一、指导学生毕业设计中加强教育的几点做法（论文文献综述）
高映悦[1]（2019）在《小学语文教学中“阅读学习共同体”的优化路径研究》文中指出语文既是一门蕴含工具性的基础学科,也具有其独特的人文性,该学科对于学生知识、技能、情感等方面的全面发展具有重要的促进作用。其中阅读教学作为语文教学中的一项核心内容,它为学生搜集和分析信息、认识和理解世界、提升思维能力提供了重要的方法指导,同时也能够引导学生在感知和品读文本的过程中获得道德情操的陶冶并提升学生的文化品位和审美情趣。随着学习共同体理念的不断发展,该理念为小学语文教学的研究提供了新的突破点,对小学语文教学的实施提出了新的改进思路和教学方式。本文以学习共同体理论为基础,以语文阅读的教与学为切入点,以优化当前的小学语文教学中已有阅读学习共同体为目标,在参考大量文献资料的同时,适当采用问卷调查法、课堂观察法、访谈法等多种研究方法,对当前小学语文教学中“阅读学习共同体”的建构情况展开了全面的调查了解,并结合调查结果和观察情况客观分析了其中存在的问题以及问题存在的多种原因,并结合实际教学提出相应的优化路径。在对Y市D小学语文教学中阅读学习共同体建构现状进行的调查研究中,笔者发现当前阅读学习共同体建构的实践中存在着教师对“阅读学习共同体”的作用认识不足、“阅读学习共同体”的形式单一、学生在“阅读学习共同体”中的学习流于形式以及课内外“阅读学习共同体”的建构无法有机整合四个主要问题。根据以上问题,结合语文教学的现状,笔者从小学语文教学中“阅读学习共同体”的创设条件、课堂形态以及组建形式三个方面提出了一些具有针对性的优化路径。
全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组[2]（2004）在《关于学会学习（2000.1～2004.11）》文中研究指明一、学会学习的涵义 “学会学习”可以分三个层次来定义。第一层次是狭义的学会学习。仅指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。第二层次是指学生在教师或他人的指导下，在开放的环境中，充分发挥主体作用，积极培养兴趣和学习意志力，自主、自觉地调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术。使学习不再仅仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展与
彭友椿[3]（1995）在《指导学生毕业设计中加强教育的几点做法》文中研究指明指导学生毕业设计中加强教育的几点做法彭友椿武汉交通科技大学毕业设计是大学教学过程中最后一个重要的教学环节，是其它各个教学环节的继续、补充、深化和成效的检验，其目的在于培养学生独立地综合运用所学的基础理论、专业知识和基本技能去分析和解决实际问题。因此，...
张译木[4]（2020）在《乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升研究》文中提出乡村振兴是全面建成小康社会的重要构成部分,农民群体是乡村振兴的主力军。加强农民群体思想政治教育,提高农民群体思想政治觉悟和文化道德素质,是助力新时代农民养成正确价值观、积极参与乡村社会治理的重要路径。在中国特色社会主义新时代,农民群体层次呈现多样化趋势,农民的价值观念日趋复杂多元,现行的农民思想政治教育模式已经难以实现其有效性。因此,从自主性视角出发,在顺应农民群体自主意识日渐强烈的趋势下,有效引导其发挥自主性,建构农民思想政治教育效能提升机制,积极引导农民树立健康向上的价值观,是创新农民思想政治教育工作的重要任务,也是在乡村振兴中发挥农民主力军作用的必要保证。本文依循在历史研究中梳理问题、在文本阅读中提炼观点、在现实反思中建构体系的研究理路,共分为六部分。第一章,绪论。包括选题缘起及意义、国内外研究现状、研究思路与方法、论文创新与不足。第二章,主要阐述自主性视角下乡村振兴中农民思想政治教育质量提升机制研究的相关概念。通过对概念的梳理界定,有针对性的挖掘到了研究的理论、历史、现实依据。第三章,阐述自主性理论、农民思想政治教育相关理论基础。分别从三个历史阶段:革命战争时期农民思想政治教育萌芽、新中国成立初期农民思想政治教育、改革开放以来农民思想政治教育的设计及实践,循序渐进阐述农民思想政治教育的一个心路历程。第四章,从农民自主性角度透视从革命战争时期、新中国成立初期到改革开放新时期的农民思想政治教育的运行机制。第五章,阐述乡村振兴中农民思想政治教育的价值支撑,深度描写农民思想政治教育中的典型教育模式及运行机制。第六章,深度剖析乡村振兴中农民思想政治教育模式的阻碍因素及存在的问题,进而提出对于乡村振兴中农民思想政治教育效能提升机制的建议。
安丽思[5]（2020）在《基于家校沟通的微信课程开发》文中研究指明目前家校沟通越来越得到重视,家校合育已经成为社会共识。父母是孩子的第一任教师,同时学校也是帮助孩子成长成才的重要场所。家庭与学校联手,父母与教师合作,发挥教育合力,是帮助孩子健康成长的必由之路。S县属于民族地区,经济相对落后,外出务工成为了一大批青壮年的工作选择,而由此也产生了一批留守儿童,他们远离父母,在生活、学习、心理上缺乏照顾。留守儿童的成长需要教师家长双方的共同努力,但父母的长期缺位,致使传统的家校沟通方式:家访、家长会等很难进行,留守儿童传统的家校合作情况不容乐观。微信作为当前新兴的社交工具,打破了时空界限,为留守儿童教师与家长的沟通提供了可能。调查发现,微信这一便捷的工具为留守儿童日常沟通提供了便利,方便留守儿童教师与家长之间的日常交流,了解学生的基本情况。但在学习方面,微信却没有显示出强大的沟通作用,S县大部分留守儿童家长面对教师在群内交代的学习要求置之不理,没有回复。经过不断地探索发现,一方面由于家长不重视微信的教育功能,将学习与生活完全分离,把学习完全托付给学校;另一方面目前留守儿童家长不了解学校课程,课程脱离家长与学生的生活实际,将家长阻拦在学校围墙之外,让家长望而却步,阻碍家校沟通,影响S县留守儿童家校合作的实际效果。为了更好地促进S县留守儿童的家校沟通,笔者在应然状态下提出“微信课程”,利用微信这一简单便捷,功能丰富的媒介,试图将家长拉入学校课堂,让家长了解学校所学,参与学校课程,拉近课程与学生、家长的联系,提升家长参与学校的意识,从而与教师联手,帮助留守儿童减轻因留守在学习、心理、行为习惯方面产生的负面影响,共同促进留守儿童的健康成长。本文由五部分组成,第一部分绪论主要介绍了问题的提出、理论基础、核心概念的界定、文献综述及研究设计;第二部分以S县的三所学校为例,主要介绍留守儿童的基本情况,包括父母外出对其学习、生活、心理的影响及传统方式下留守儿童家校沟通情况;第三部分主要阐述微信在S县留守儿童家校沟通所起的作用,并具体说明微信为留守儿童家校日常够沟通提供便利,却在学习方面效果不大,指出家长不了解课程,课程脱离学生、家长生活是影响微信在S县家校沟通发挥作用的主要原因;第四部分主要通过笔者设想,旨在以微信作为媒介,打造“微信课程”将留守儿童家长拉入学生课程,了解学校教育,促进儿童成长;第五部分进行总结。
马云[6]（2006）在《共和国农村扫盲教育研究》文中提出扫盲教育是社会进步的需要，也是生命个体赖以发展的需要。正如一个国家的经济和社会局势直接影响着本国各领域的发展一样，成人教育问题也直接影响着国家的前进步伐，因此关注成人基础教育——即扫盲教育、尤其是文盲率较高的农村的扫盲教育问题至关重要。 在坚持历史唯物论和引入社会学理论的基础上，本论文以扫盲组织、扫盲教材、扫盲内容、扫盲形式、扫盲师资等问题为主线，从乡村社会控制视角探讨共和国50多年来农村扫盲教育的发生、发展过程；同时，论文还将采用文献资料、档案资料和口述资料相结合的方式，努力展现基层扫盲工作开展的具体场景，借鉴成人学习动机理论以探析特定时期农民不同的学习心理。在此基础上，进行不同时期农村扫盲教育的横向比较、同一时期不同地区扫盲教育的纵向比较，力求深层次解读我国农村扫盲教育的发生生态，刻画其复杂多样、嬗变斑斓又极具张力的社会历史画卷，系统分析和总结扫盲教育与社会发展之间的内在关联，以期为全球化背景下中国农村扫盲教育的健康发展提供理论参考。正文部分共六章。 第一章即导论，分别论述了本论文的研究方法、研究意义、研究角度、已有研究成果、论文的基本概念及论文的框架结构等问题。 第二章着重论述共和国农村扫盲教育发展的历史轨迹。共和国成立后，为满足新的经济、政治建设和广大干部、群众的需要，中国共产党及其中央政府借鉴革命根据地扫盲教育的经验、师承苏联扫盲教育的体制，开展了轰轰烈烈的扫盲教育，并于50多年来不断建构和健全农村扫盲教育的运行系统。遵循共和国社会发展的历史轨迹，而主要按照扫盲教育自身的发展逻辑，本论文将共和国农村扫盲教育分为健康起步（1949年—1957年）、“亚健康”发展（1958年—1965年）、“折戟沉沙”（1966年—1976年）、“梅开二度”（文革后—1992年）及“双向导”理念指引（1993年以后）的前进历程。 第三章嵌入社会学视角、尤其是运用社会控制理论，探讨共和国农村社会控制的变迁对农村基层扫盲组织的影响。共和国成立后，中国共产党及其中央政府建构了高度集权的控制体系，将国家权力触角深入乡村社会，打通了几千年来国家与乡村之间呈现的“内核——边缘”、“中心——边陲”的结构，基层扫盲组织
苏超[7]（2014）在《“文化共享工程”可持续发展研究》文中进行了进一步梳理“全国文化信息资源共享工程”（以下简称“文化共享工程”）是中国历史上最大的一项文化惠民项目,旨在利用现代先进的技术手段,将中华优秀文化资源传递到全国的每个角落,重点解决偏远地区广大群众看书难、看电影难的问题,缩小城乡之间、人与人之间在移动互联网时代存在的“信息鸿沟”。文化共享工程实施至今已跨越12年,然公众对于文化共享工程的认识却存在严重不足,此外,文化共享工程的实施过程是怎样的?效果如何?其在建设过程中存在的症结有哪些?其如何才能持续发展下去?本研究通过海量的文献材料系统分析、网上资源统计分析、访谈等方法对文化共享工程进行研究以期解决上述问题,进而实现文化共享工程广泛服务民众的目标。为解决上述问题,本研究从以下八个方面入手：（1）采用深度阅读并按照关键词、主题进行归类的方法对国内外374篇相关文献进行研究分析；（2）通过对文化共享工程241期工作简报、4000余条主要新闻材料、国家历年来关于文化建设方面的政策文件、山东省十余个市县服务点和国家中心部分工作人员访谈资料的分析,对文化共享工程实施过程进行梳理与分析；（3）采用统计、比较分析的方法,通过对国家数字文化网、31个省级分中心文化共享工程网站资源、中国国民休闲小康指数、中国互联网发展报告、中国广播电视统计年鉴、中国文化文物统计年鉴等数据资料的挖掘分析文化共享工程的实施效果；（4）以“心声·音频馆”与“上图讲座”两种资源的网上收听次数／观看次数为数据基础,分析公众对这两类资源的偏好程度；（5）在前面几项研究的基础上,结合访谈,分析文化共享工程建设影响因素；（6）对国外相似项目进行分析；（7）进行文化共享工程可持续发展战略设计；（8）构建文化共享工程评估指标体系。经过对以上内容的研究与分析,本研究主要得出如下结论：（1）我国关于文化共享工程的研究主要集中在8个方面,分别是立足国家层面与基层的整体性研究,立足省级视角、市县视角、农村视角的实践研究,针对技术、培训、绩效评估、资源建设、版权问题等的专题研究。（2）文化共享工程的建设过程依据“建设”与“应用”的比重分为初步探索、普遍发展、巩固提升三个阶段；文化共享工程相关利益群体主要由提供决策与保障群体、实施监管群体、合作参与群体、用户群体构成；文化共享工程服务基层的方式主要通过两条支路完成。（3）文化共享工程的实施效果体现在三个层面,宏观层面表现为对消弭社会信息鸿沟的贡献,中观层面表现为对国家公共文化服务体系建设的贡献,微观层面主要变现为对国家公共数字资源的充实与对国民生活质量提升的贡献。（4）文化共享工程建设影响因素主要包含制度、资源建设、队伍建设等三个维度。（5）本研究针对文化共享工程建设影响因素,结合相关理论与现代公共文化服务体系建设要求,借鉴国外相似项目,对文化共享工程可持续发展做出如下战略设计：一是资源设计达到标准统一,二是通过制定完善的制度体系使制度设计达到系统全面；三是充分利用新技术的发展开发适应的技术平台,以及搭建多元的、人性的、环保的服务终端；四是通过多元的文化教育活动与多举措的文化共享工程宣传推广进行服务设计,实现“服务到人”的目标。（6）在文化共享工程顶层设计与已有评估指标体系的基础上,构建了包含建设、利用、效果三个一级指标的文化共享工程评估指标体系。本研究的主要创新在于：第一,国内首次对文化共享工程进行较为系统的总结与分析,有关见解对文化共享工程的发展具有较大的参考借鉴价值；第二,论文采用“四象限图”分析公众对文化共享工程文化信息资源的偏好程度,对相关研究具有借鉴意义。
易春秋[8]（2005）在《建国十七年中学思想政治教育研究》文中指出本论文以大量资料为基础,将建国十七年中学思想政治教育置于中国社会变动的历史背景中,以时间为线索,分为五个阶段对建国十七年中学思想政治教育的情况进行了全方位的考察。在此基础上,对建国十七年中学思想政治教育进行了较为客观的历史评价,并提出了若干思考。 论文由绪论、正文（共五章）和结语组成。 绪论。阐述了本选题的缘起及研究意义、研究现状,说明了研究方法、写作框架以及本论文的创新点。 第一章,国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年 10 月～1952 年底）。党和国家继承和发扬老解放区学校教育和长期形成的思想政治教育工作的优良传统,在吸收旧教育某些有用的经验和借鉴苏联教育经验的基础上,全面开展了新民主主义思想教育,主要锋芒指向封建的、买办的、法西斯主义思想,确立了思想政治教育在普通中学中的重要地位。此时,加强了对师生的政治思想教育,通过政治课和各科教学进行思想政治教育,并结合土地改革运动、抗美援朝运动、镇压反革命运动、“三反”、“五反”运动进行了思想政治教育。建立健全了学校内的共产党、青年团、学生会、少年儿童队组织,形成了以普遍开设政治课为主体,密切结合各项政治运动而进行思想政治教育的体系。 第二章,社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底）。新中国在恢复国民经济基础上开始实施第一个五年计划,制定了党在过渡时期的总路线和第一部《宪法》,着手实行对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造。与此相适应,中学按照过渡时期总路线精神,提出了社会主义思想政治教育任务,学习苏联的教育经验,通过各科教学进行思想政治教育。这一举措,一方面加强了各科教学中的思想政治教育,但另一方面,也使政治课的地位日益弱化。此时,加强了时事政策教育,在实践中开辟了学生守则教育、劳动教育、榜样教育、校外教育等多种途径,逐步形成了在党支部领导下,由班主任、团、队、学生会等各方面配合的经常化的中学思想政治教育制度。 第三章,“左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底）。这一时期,曾一度强调加强中学的思想政治教育,恢复政治课,颁布了建国以来第一部《中等学校政治课教学大纲（试行草案）》。但 1957 年反右斗争开始后,紧接着进行的“大跃进”和“教育革命”、“反对右倾机会主义”斗争,“左”的思想开始抬头,并逐渐占了上风。由于“左”倾政治运动的冲击,使中学思想政治教育受到了严重影响,一切围绕着运动转。在政治课教学上,以开设“社会主义教育课”代替了原来设置的政治课,忽视了马克思主义理论教育。本章还阐述了通过多种途径进行思想政治教育的情况。第四章,调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底）。以贯彻“八字方针”和《全日制中学暂行工作条例（草案）》为标志,中学思想政治教育开始逐步扭转前一时期“左”的倾向,政治课也开始进行调整,并继续通过各科教学进行思想政治教育。此时期,在中学思想政治教育工作中,对德育和智育的关系处理得比较好,既切实贯彻教学为主的原则,又不放松德育。在德育工作中既重视政治教育、榜样教育、劳动实践,又加强了以学生守则为中心的道德品质教育,既继续发展并逐步完善校内各教育阵地的作用,又开始重视校外教育,逐步形成了较完善的思想政治教育工作体系,开始构建学校思想政治教育网。但是 1962 年召开中共八届十中全会后,强调阶级斗争为纲,对中学思想政治教育产生了“左”的影响,开始加强贯彻阶级教育,使中学思想政治教育产生了波折。可以说,这一时期的中学思想政治教育,既伴随着正确的内容又交织着“左”的偏向。第五章,“反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 初～1966 年 5 月）。1964 年春节,以毛泽东就教育问题发表的“春节谈话”为始,发表了一系列对教育问题的指示,其中很多内容对中国教育的改革有积极意义,但同时,讲话内容也包含一些“左”的因素。随着中苏分裂,美国采取反共的“和平演变”战略,毛泽东日益重视“反修防修”,并展开了一系列“反修防修”的运动,一时间,“反修防修”席卷教育领域,开始批判资产阶级教育思想,改革教育制度。在此背景下,毛泽东提出 “培养无产阶级革命事业接班人”的问题,同时在城乡社会主义教育（“四清”）运动的影响下,使本已从中共八届十中全会后日益加强的阶级和阶级斗争意识更加强化。1964 年 7、8 月间,全国高、中等学校政治理论课工作会议的召开,阶级斗争教育成为政治理论课的主要内容,中学思想政治教育陷入了以“阶级斗争为纲”的迷误之中。本章还阐述了以政治课为主的中学思想政治教育情况,活学活用毛主席着作、学解放军、学大庆运动的情况,学校思想政治教育网继续加强和校外教育、家庭教育的情况。
李明雪[9]（2021）在《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究》文中研究指明教学重点是教学任务的重要组成部分,教师可以通过对知识点重点内容的设计,更加清晰地、有针对性地安排教学内容,同时根据教学知识的重点内容,合理设计适应符合学生认知发展的具体教学方法,实现新课程的有效教学。数学概念教学是数学课堂教学的重要组成部分,只有打好概念教学的基础,才能为更好的课堂教学做好铺垫。在新课程理念下,我们应该关注数学概念的学习过程,了解每个概念的脉络和内在联系,渗透数学思维方法,理解数学的本质。目前还没有聚焦初中阶段数学概念课的教学重点设计评价指标体系。编制有针对性的教学重点设计评价指标体系,对提高数学教师教学重点设计水平和指导概念课教学具有研究意义。确定的研究问题是:（1）合理的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系是什么?（2）基于初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的概念课教学重点设计评价模型是什么?为编制初中数学概念课教学重点设计评价指标体系和评价模型,首先采用文献分析法,对已有相关理论及研究进行文献梳理,得到评价指标体系的理论基础和结构基础;其次在考虑教学重点设计样本文字性的特点下,结合专家建议,用NVivo11质性分析软件,对75份优质教学设计样本进行编码分析,初步构建评价指标体系;接下来通过两次征求专家意见,利用德尔菲法,对评价指标体系和评价标准进行修改和完善,保证评价指标体系的专家效度;然后计算确定评价指标权重,形成评价模型;最后通过评价实施检验,验证评价指标体系的有效性和可靠性,形成合理、科学的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系。研究结论:（1）《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标因素、数学因素、教学因素）、9个二级指标（内容要求、思想方法、数学素养、概念内容、概念理解、概念应用、主次分明、合理板书、教学方法）,其中9个二级指标对应9条评价标准。评价指标体系的内容效度、信度良好,具有有效性和可靠性,可以作为评价初中阶段数学概念课教学重点设计的测评工具使用。（2）初中数学概念课教学重点设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:S（28）0.1 95T1+0.152T2+0.085T3+0.162T4+0.141T5+0.086T6+0.091T7+0.056T8+0.060T9初中数学概念课教学重点设计的建议:根据义务教育课程标准,把握好章节重点的知识要求;注意数学概念教学中数学思想的渗透;体现初中生数学能力素养的发展;关注数学概念本质内容,通过提及相关概念等方式理清概念体系;引导学生透过现象看本质,找到知识的核心所在,深化概念理解;注意数学概念应用的具体领域;教师应根据教学任务、教学内容和学生特点,选择最佳的教学方法;教师必须设计课堂教学环节,做到教学内容主次分明,把教学内容与学生合理衔接;把握学生已有的知识水平和经验基础。
王文华[10]（2011）在《建构主义学习理论在地理活动教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理本文探讨的是建构主义学习理论指导下的地理活动教学问题。通过对建构主义学习理论的观点、模式和地理活动教学的相关理论的比较,提出了建构主义学习理论在地理活动教学中的应用策略。主要包括以下几个部分：引言,阐述了课题研究的背景、国内外研究现状、本文的研究思路及方法；建构主义学习理论与地理活动教学的关系,主要是论述了建构主义学习理论的观点和主要教学模式、对地理活动教学相关概念的界定、地理活动的分类以及阐述两者之间存在的内在联系；地理活动教学现状的调查,主要是调查了建构主义在活动教学中应用现状的调查,依据调查结果,找出建构主义应用存在的问题；建构主义学习理论在地理活动教学中应用策略,首先论述了建构主义学习理论在地理活动教学中的应用原则,在此基础上提出了应用策略,并且设计了建构主义指导下的地理活动教学案例；结语部分主要探讨三个问题,第一概括了本研究的主要结论,第二论文研究的不足之处,第三建构主义指导下的地理活动教学的前瞻。本文从建构主义的主要观点、主要模式和活动教学的内涵出发,说明建构主义学习理论是符合活动教学的要求的,活动提供了促进知识生成与建构的可能性和有效途径。通过对建构主义在活动教学中应用现状的调查研究,对活动教学进行了反思。活动教学的设计离不开理论的指导,本文在活动理论的基础上提出了建构主义学习理论指导地理活动教学的策略,这是本文研究的重点。这部分内容主要是从三方面着手,建构主义学习理论在地理活动教学中的应用原则,应用策略,并设计了建构主义指导下的活动教学案例。最后,文章对建构主义在活动教学中的应用进行了前瞻,预测了本文研究中可能存在的问题。
二、指导学生毕业设计中加强教育的几点做法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、指导学生毕业设计中加强教育的几点做法（论文提纲范文）
（1）小学语文教学中“阅读学习共同体”的优化路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新课改推动教学过程中各类“学习共同体”有效性的提升 |
| (二) “学习共同体”在当代社会中的重要性日益凸显 |
| (三) 小学语文教学的现状亟需有效“学习共同体”的融入 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 学习共同体的国内外研究现状 |
| (二) 语文学习共同体的相关研究 |
| (三) 语文阅读教学的国内外研究现状 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 “阅读学习共同体”的概念界定和理论分析 |
| 一、“阅读学习共同体”的概念界定 |
| (一) “学习共同体” |
| (二) “阅读学习共同体” |
| (三) “阅读学习共同体”的基本特征 |
| 二、“阅读学习共同体”的理论依据 |
| (一) 建构主义学习理论 |
| (二) 最近发展区理论 |
| (三) 合作学习理论 |
| 三、“阅读学习共同体”的几种基本样态 |
| (一) 基于整本书的“阅读学习共同体” |
| (二) 基于研究性选题的“阅读学习共同体” |
| (三) 基于校园活动的“阅读学习共同体” |
| 第二章 小学语文教学中“阅读学习共同体”的现状调查 |
| 一、调查设计 |
| 二、Y市D小学语文教学中“阅读学习共同体”的现状调查 |
| (一) 教师对于“阅读学习共同体”的认知与态度 |
| (二) 教师在语文教学“阅读学习共同体”的建构与运行方式 |
| (三) 学生在“阅读学习共同体”中的学习情况 |
| (四) 学生校内“阅读学习共同体”的建构情况 |
| (五) 学生校外“阅读学习共同体”的建构情况 |
| 第三章 “阅读学习共同体”存在的问题及原因分析 |
| 一、“阅读学习共同体”存在的主要问题 |
| (一) 教师对“阅读学习共同体”的作用认识不足 |
| (二) 教师建构“阅读学习共同体”的形式单一 |
| (三) 学生在“阅读学习共同体”中的学习流于形式 |
| (四) 课内外“阅读学习共同体”无法有机整合 |
| 二、“阅读学习共同体”存在问题的原因分析 |
| (一) 传统语文教学观念的制约 |
| (二) 教师缺乏有效指导 |
| (三) 学生缺乏相关经验 |
| (四) 校内外整合缺乏协同机制 |
| 第四章 小学语文教学中“阅读学习共同体”的优化路径 |
| 一、优化“阅读学习共同体”的创设条件 |
| (一) 增强主体的建构意识 |
| (二) 确立有效的制度保障 |
| (三) 创设适宜的学习情境 |
| (四) 提供完善的技术支撑 |
| 二、优化“阅读学习共同体”的课堂形态 |
| (一) 完善课前准备工作 |
| (二) 优化教学实施形式 |
| (三) 创新课后延伸与评价 |
| 三、优化“阅读学习共同体”的组建形式 |
| (一) 协同师生丰富校内“阅读学习共同体” |
| (二) 联合家长完善家庭“阅读学习共同体” |
| (三) 带动社区创设校外“阅读学习共同体” |
| (四) 利用网络建构线上“阅读学习共同体” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起及意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 国内研究现状 |
| 国外研究 |
| 研究述评 |
| 1.3 研究方法与研究思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 乡村振兴战略与农民思想政治教育理论概述 |
| 2.1 乡村振兴战略 |
| 2.1.1 乡村振兴战略的涵义 |
| 2.1.2 乡村振兴战略的时代特征 |
| 2.1.3 乡村振兴战略的时代作用 |
| 2.2 农民思想政治教育 |
| 2.2.1 思想政治教育的内涵 |
| 2.2.2 农民思想政治教育的涵义 |
| 2.3 乡村振兴战略下农民思想政治教育的价值 |
| 2.3.1 农民思想政治教育是推进乡村经济健康发展的前提 |
| 2.3.2 农民思想政治教育是乡村振兴战略政策实施的抓手 |
| 2.3.3 农民思想政治教育为乡村振兴提供精神支柱 |
| 2.3.4 农民思想政治教育为乡村民主化建设提供群众基础 |
| 2.4 乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升的理论依据 |
| 2.4.1 自主性理论与农民思想政治教育的耦合性 |
| 2.4.2 自我效能理论与农民思想政治教育的耦合性 |
| 第3章 农民思想政治教育实践历程 |
| 3.1 革命战争时期农民思想政治教育萌芽 |
| 3.1.1 中国共产党早期农民思想政治教育(1921-1924) |
| 3.1.2 大革命时期农民思想政治教育(1924-1927) |
| 3.1.3 土地革命时期农民思想政治教育(1927-1937) |
| 3.1.4 抗日战争和解放战争时期农民思想政治教育(1937-1949) |
| 3.2 新中国成立初期农民思想政治教育 |
| 3.2.1 新中国成立初期思想政治教育顶层设计 |
| 3.2.2 新中国成立初期农民思想政治教育基层实践及效果 |
| 3.3 改革开放以来农民思想政治教育的设计及实践 |
| 3.3.1 中国共产党农民思想政治教育的顶层设计 |
| 3.3.2 农民思想政治教育的具体实践 |
| 3.4 农民思想政治教育实践的经验及教训 |
| 3.4.1 农民思想政治教育实践的经验 |
| 3.4.2 农民思想政治教育实践的教训 |
| 第4章 乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升的基本元素 |
| 4.1 农民思想政治教育的价值支撑 |
| 4.1.1 乡村振兴战略对农民思想政治教育的理论需求 |
| 4.1.2 乡村振兴对农民思想政治教育的价值要求 |
| 4.1.3 乡村振兴对农民思想政治教育的主体需求 |
| 4.2 乡村振兴战略下农民思想政治教育的主要内容 |
| 4.2.1 理想信念教育 |
| 4.2.2 民主法治教育 |
| 4.2.3 道德观念教育 |
| 4.3 乡村振兴战略下农民思想政治教育的基本特点 |
| 4.3.1 面对文化多元化与价值冲突 |
| 4.3.2 经济利益多元化对农民思想政治教育形成挑战 |
| 4.3.3 社会结构分层对思想政治教育形成影响 |
| 4.4 乡村振兴战略下农民思想政治教育实践方式 |
| 4.4.1 “灌输式”思想政治教育及运行机制 |
| 4.4.2 “主体弱位式”思想政治教育及运行机制 |
| 4.4.3 “融入式”思想政治教育及运行机制 |
| 第5章 乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升的现实考量 |
| 5.1 乡村振兴战略下农民思想政治教育模式的优势及成就 |
| 5.1.1 “灌输式”思想政治教育模式的优势及成就 |
| 5.1.2 “主体弱位式”思想政治教育的优势及成就 |
| 5.1.3 “融入式”思想政治教育模式优势及成就 |
| 5.2 乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升中的问题 |
| 5.2.1 群众个体能力限制了思想政治教育效果发挥 |
| 5.2.2 思想政治教育脱嵌于农民的日常需求 |
| 5.2.3 农民思想政治教育制度机制不完善 |
| 5.3 乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升中存在问题的根源 |
| 5.3.1 农民思想政治教育与实际需求脱节 |
| 5.3.2 制度设计限制了农民主动性的发挥 |
| 5.3.3 农民自身局限削弱了自主行动能力 |
| 第6章 乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升的路径选择 |
| 6.1 发挥农民思想政治教育的主体性作用 |
| 6.1.1 形成农民思想政治教育的自觉认知 |
| 6.1.2 完善农民思想政治教育的场域活动 |
| 6.1.3 提升农民思想政治教育的参与能力 |
| 6.2 丰富农民思想政治教育的生活实践 |
| 6.2.1 在学习中提升农民的获得感 |
| 6.2.2 在劳动中提高农民的光荣感 |
| 6.2.3 在业余生活中强化农民的兴趣感 |
| 6.3 强化农民思想政治教育效能提升的机制 |
| 6.3.1 思想政治教育内容设计吸纳农民主体需求机制 |
| 6.3.2 思想政治教育内容设计吸纳农民兴趣机制 |
| 6.3.3 思想政治教育制度建设保障农民合法权益机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间科研成果 |
| 致谢 |
（5）基于家校沟通的微信课程开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、家校共育,促进学校教学发展的客观要求 |
| 二、民族地区农村留守儿童传统家校沟通效果差的客观现实 |
| 三、微信平台在家校沟通中的普遍应用 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、重叠影响阈理论 |
| 二、人文主义教育理论 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、微信 |
| 二、家校沟通 |
| 三、留守儿童 |
| 四、微信课程 |
| 第四节 国内外相关文献研究 |
| 一、国内相关文献研究 |
| 二、国外相关文献研究 |
| 三、对国内外研究的简要评述 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究准备 |
| 二、研究实施 |
| 第一章 S县留守儿童现状及传统家校沟通状况 |
| 第一节 S县留守儿童的基本情况 |
| 一、留守儿童群体规模大,数量多 |
| 二、双亲外出比例较大 |
| 三、与父母见面少、联系频率低 |
| 第二节 S县农村留守儿童生活、学习、心理现状 |
| 一、生活相对富裕,独立能力强,寄宿学生比例大 |
| 二、学习目标明确但成绩较差、缺乏指导 |
| 三、心理自卑且渴望亲情 |
| 第三节 家校沟通对S县留守儿童的重要作用 |
| 第二章 微信背景下S县留守儿童的家校沟通 |
| 第一节 微信已成为S县留守儿童家长及教师主要的社交工具 |
| 第二节 微信在S县家校沟通中的具体使用情况 |
| 一、家校沟通中电话仍占主导地位,微信位居第二 |
| 二、微信为留守儿童家校日常沟通提供便利 |
| 三、微信在留守儿童学习沟通方面作用甚微 |
| 第三节 微信背景下影响S县家校沟通的原因分析 |
| 一、微信的教育功能受阻 |
| 二、传统学校课程影响家长参与学校教育 |
| 第四节 “微信课程”—留守儿童家校沟通的新思路 |
| 第三章 “微信课程”的有效开发 |
| 第一节 “微信课程”的意义 |
| 一、加强留守儿童家校沟通 |
| 二、促进人文主义课程的实施 |
| 三、促进留守儿童的全面发展 |
| 第二节 “微信课程”的开发原则和基础 |
| 第三节 “微信课程”开发的具体路径 |
| 一、“微信课程”之学科课程的开发 |
| 二、“微信课程”之活动课程的开发 |
| 三、“微信课程”之校园环境建设课程的开发 |
| 第四节 开发“微信课程”应注意的问题 |
| 第五节 “微信课程”展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 关于S县留守儿童家校沟通情况调查问卷 |
| 附录二: 关于S县留守儿童家校沟通状况的访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）共和国农村扫盲教育研究（论文提纲范文）
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 已有相关研究成果分析 |
| 一 研究现状的回顾 |
| 二 存在的问题和不足 |
| 第四节 几个重要概念 |
| 一 农村 |
| 二 扫盲教育 |
| 三 社会控制 |
| 第五节 论文的基本结构 |
| 第二章 共和国农村扫盲教育的历史轨迹 |
| 第一节 继往开来与农村扫盲教育的健康起步:1949年-1957年 |
| 一 建国初期农村扫盲教育的缘起 |
| 二 农村扫盲教育的健康起步 |
| 第二节 “政治挂帅”与扫盲教育的“亚健康”发展: 1958年-1965年 |
| 一 “大跃进”与扫盲运动“大跃进”(1958年-1960年) |
| 二 挫顿后的调整与扫盲教育的缓慢恢复(1961年-1966年) |
| 第三节 意识形态极端化与扫盲教育的“折戟沉沙”:1966年-1976年 |
| 一 人为之灾与扫盲教育的尽乎停滞 |
| 二 努力抗争与夹缝中的扫盲坚守 |
| 第四节 经济重心与扫盲教育的“梅开二度”:文革后-1992年 |
| 一 扫盲教育正规化 制度化道路的重返及发展 |
| 二 经济建设下的“经济”扫盲观 |
| 第五节 非均衡理念与扫盲教育发展的“表”“里”:1993年-2005年 |
| 一 “两基”初始齐驱与扫盲制度的继续调整(1993年-1996年) |
| 二 划片推进与扫盲依次攻坚(1997年-2000年) |
| 三 “双向导”旨趣与扫盲教育的“东”“西”理路(2001年-2005年) |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 第三章 重建与变迁:农村社会控制与扫盲组织关系探微 |
| 第一节 农村社会强势控制与扫盲教育组织的趋同化:1949年-1957年 |
| 一 强势“硬”“软”控制与国家权力的逐渐下渗 |
| 二 农村扫盲组织的“枝繁叶茂” |
| 第二节 农村社会控制偏差与扫盲教育组织的“沉”“浮”:1958年-1965年 |
| 一 社会控制过度与教育权力的困顿 |
| 二 扫盲组织的“沉”“浮”:结构及功能泛政治化的凸显 |
| 第三节 农村社会相对失范与扫盲教育组织的解构:1966年-1976年 |
| 一 农村社会控制的相对失序与教育危机 |
| 二 “东风无力百花残”:扫盲组织形态及功能的解构 |
| 第四节 文革后农村社会控制重建与扫盲教育组织的多维呈现 |
| 一 社会控制体系的重构与乡村秩序的重建 |
| 二 现代农村扫盲组织的“差序格局” |
| 第四章 农村扫盲教育的范式转型(上):扫盲教育理念与教育内容 |
| 第一节 教育理念转型:扫盲教育思想重心的从低到高 |
| 第二节 扫盲教育内容及教材分析 |
| 一 扫盲教育内容的解析 |
| 二 扫盲教材解读 |
| 第五章 农村扫盲教育的范式转型(下):形式 师资及农民学习心理 |
| 第一节 多样的扫盲学习形式 |
| 一 集中学习 |
| 二 分散学习 |
| 第二节 扫盲师资及教师教学心理 |
| 一 扫盲师资的选择与培养 |
| 二 扫盲教师心理剖析 |
| 第三节 学习心理与动机:农民学习心理解读 |
| 一 主动性参与扫盲 |
| 二 被动性参与扫盲 |
| 第六章 新世纪农村扫盲教育理念和发展路向的若干思考 |
| 第一节 新世纪农村扫盲教育理念的指向 |
| 一 50多年来农村扫盲教育的成效及局限 |
| 二 建国以来农村扫盲教育的经验及其对当代扫盲教育实践的启示 |
| 三 新世纪扫盲教育的新理念 |
| 第二节 扫盲教育路径的比较与整合 |
| 一 现代化进程中农村扫盲教育发展的不同理路 |
| 二 扫盲教育发展路径的整合 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）“文化共享工程”可持续发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 附图清单 |
| 附表清单 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题设定 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 主要概念界定 |
| 一、数字鸿沟 |
| 二、文化信息资源 |
| 三、全国文化信息资源共享工程 |
| 四、可持续发展 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容与思路 |
| 第五节 研究创新点 |
| 第二章 研究相关理论与文献回顾 |
| 第一节 研究相关理论 |
| 一、知识沟理论 |
| 二、文化权利 |
| 三、文化传播 |
| 四、基本公共服务均等化 |
| 五、公共物品理论 |
| 六、贫困文化理论 |
| 第二节 我国文化共享工程研究文献回顾 |
| 一、文化共享工程研究文献的内容分析 |
| 二、文化共享工程研究文献的评价分析 |
| 第三章 实施文化共享工程的背景分析 |
| 第一节 文化共享工程实施的背景 |
| 一、全球信息化给文化建设带来挑战 |
| 二、国家对文化建设日益重视 |
| 第二节 实施文化共享工程的缘由 |
| 一、提高国民生活质量的需要 |
| 二、新农村建设的需要 |
| 三、弘扬中国优秀文化的需要 |
| 第四章 文化共享工程实施过程 |
| 第一节 初步探索阶段：十五时期 |
| 一、建立试点 |
| 二、启动应用 |
| 三、全国推广 |
| 四、初步探索阶段工程建设小结 |
| 第二节 普遍发展阶段：十一五时期 |
| 一、开展文化共享工程试点工作 |
| 二、与相关项目合作共建 |
| 三、文化共享工程“进村入户” |
| 四、县级数字图书馆推广计划 |
| 五、普遍发展阶段工程建设小结 |
| 第三节 巩固提升阶段：十二五时期 |
| 一、继续推进服务网络的全覆盖 |
| 二、服务新思路：拓展与深化 |
| 三、统筹数字资源建设 |
| 四、打造技术支撑平台 |
| 五、巩固提升阶段工程建设小结 |
| 第四节 对文化共享工程建设过程的系统分析 |
| 一、建设流程 |
| 二、国家政策影响及作用 |
| 三、相关利益群体分析 |
| 四、资源构成分析 |
| 五、服务方式分析 |
| 第五章 文化共享工程建设效果与分析 |
| 第一节 宏观层面：消弭社会信息鸿沟 |
| 一、计算机设备增加助力“信息鸿沟”的消弭 |
| 二、计算机技能培训助力“信息鸿沟”的消弭 |
| 第二节 中观层面：促进公共文化服务体系建设 |
| 一、推动公共图书馆的现代化发展 |
| 二、促进覆盖全社会的公共文化服务网络的层级建设 |
| 第三节 微观层面：充实文化资源,提升国民生活质量 |
| 一、充实国家公共数字文化资源 |
| 二、助力国民生活质量的提高 |
| 第四节 公众对文化共享工程数字文化资源的偏好分析 |
| 一、以“心声·音频馆”为例 |
| 二、以“上图讲座”为例 |
| 第六章 文化共享工程可持续发展战略设计 |
| 第一节 文化共享工程可持续发展影响因素 |
| 一、从文献梳理中发现问题 |
| 二、从建设过程与效果中分析问题 |
| 三、从访谈资料中挖掘问题 |
| 四、影响因素的确定 |
| 第二节 国外相似项目介绍及分析 |
| 一、美国：“美国记忆”(American Memory) |
| 二、韩国：“信息网络村”(Information Network Village,INVIL) |
| 三、南非：“数字之门”(Digital Doorway) |
| 四、印度：“墙上之窗——学习站”(HiWEL-Learning Stations) |
| 五、日本：“无处不在网络计划”(U-Japan) |
| 六、英国：“文化在线”(Culture on Line) |
| 第三节 文化共享工程可持续发展顶层设计 |
| 一、设计导向：现代公共文化服务体系的构建 |
| 二、设计主题：突出“标准、规范、反馈、社会化” |
| 三、资源设计：标准统一 |
| 四、制度设计：系统全面 |
| 五、技术设计：拓展利用 |
| 六、服务设计：进村入户到人 |
| 第四节 文化共享工程未来发展实践指导 |
| 一、指导原则：依据顶层设计与相关建设规划 |
| 二、以技术支撑平台为基础,构建层级分布式互联网网站群 |
| 三、以“服务年”为契机,实现数字文化活动的品牌化建设 |
| 四、以少数民族文化资源的数字化建设为重点,完善资源基础库 |
| 五、以人才建设为中心,推动全民信息素养教育与工作队伍培训 |
| 第五节 构建文化共享工程效果评估指标体系 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 附录A 文化共享工程建设问题汇总——96篇研究文献梳理 |
| 附录B 国家数字文化网——专题资源库 |
| 附录C 心声·音频馆资源 |
| 附录D 上海图书馆讲座回顾(2002年-2013年) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）建国十七年中学思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 一、选题缘起及研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、论文研究方法、写作框架及学术创新 |
| 第一章 国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年10月～1952 年底） |
| 一、新中国中学思想政治教育的确立 |
| 二、通过政治课和各科教学进行思想政治教育 |
| 三、政治运动中的思想政治教育 |
| 四、发挥党、团组织和少先队、学生联合会等的作用 |
| 小结 |
| 第二章 社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底） |
| 一、社会主义思想政治教育任务的提出 |
| 二、学习苏联，通过各科教学进行思想政治教育 |
| 三、时事政策教育 |
| 四、开辟思想政治教育的多种途径 |
| 小结 |
| 第三章 “左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底） |
| 一、中学思想政治教育的加强 |
| 二、“左”倾政治运动的强大冲击 |
| 三、政治课与各科教学中的思想政治教育 |
| 四、思想政治教育的多途径展开 |
| 小结 |
| 第四章 调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底） |
| 一、中学思想政治教育的调整 |
| 二、调整中的波折 |
| 三、政治课的调整及各科教学中的思想政治教育 |
| 四、多样化的思想政治教育形式 |
| 小结 |
| 第五章 “反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 年初～1966 年5 月） |
| 一、“反修防修”席卷中学教育领域 |
| 二、“以阶级斗争为纲”成为思想政治教育的主要内容 |
| 三、以政治课为主的中学思想政治教育 |
| 四、其他思想政治教育途径 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、历史评价 |
| 二、几点思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学重点 |
| 1.2.2 数学教学重点 |
| 1.2.3 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点及创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学重点设计 |
| 2.1.2 数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 数学教学重点设计评价 |
| 2.1.4 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 APOS理论 |
| 2.2.2 教学最优化 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究样本的选取 |
| 3.2.1 质性分析研究样本的选取 |
| 3.2.2 实施检验研究样本的选取 |
| 3.3 研究方法的选择与确定 |
| 3.3.1 评价指标体系的初建阶段 |
| 3.3.2 评价指标体系的修订完善阶段 |
| 3.3.3 评价指标权重划分阶段 |
| 3.3.4 确定评价指标体系模型 |
| 3.3.5 评价指标体系检验阶段 |
| 3.4 数据的收集与处理 |
| 3.4.1 评价指标体系完善和修改专家咨询意见数据处理 |
| 3.4.2 评价指标体系权重系数专家意见咨询数据处理 |
| 3.4.3 评价指标体系信度检验和效度检验数据处理 |
| 第四章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的设立依据 |
| 4.2 二级指标的设立依据 |
| 4.2.1 “课程标准因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.2 “数学知识因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.3 “教学设计因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国初中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学设计样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系建构 |
| 第五章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的修订完善 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果讨论 |
| 5.2 评价指标权重的确定 |
| 5.2.1 指标权重确定方法 |
| 5.2.2 一级指标权重的确定 |
| 5.2.3 二级指标权重的确定 |
| 5.3 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的确定 |
| 5.4 初中数学概念课教学重点设计评价模型 |
| 第六章 《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》的实施检验 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.1.1 信度检验评价人员的确定 |
| 6.1.2 信度检验评价样本的确定 |
| 6.1.3 信度检验方法的确定 |
| 6.1.4 信度检验评价实施前的准备 |
| 6.1.5 信度检验评价的具体实施 |
| 6.1.6 评价结果分析 |
| 6.1.7 评价结果一致性检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 效度检验评价人员的确定 |
| 6.2.2 效度检验方法的确定 |
| 6.2.3 效度检验评价实施前的准备 |
| 6.2.4 内容效度检验的具体实施 |
| 6.2.5 内容效度系数检验 |
| 6.3 评价指标体系及模型的验证 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有相关研究的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 建议 |
| 7.3.1 基于评价指标体系和评价模型的案例分析 |
| 7.3.2 针对初中数学概念课教学重点设计的改进建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系专家意见表 |
| 附录2 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 评价指标体系实施样本 |
| 附录4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系打分表 |
| 附录5 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系使用指南 |
| 附录6 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
（10）建构主义学习理论在地理活动教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 引言 |
| 1.1 选题的背景 |
| 1.1.1 国际教育背景 |
| 1.1.2 国内教育的发展 |
| 1.1.3 建构主义学习理论的发展 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 为指导地理课堂活动教学实践提供理论支撑 |
| 1.2.2 有利于贯彻新课程改革的要求 |
| 1.2.3 有利于改变传统的教学方式 |
| 1.2.4 利于被动接受学习方式的转变 |
| 1.3 国内外研究的现状 |
| 1.3.1 国内外建构主义学习理论的研究现状 |
| 1.3.2 国内外活动教学的研究现状 |
| 1.3.3 建构主义在活动教学中运用的研究现状 |
| 1.3.4 主要的研究成果及存在问题 |
| 1.4 研究方法及思路 |
| 2 建构主义指导地理活动教学的理论概述 |
| 2.1 建构主义学习理论的核心观点与教学方法 |
| 2.1.1 建构主义学习理论的核心观点 |
| 2.1.2 建构主义指导下的主要教学方法 |
| 2.2 地理活动教学核心概念的界定 |
| 2.2.1 地理活动教学相关概念的界定 |
| 2.2.2 地理活动的分类 |
| 2.3 建构主义学习理论指导下的地理活动教学 |
| 2.3.1 建构主义指导地理活动教学的可行性 |
| 2.3.2 地理活动教学中运用建构主义学习理论的优势 |
| 2.3.3 建构主义指导下地理活动教学的特点 |
| 3 地理活动教学的现状调查和存在的问题分析 |
| 3.1 活动教学中建构主义应用的现状调查 |
| 3.1.1 调查的目的 |
| 3.1.2 调查的对象和方法 |
| 3.1.3 调查的内容和结果分析 |
| 3.2 地理活动教学中存在的问题 |
| 3.2.1 建构主义起到了一定的指导作用,但运用不深入 |
| 3.2.2 对活动教学理论的把握不到位 |
| 3.2.3 地理活动类型的选择过于单一 |
| 3.2.4 地理教师的引导作用有待加强 |
| 3.2.5 地理活动情境创设不够真实 |
| 3.2.6 评价方式单一 |
| 4 建构主义学习理论在地理活动教学中应用策略 |
| 4.1 建构主义学习理论在地理活动教学中应用原则 |
| 4.1.1 情境性 |
| 4.1.2 主体性 |
| 4.1.3 开放性 |
| 4.1.4 协作性 |
| 4.1.5 过程性 |
| 4.2 建构主义学习理论在地理活动教学中应用策略 |
| 4.2.1 精选活动内容,灵活运用活动方式 |
| 4.2.2 创设生活情境,激发地理学习兴趣 |
| 4.2.3 激活已有的经验,问题引导到位 |
| 4.2.4 设计开放过程,实现师生平等对话 |
| 4.2.5 提供详细的学习指导,提升知识的意义建构 |
| 4.2.6 评价方式多样,注重地理过程评价 |
| 5 建构主义指导下地理活动教学案例展示 |
| 5.1 问题解决类 |
| 5.2 技能操作类 |
| 5.3 情感体验类 |
| 6 结语 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 本论文研究的不足之处 |
| 6.3 建构主义指导下的地理活动教学的前瞻 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
四、指导学生毕业设计中加强教育的几点做法（论文参考文献）
- [1]小学语文教学中“阅读学习共同体”的优化路径研究[D]. 高映悦. 扬州大学, 2019(02)
- [2]关于学会学习（2000.1～2004.11）[J]. 全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组. 上海教育科研, 2004(S1)
- [3]指导学生毕业设计中加强教育的几点做法[J]. 彭友椿. 交通高教研究, 1995(S1)
- [4]乡村振兴战略下农民思想政治教育效能提升研究[D]. 张译木. 吉林大学, 2020(08)
- [5]基于家校沟通的微信课程开发[D]. 安丽思. 中央民族大学, 2020(01)
- [6]共和国农村扫盲教育研究[D]. 马云. 华东师范大学, 2006(12)
- [7]“文化共享工程”可持续发展研究[D]. 苏超. 南开大学, 2014(07)
- [8]建国十七年中学思想政治教育研究[D]. 易春秋. 中共中央党校, 2005(05)
- [9]初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究[D]. 李明雪. 天津师范大学, 2021(09)
- [10]建构主义学习理论在地理活动教学中的应用研究[D]. 王文华. 华中师范大学, 2011(11)