| 2.1.3 初中物理学生实验课的意义 |
| 2.1.4 初中物理学生必做实验分类 |
| 2.2 通关模式 |
| 2.2.1 通关模式的概念 |
| 2.2.2 通关模式的特点 |
| 2.2.3 通关模式与学生实验课的联系 |
| 3 初中物理学生实验课通关式教学模式的理论预设 |
| 3.1 初中物理学生实验课通关式教学模式的构建 |
| 3.1.1 理论基础 |
| 3.1.2 基本要素 |
| 3.1.3 教学目标 |
| 3.1.4 操作程序 |
| 3.1.5 实现条件 |
| 3.1.6 教学评价 |
| 3.2 初中物理学生实验课通关式教学模式的案例设计 |
| 3.2.1 探究性实验案例 |
| 3.2.2 仪器使用类实验案例 |
| 3.2.3 测量性实验案例 |
| 3.3 初中物理学生实验课通关式教学模式的价值分析 |
| 3.3.1 对于学生的价值 |
| 3.3.2 对于教师的价值 |
| 4 初中物理学生实验课通关式教学模式的实践研究 |
| 4.1 初中物理学生实验课通关式教学模式的实践与完善过程 |
| 4.1.1 第一轮实践情况 |
| 4.1.2 第二轮实践情况 |
| 4.1.3 第三轮实践情况 |
| 4.1.4 第四轮实践情况 |
| 4.1.5 第五轮实践情况 |
| 4.2 初中物理学生实验课通关式教学模式的完善结果 |
| 4.2.1 整体框架与操作流程 |
| 4.2.2 准备工作与注意事项 |
| 4.3 初中物理学生实验课通关式教学模式的效果分析 |
| 4.3.1 通关任务完成质量 |
| 4.3.2 前后测结果 |
| 4.3.3 课堂观察情况 |
| 4.3.4 师生访谈情况 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究的创新之处 |
| 5.3 研究回望 |
| 5.4 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:实践中用到的各类卡片内容 |
| 附录2:前后测题单 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（7）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 学习时间紧迫,学生思维能力发展极度缺乏 |
| 1.1.2 由于传统的教学方法过于拘谨,学生的思维长期受到束缚 |
| 1.1.3 受客观因素制约,农村初中生思维能力发展现状堪忧 |
| 1.2 课题提出的意义 |
| 1.2.1 化学学习的需要 |
| 1.2.2 促进课堂教学质量的提高 |
| 1.2.3 培养学生的化学学科素养 |
| 1.3 化学思维能力发展现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 课题研究的主要内容,目的和方法 |
| 1.4.1 课题研究的主要内容 |
| 1.4.2 课题研究的目的 |
| 1.4.3 课题研究的主要方法 |
| 1.4.4 课题研究的可创新之处 |
| 2. 课题研究的相关理论分析和概念界定 |
| 2.1 课题研究的相关理论基础 |
| 2.1.1 认知结构学习理论 |
| 2.1.2 人本主义学习理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.1.4 多元智能理论 |
| 2.2 课题研究的相关概念界定 |
| 2.2.1 思维 |
| 2.2.2 思维能力 |
| 2.2.3 化学思维能力 |
| 2.2.4 化学思维能力评价体系 |
| 3. 农村初中生思维现状分析 |
| 3.1 农村初中生的思维特征分析 |
| 3.1.1 初中生的思维特征 |
| 3.1.2 农村初中生的思维特征 |
| 3.2 基于农村初中生思维特征的化学思维能力评价体系 |
| 3.3 化学思维能力前测分析 |
| 3.3.1 调查基本要素概述 |
| 3.3.2 调查结果与分析 |
| 3.3.3 结论 |
| 4. 促进农村初中生化学思维能力发展的教学策略 |
| 4.1 促进农村初中生思维能力发展的教学特征 |
| 4.1.1 以人为本特征 |
| 4.1.2 主体性特征 |
| 4.1.3 创新性特征 |
| 4.1.4 重视素质教育 |
| 4.2 促进农村初中生思维能力发展的化学教学特征 |
| 4.2.1 从学生的实际化学水平出发,构建基础化学理念 |
| 4.2.2 发挥主体性,引导学生发现化学疑难,解决疑难 |
| 4.2.3 鼓励学生大胆质疑,发挥创新精神 |
| 4.2.4 培养化学实验操作能力,发展化学逻辑思维 |
| 4.3 促进农村初中生思维能力发展的教学策略 |
| 4.3.1 采用直观教学法,帮助学生自主建构模型 |
| 4.3.2 创设情境,增加学生参与度 |
| 4.3.3 发挥主体作用,鼓励学生自主探究 |
| 5. 基于提高农村初中生化学思维能力的教学设计案例 |
| 5.1 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计模型构建 |
| 5.2 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计案例 |
| 5.2.1 《质量守恒定律》教学设计 |
| 5.2.2 《燃料的合理利用与开发之能量变化与燃料利用》教学设计 |
| 5.2.3 《金属的化学性质》教学设计 |
| 6. 教学实践研究 |
| 6.1 化学思维能力后测分析 |
| 6.1.1 测试基本要素概述 |
| 6.1.2 测试结果与分析 |
| 6.1.3 结论 |
| 7. 总结与展望 |
| 8. 参考文献 |
| 9. 附录 |
| 附录一: 初中生化学思维能力现状调查问卷 |
| 附录二: 初中生化学思维能力现状调查测试卷 |
| 附录三: 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计案例 |
| 附录四: 农村初中生化学思维能力调查测试卷 |
| 10. 致谢 |
（9）初中生“物质的构成”学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的目的及意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 关于学习进阶的研究 |
| 2.1.1 学习进阶概念界定 |
| 2.1.2 学习进阶的研究模式及共同特征 |
| 2.2 “物质的构成”的相关文献综述 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 教育目标分类理论 |
| 2.3.3 最近发展区理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究的内容 |
| 3.2 研究的对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 文本分析法 |
| 3.3.3 纸笔测验法 |
| 3.3.4 访谈法 |
| 3.4 研究的流程 |
| 第四章 初中化学“物质的构成”假设进阶的建构 |
| 4.1 “物质的构成”的课程文件研究 |
| 4.2 “物质的构成”的初中学生认识发展研究 |
| 4.3 进阶变量的确定 |
| 4.3.1 认识对象 |
| 4.3.2 认识方式 |
| 4.4 假设进阶的确定 |
| 4.4.1 最低水平的确定 |
| 4.4.2 中间水平的确定 |
| 4.4.3 最高水平的确定 |
| 4.4.4 假设进阶的确定 |
| 第五章 假设进阶实证研究部分 |
| 5.1 测试卷的编写 |
| 5.2 测试及结果分析 |
| 5.2.1 水平2测试结果分析 |
| 5.2.2 水平3测试结果分析 |
| 5.3 假设进阶的修正 |
| 第六章 “物质的构成”学习进阶教学建议 |
| 6.1 水平1至水平2 |
| 6.2 水平2至水平3 |
| 6.3 水平3至水平4 |
| 6.4 教学案例 |
| 6.4.1 《元素》教学案例 |
| 6.4.2 《金刚石、石墨和C_(60)》教学案例 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究启示与不足 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 水平2测试卷 |
| 附录二: 水平3测试卷 |
| 附录三: 《元素》教学设计 |
| 附录四: 《金刚石、石墨和C_(60)》教学设计 |
| 致谢 |
（10）基于培养核心素养的初中化学教学设计与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 文献综述和理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 基于“化学核心素养”的“先学后教”教学设计的一般思路 |
| 3.1 学生化学核心素养的基本情况调查 |
| 3.2 基于“化学核心素养”的“先学后教”教学设计原则 |
| 3.3 基于“化学核心素养”的“先学后教”教学环节设计 |
| 4 基于“化学核心素养”的“先学后教”教学设计案例 |
| 4.1 《原子的结构》教学设计 |
| 4.2 《利用化学式的简单计算》教学设计 |
| 4.3 《二氧化碳制取的研究》教学设计 |
| 4.4 《金属的化学性质》教学设计 |
| 4.5 《酸碱盐的推断》教学设计 |
| 5 实验数据分析和结论 |
| 5.1 实验数据分析 |
| 5.2 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、初中化学实验能力训练参考答案（论文参考文献）
- [1]初中化学教学中学生问题意识的培养策略研究[D]. 李科蒙. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [2]“先学后教”模式在高中生物学教学中的应用研究 ——以人教版《分子与细胞》探究·实践为例[D]. 秦英. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
- [3]初中生物学“动物与人体”主题探究性实验的开发与指导研究[D]. 张利. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断研究[D]. 张广举. 河北师范大学, 2021(09)
- [5]“学本式”课堂教学模式在初中化学的实践研究[D]. 盛跃. 云南师范大学, 2021(08)
- [6]初中物理学生实验课“通关式”教学模式的实践研究[D]. 张智荣. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究[D]. 徐磊. 扬州大学, 2021(09)
- [9]初中生“物质的构成”学习进阶研究[D]. 张晨旭. 扬州大学, 2021(09)
- [10]基于培养核心素养的初中化学教学设计与应用[D]. 史文珊. 西南大学, 2021(01)