一、刍议测量学教案与课堂内容的组织（论文文献综述）
徐红[1]（2012）在《新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究》文中研究指明立足于一系列新政策（新教育政策）,不难发现,培养专家型教师是成功开展素质教育的理论前提,是全面落实科教兴国政策的急切需要,是教师专业发展的目标诉求,是顺利实施新课程改革的必要条件,是免费师范生政策的潜在追求,是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的明确要求。从我国现行的教师教育制度看,教师教育目标必须与教育政策相适应。由此可见,当下我国教师教育应以培养专家型教师为目标。那么,究竟应该依据什么样的标准来培养专家型教师呢?由于人才培养的落脚点在于素质与行为两个维度,因而,依据什么样的标准来培养专家型教师的问题,其实就是关于专家型教师的素质标准与行为标准的问题。甚为遗憾的是,当前,这一问题在理论上尚不清晰,在实践中更显迷惘。显然,研究专家型教师的素质标准与行为标准实属当务之急。本研究不仅能够从理论上完善专家型教师的培养标准,而且能够在实践中为广大教师培养与培训单位提供合理的培养目标及培养依据,同时还能够为广大教师自主专业发展提供参照依据。本研究以新教育政策为背景,综合运用文献法、思辨法、质的研究方法、德尔菲法、一般问卷法及统计法等多种研究方法,从专家型教师的素质结构及行为特征与专家型教师的素质标准及行为标准之间的联系入手,紧紧围绕“专家型教师素质与行为标准”这一主题展开研究。本研究共分五个部分。第一部分为导论,由第一章构成。本章首先在解读新教育政策的基础上阐明了选题的缘起；接着在梳理相关文献的基础上指出了本研究要解决的主要问题；尔后阐释了本研究的目的及意义,最后阐述了本研究的思路及方法。第二部分着重探讨专家型教师素质与行为标准研究的理论基础,由第二章构成。本章在厘清专家型教师及其相关概念和专家型教师素质结构及行为特征等概念的基础上、进一步阐释了专家型教师标准（包括专家型教师的素质标准与行为标准）的含义,并在此基础上探讨了专家型教师的素质标准及行为标准的构建依据。研究认为,专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师；专家型教师与特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等概念之间虽然存在着一定的联系,但却有着鲜明的区别；专家型教师标准就是对专家型教师应备的素质结构与应有的行为特征所作的一种描述。其中,专家型教师素质标准是关于专家型教师应备素质结构的描述,而专家型教师行为标准是关于专家型教师应有行为特征的描述；构建专家型教师标准（包括专家型教师素质标准与行为标准）的内容依据来源于相关的教育理论、教育实践及教育政策,构建专家型教师标准（包括专家型教师素质标准与行为标准）的方法依据则来源于教育评价学与心理测量学的有关理论及已有的相关实践经验。第三部分专门探讨专家型教师素质标准,由第三章构成。本章从专家型教师素质标准的含义入手,先运用文献法、思辨法及德尔菲法对新（教育）政策背景下专家型教师素质标准的理论框架和模型框架展开综合研究,然后运用一般问卷法及统计法明晰专家型教师素质标准的具体内容,并遵循构建专家型教师素质标准的依据研制专家型教师素质标准。研究认为,专家型教师素质标准体现在健康的从教身心、优秀的从教品格、先进的从教观念、合理的从教知识以及过硬的从教能力等五大素质维度。其中,健康的从教身心素质主要表现为仪表端庄、精力充沛、生理适应良好、人格健全及心境良好等五个方面,优秀的从教品格素质主要表现为热爱教育事业、热衷教师职业、恪守教师伦理及具有坚定的意志品质、良好的态度品质和优秀的理智品质等六个方面,先进的从教观念素质主要表现为“以生为本”的教育目的观、全面发展的教育质量观、积极“对话”的教育过程观、师生平等的教育主体观、多元和谐的教育评价观及充满自信的教育效能观等六个方面,合理的从教知识素质主要表现为扎实的所教学科知识、丰富的教育实践性知识、完备的教育理论性知识、广博的通识文化知识等四个方面,过硬的从教能力素质主要表现为出色的教学能力、出众的课程开发能力、杰出的德育管理能力、独立的教育科研能力、持续的自主发展能力及卓越的教育感悟能力等六个方面。第四部分着力探讨专家型教师行为标准,由第四章构成。本章从专家型教师行为标准的含义入手,先运用思辨法、质的研究方法及德尔菲法对新（教育）政策背景下专家型教师行为标准的理论框架和模型框架进行综合研究,尔后运用一般问卷法及统计法明确专家型教师行为标准的具体内容,并遵循构建专家型教师行为标准的依据研制专家型教师行为标准。研究认为,专家型教师行为标准体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为等三大行为维度。其中,恰当的教育行为主要包括规范化的班级管理行为、人性化的品德教育行为和合理化的人际交往行为等三个方面,高效的教学行为主要包括先进的教学设计行为、积极的课程开发行为、适恰的课堂教学行为及合理的教学评价行为等四个方面,而适宜的教研行为则主要包括自主的教育教学反思行为、自觉的教育问题发现行为、合理的教研方法选用行为、坚韧的教育问题探索行为、坦诚的教育研究交流行为和积极的教研成果总结行为等六个方面。第五部分是对全文的总结,由第五章构成。本章在回顾整个研究的基础上,对本文的主要结论、创新之点、不足之处及未来努力方向逐一进行了阐述。研究认为,本文的创新主要有三：其一,从教育学、心理学及社会学等三重视角对专家型教师的概念进行了新界定；其二,对专家型教师素质与行为标准的构建依据进行了新探讨；其三,对专家型教师素质与行为标准进行了新探索。本文的不足之处主要是,专家型教师素质与行为标准的指标体系有待进一步精细化,这正是今后继续努力的方向。
张磊[2]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中指出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
汪妍泽[3]（2019）在《学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展》文中研究指明中国建筑教育发展历程是中国建筑学科现代转型进程的重要组成部分,厘清其历史真源、思想脉络,探索其发展规律可以为当今中国建筑教育所面临的问题提供重要参考。中国高等建筑教育承袭法国巴黎美术学院建筑教育思想,并与中国高等建筑教育制度相结合形成了系统、高效的建筑教育模式。但是随着社会变革及现代主义建筑思想的冲击,源自古典美学的巴黎美术学院建筑教育和时代发展愈显脱节,逐渐显露出认知落后、步伐蹒跚的疲态,一度被认为是保守思想的代名词,学界也曾因此而“一边倒”地认为其阻碍了中国建筑教育的现代转型。为了摒除观念偏见、还原史实的客观性,本文采用层次化的方法剖析巴黎美术学院建筑教育的本质,揭示这一经典教育模式的积极意义。研究的首要层次是全面、客观地重审巴黎美术学院建筑教育及其延续,打破中西壁垒以大历史观的视野重识其教学内涵,以时空交织的纵横网络从教育制度与知识体系两方面入手系统探讨“学院式建筑教育”这一命题;研究的更深层次在于梳理高等建筑教育发展脉络中的连贯线索,分析其中可以适应变革、历久弥新的内在因素,而中国建筑教育由移植到创新的发展历程也揭示了学院式建筑教育在中国建筑学科现代转型中的生命力。就以上问题,绪论部分提出了本文研究的出发点,通过对国内外研究现状的回顾提出研究的具体内容、创新点及框架。正文六个章节分两部分,就建筑教育制度与知识体系的建立、发展,分别论述自17世纪中叶到20世纪初西方建筑教育的历史渊源,以及以东南大学建筑教育为典型的中国建筑教育的演进。第一部分包含第一、二章。第一章从西方建筑教育组织方式梳理高等院校中建筑教育制度的建立过程,从中透析教育制度步步变革的影响因素。第二章从西方建筑教育知识结构演变展示高等建筑教育在多种思想源头的影响下呈现出的开放性知识体系,以此预示中国建筑教育思想现代转型的可能性。第二部分包含第三至六章。第三章通过各时期典型教学计划对比分析中国高等建筑教育制度的建立、发展及变革阶段的动态因素;第四、五章分别从知识体系的两个方面:设计方法和设计思想,论述中国建筑教育从吸收西方建筑思想到自主建立“中国建筑”的意识觉醒;第六章通过回顾文革及改革开放后东南大学教学改革成果,提出学院式建筑教育在中国建筑教育现代转型中的积极意义。结语部分回应绪论中提出的问题,总结中国建筑教育的多重源头以及中西建筑教育的谱系关系,揭示当代从事建筑教育发展研究的价值,并对可能的后续研究进行了展望。全文约25.7万字,图片263幅,表格55幅。
佟柠[4]（2019）在《表现性评价在高中地理教学中的应用研究》文中研究说明地理核心素养是当前普通高中地理教学与评价改革的重要课题。传统以纸笔测试为主要评价方式的日常地理评价实践活动对地理教学和学习造成了一系列负面影响。作为能够评估高阶思维、合作沟通等多方面素养,并与教学和学习有着密切关系的表现性评价,自20世纪80年代兴起之时,就被赋予解决传统纸笔测试负面影响的重要使命。但是,表现性评价在我国地理教学中的应用还面临诸多挑战。表现性评价在地理教学中的应用是一个集理论、实践于一体的问题,需要可靠的知识、有效的技术和实证研究加以解决。因此,本研究试图解决一个核心问题:如何有效地设计与实施指向地理核心素养的表现性评价。并将核心问题分解如下:1.如何设计指向地理核心素养的表现性评价方案?2.如何在课堂教学中实施表现性评价?3.通过案例研究指向地理核心素养的表现性评价是否真的有效?文献研究发现,以建构为中心、基于学习进阶的表现性评价设计模型,能够作为指向地理核心素养的表现性评价设计的基础。基于地理核心素养和内容标准,设计出具有学习进阶特征的表现目标,并以此设计不同表现水平的表现任务和评分规则,将其用于教学以引发学生的表现,教师系统收集和分析表现信息,形成高质量的评估证据,据此做出解释和反馈,从而促进表现目标的评估和达成。表现性评价应用于教学有两种路径:一是把评价任务作为检测教学效果的手段嵌入教学过程,即“嵌入式”表现性评价;二是把评价任务作为教学任务,使得教学过程与评价过程融为一体,即“合一式”表现性评价。两种方式可以满足不同应用条件。通过在普通高中地理教学的质性案例研究发现,“嵌入式”表现性评价可用以评估单一地理核心素养,并在课时层面上灵活应用。“合一式”表现性评价更适合在大单元、大观念层面上,在评估学生运用多个地理核心素养解决真实情境中的地理问题时使用。前者提供了更多师生互动反馈机会,推动了学生地理核心素养的展示和发展。后者则更有赖于学生自己的思考探索、合作交流和对自己学习的规划和负责。研究还表明,指向地理核心素养的表现性评价在嵌入教学时,能够评出单一核心素养的水平及其变化过程,推动探究学习和自主学习。表现性评价的合一式应用,以更复杂和真实的表现任务,评出了多个地理核心素养的优势与不足,推动了合作学习、探究学习和自主学习等。两种方式,都激发了学生对自己学习的反思。
王晓音[5]（2013）在《对外汉语教师素质研究》文中提出本研究针对对外汉语教师队伍现存的基本素质未得到应有的重视、专业素质有待完善等问题,以及当前研究中对教师素质界定的视角微观、内涵模糊等缺憾,提出“大素质”概念,从基本素质、专业素养两个大的方面着眼,对对外汉语教师应具备的职业素养、人格素养以及心理素质进行了详尽描述；对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面分析。本研究重实践性、实用性,以期为从事对外汉语教学的新教师提供一个全面的、操作性较强的自我成长指南。对外汉语教师的职业素养包括职业意识、专业意识、职业精神、职业操守等。对外汉语教师应当秉持正确的职业意识,以成为一名“多项全能选手”为目标,摒弃偏颇观念,从社会、个体、学术等角度认识自己的价值,实现自我专业身份认同,既不可轻视自己为教书匠,也不可将职业与学术研究割裂开来。职业精神除了对本职业要充满热爱与激情,还要对学生充满爱心、耐心与同理心。作为涉外工作者,对外汉语教师要有符合规范的职业操守,言行得体,维护民族尊严。由于道德水平难以用数字量化,且本文也无意批评或评价,因此本研究从教师“高尚的道德品行”、“良好的精神状态”两方面对外汉语教师的人格素养提出设想。从“践行公民道德”、“践行教师道德”两方面提出了建议与期待,希望对外汉语教师拥有良好的公共道德和可作表率的私德,在工作中有责任心、有激情,并且真心关爱学生。从“积极的精神面貌”、“健康的人格”两个方面指出对外汉语教师应当精力充沛、向学生输出正能量并且具有坚定的意志和工作激情,表现出健全、和谐、积极的人格状态以及良好的性格。本研究引用了“信念”（Belief）这一概念,从教师对自我的信念、对学生的信念以及对教与学的信念这三个角度来探讨对外汉语教师的心理素质。我们认为,对外汉语教师对自我的信念包括“认识自己”、“教学机智”、“心理应激”三个方面。教师要尊重自我,同时也要敞开自我,不断自我完善。在教学中,教师要明确自己的身份是“中介者”、“导师”。准确的自我信念还包括稳定的心态、较强的心理承受力,以及善于调适自我心理、情绪等。对外汉语教师对学生的信念包括“认识学生”、“认识学习者的情感”。对于教与学的信念,包括“对学习的信念”和“对教学的信念”。如何营造适宜的学习环境,以实现第二语言学习的目标；如何实现高成效的教学,这都是在明晰了对教与学的信念之后才有可能得到答案的。对汉语作为第二语言的理解是对外汉语教师专业素养的根本。“对汉语作为第二语言的理解”是本研究的一个独特提法。对外汉语教学的难点就在于汉语作为第二语言教学时凸显出来的独特之处,教师对此深入的了解和认识以及在此基础上处理教学中的疑难问题,是极其重要的专业素养。本研究着重分析了语音、汉字、词汇、语法等语言要素在对外汉语教学中表现出来的难点以及处理实际问题的方法。本研究从“语言表达”、“语言运用”两个角度来分析对外汉语教师所应具备的语言素养。在语言表达部分,分析了教师语言物理层面、意义层面、情感层面所应当具备的特点和发挥的作用。在语言运用部分,我们借用了英文相关着作的部分研究角度,从生理方面、人际方面、教学法方面分析了教学语言。最后,我们从建立和维持课堂交际模式、营造课堂气氛、与学生有效沟通三个方面分析了教师语言的作用。在每个层面的分析中,我们都引入了教学实例,使分析更具体,建议更实用。对外汉语教师的业务素养主要包括教学准备、课堂教学素养以及各种课型的课堂教学技巧。备课不仅包括备教材、备学生,还包括教师对自我的长期与短期的准备。教师从备课到上好一堂课,是一个完整的过程,备课是上课的前提与基础,上课是备课内容的实践、展现与调整,二者之间的关系是动态联接的。我们提出了“课堂教学基本素养”的概念,将“板书”、“范读”、“肢体语言”归为教师课上良好素养展示的因素,将“回顾反思”、“收集学生反馈”、“自我修正与调整”归为课后总结的良好习惯,并详尽分析了如何上好一堂课。掌握各种基础语言课的特点、教法,是对外汉语教师必备的业务素养之一。每一位教师都必须是教学中的多面手,各种课型全面适应。本文从教师教学实践的角度对各种课型在教学实际中存在的问题进行梳理,包括听力教学、口语教学现状中的偏差和误区,阅读教材的缺陷,写作教学目标和写作模式的反思。以此梳理为基础,提出具有针对性、实用性的修正途径以及详尽的教学建议。跨文化交际是对外汉语教师专业素养的一个重要组成部分。这一专业素养一方面表现在教师自身的跨文化交际活动中,以跨文化交际意识为基础,搭建跨文化交际知识,有能力处理自身所经历的跨文化交际活动,另一方面表现在教师处理语言教学中跨文化交际知识的方式,以及应对教学管理中出现的跨文化交际障碍的手段。
刘学军[6]（1996）在《刍议测量学教案与课堂内容的组织》文中指出刍议测量学教案与课堂内容的组织刘学军长沙交通学院测量学是公路工程专业的一门专业技术基础课，它对学生建立空间概念、工程概念及工程实践概念都是非常重要的，因而，学生应切实掌握这门课程的基本知识、基本理论及基本技能，即“三基”。目前。在非测绘类专业中，测量...
王士凯[7]（2020）在《小学生注意力的评定与干预研究》文中研究说明目的:编制612岁小学生注意能力评定量表,为小学生注意能力的评估与相关研究提供测评工具。针对筛选的注意力中低水平以下的小学生开展团体干预实验,为注意力水平低的各年级段小学生提供初步的解决方案。方法:本研究主要采用测量法和干预实验法。1.采用测量法并结合访谈法对量表进行编制。在对一线资深的授课老师及班主任的访谈、问卷调查以及借鉴文献的基础上,确定了量表的理论结构与框架,经反复的考察和项目分析最终形成了18个项目的正式量表,并对量表的心理测量学指标进行检验。其中正式发放专家调查问卷65份,有效回收60份,有效率92%;男性教师12人,女生教师48人;1-6年级教师人数分别为11、12、8、12、9、8。对424名4-5年级学生进行测试,男生213人,女生211人;各年级人数分别为204和220人。2.采用实验法通过《小学生注意力评定量表》的评定和班主任的反馈,筛查注意力中等水平以下的学生并对其进行干预。在某校一、三、五年级分别筛查出16人,以等组方式匹配为实验组和对照组。结果:1.量表编制:（1）量表结构,小学生注意力评定量表包含注意的稳定、注意广度、注意转移和注意分配4个分量表组成。共计18个项目,其中借鉴改编的项目3个,自编的项目15个,自编率为83.3%。（2）项目分析,专家评定项目的区分度在0.35-0.81之间,平均为0.63;通俗性水平在0.62-0.78之间,平均为0.71。学生自评项目的项目区分度范围在0.37-0.60之间,平均为0.47;通俗性水平在0.57-0.95之间,平均为0.82。（3）量表信度,总量表的Cronbach’?系数为0.80,总量表的重测信度为0.66。（4）量表效度,各项目专家一致性系数I-CVI在0.86-1之间,平均一致性系数S-CVI为0.89;CFA模型中,RMSEA为0.07,CFI为0.83,TLI为0.80。总量表与学生数学和语文成绩的效标效度分别为0.60和0.46。2.干预研究:（1）干预前的多变量方差分析表明,交互效应和组别主效应的?分别为0.97和0.80,组别与年级交互效应在多个因变量上不显着,实验组和对照组在多个因变量上等值;年级主效应?值为0.24,年级在多个因变量上差异显着。（2）干预后,组别和年级交互效应的?值为0.73,交互作用不显着;组别和年级的分别为?值0.53和0.18,组别和年级在多个因变量上差异显着。（3）干预前后差异量比较,组别与年级交互效应的?值分别为0.44,交互效应显着,具体表现为在因变量注意转移上的交互效应显着,简单主效应分析表明,在实验组,五年级得分显着高于三年级和一年级;在三、五年级上,实验组得分均显着高于对照组。实验组在注意分配、注意广度和总量表上的得分均显着高于对照组。结论:（1）小学生注意力评定量表的质量符合测量学的基本要求。（2）小学生注意力训练的效果显着。
刘鑫[8]（2020）在《虚拟现实在小学科学课程中的应用研究 ——以zSpace系统的设计开发为例》文中指出小学科学是一门基础性、实践性和综合性相结合的课程,是培养学生科学素养的重要途径之一。但在实际开展科学教学时还是存在一些问题,比如:课程形式和教学手段较为单一;对于一些抽象知识的呈现和讲解较为困难;教学资源比较缺乏等。虚拟现实具有沉浸性、交互性和想象性等特点,其与小学科学课程相结合,并设计出有针对性的课程内容与教学模式,将会有效解决这些问题,进而为小学科学课堂教学带来转变。论文以桌面式VR设备zSpace为例展开调查和实践。首先对虚拟现实在教育领域的应用现状和小学科学的研究现状进行了文献分析,并且对部分小学科学一线教师和使用过zSpace的教师进行了调查,进而对zSpace应用到小学科学教学中的可行性进行了分析。然后选定相关教学内容进行了课程设计,在此基础上进行了基于zSpace的两轮教学实践,实践过程中不断完善课程内容和教学设计,为了比较基于zSpace的课堂是否取得了更好的教学效果,两轮教学实践结束后又进行了一轮常规方法授课。最后对收集到的学习成效测试题、调查问卷和访谈内容进行整理,以便对最终取得的教学效果进行分析。通过对数据的分析,得到以下几点结论:第一,师生反应热情,表现出了较高的新技术使用意愿;第二,基于zSpace的两轮教学实践进行顺利,过程中的改进措施让学生学习效果更佳;第三,zSpace与小学科学课程相结合时,课程设计要更有针对性,实践应用要更具互动性;第四,zSpace应用于小学科学课堂的整体教学效果良好。虚拟现实技术的应用取得了不错的实践效果,这也给小学科学教学带来很多启发。最后对研究中的不足进行了反思,并对未来以虚拟现实技术为代表的新技术在教育领域的应用做出了展望。
王广兴,李玮,张绍成,丁开华[9]（2019）在《测量学课程中“GNSS技术与应用”的教学研究与实践》文中研究说明测量学是很多非测绘专业的技术基础课程,GNSS是测量学课程中的重要内容之一。本文结合教学实践,指出了测量学课程中GNSS教学存在的问题,如教材滞后、网络信息不准确等,提出了扩充教材内容、结合科研实际、充分利用新媒体、精心设计课堂等试探性的教学改革思路;将其应用于教学实践,改善了教学效果。
吕志平,李健,乔书波,张西光,阎晓东[10]（2012）在《积极推进课程改革,建设国家精品课程——国家精品课程“大地测量学基础”建设经验与探索》文中进行了进一步梳理本文介绍了国家精品课程"大地测量学基础"的特色优势,探讨了以下课程建设的热点问题:一是优化教学内容,建设在国内外有影响的教材体系;二是创建开放共享的网络课程教学环境,建立协作式、个性化的网络教学体系;三是推进教学方法改革,以此作为教学环节改革的突破口。
二、刍议测量学教案与课堂内容的组织（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、刍议测量学教案与课堂内容的组织（论文提纲范文）
（1）新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景与选题缘起 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 选题缘起 |
| 二、文献综述与问题提出 |
| (一) 文献综述 |
| (二) 问题提出 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 专家型教师素质与行为标准研究的理论探讨 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 专家型教师及其相关概念 |
| (二) 专家型教师素质结构 |
| (三) 专家型教师行为特征 |
| (四) 专家型教师标准 |
| 二、构建专家型教师素质与行为标准的依据 |
| (一) 构建专家型教师素质与行为标准的内容依据 |
| (二) 构建专家型教师素质与行为标准的方法依据 |
| 第三章 专家型教师素质标准 |
| 一、专家型教师素质标准的框架 |
| (一) 专家型教师素质标准的理论框架 |
| (二) 专家型教师素质标准的模型框架 |
| 二、专家型教师素质标准的体系 |
| (一) 专家型教师的身心素质标准 |
| (二) 专家型教师的品格素质标准 |
| (三) 专家型教师的观念素质标准 |
| (四) 专家型教师的知识素质标准 |
| (五) 专家型教师的能力素质标准 |
| 第四章 专家型教师行为标准 |
| 一、专家型教师行为标准的框架 |
| (一) 专家型教师行为标准的理论框架 |
| (二) 专家型教师行为标准的模型框架 |
| 二、专家型教师行为标准的体系 |
| (一) 专家型教师的教育行为标准 |
| (二) 专家型教师的教学行为标准 |
| (三) 专家型教师的教研行为标准 |
| 第五章 总结 |
| 一、主要结论 |
| 二、创新之点 |
| 三、不足之处 |
| 四、努力方向 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| (一) 着作类 |
| (二) 论文类 |
| (三) 其它类 |
| 二、外文类 |
| (一) 着作类 |
| (二) 论文类 |
| 附录 |
| 一、附录1.访谈提纲 |
| (一) 附录1. 1. 专家访谈提纲 |
| (二) 附录1.2. 教师访谈提纲 |
| 二、附录2.专家征询问卷 |
| (一) 附录2.1. 专家征询问卷(第一轮) |
| (二) 附录2. 2. 专家征询问卷(第二轮) |
| (三) 附录2.3. 专家征询问卷(第三轮) |
| 三、附录3.教师调查问卷 |
| 四、附录4.被试的基本情况 |
| 攻读博士学位期间的学术成果 |
| 一、着作类 |
| 二、论文类 |
| 三、课题类 |
| 后记 |
（2）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（3）学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 现实: 问题提出 |
| 0.1.1 建筑师的多重身份 |
| 0.1.2 建筑教育的单一源头 |
| 0.2 研究:内容及范畴 |
| 0.2.1 研究对象 |
| 0.2.2 论述要点 |
| 0.2.3 案例选择 |
| 0.2.4 时间限定 |
| 0.3 前期:国内外研究现状 |
| 0.3.1 国外研究现状 |
| 0.3.2 国内研究现状 |
| 0.4 预期:目标及创新 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究创新 |
| 0.4.3 研究框架 |
| 第一章 大学样本:教育制度的移植与演化 |
| 1.1 建筑教育制度的基本结构 |
| 1.1.1 机构与职责 |
| 1.1.2 课程与评价 |
| 1.2 美国建筑教育的社会性 |
| 1.2.1 美国建筑教育的兴起 |
| 1.2.2 美国建筑师学会及建筑院校联盟 |
| 1.2.3 布扎设计研究会 |
| 1.2.4 民间画室 |
| 1.3 宾夕法尼亚大学建筑系 |
| 1.3.1 课程基本架构 |
| 1.3.2 课程构架扩展 |
| 1.3.3 教学研究结合 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 本源重溯:教学思想的修正与再现 |
| 2.1 巴黎美术学院教育思想要点 |
| 2.1.1 设计 |
| 2.1.2 表现 |
| 2.2 古典思想的起伏 |
| 2.2.1 推陈出新:崇古与尚新之辩 |
| 2.2.2 另立门户:对美院办学宗旨的挑战 |
| 2.2.3 分道扬镳:对古典文化根基的批判 |
| 2.3 现代思想的冲击 |
| 2.3.1 古典美学余温 |
| 2.3.2 现代主义萌芽 |
| 2.3.3 现代主义盛期 |
| 2.4 终结及后续 |
| 2.4.1 终结背后 |
| 2.4.2 思想回流 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 制度异化:工学院中的美院教育 |
| 3.1 大学建筑教育的建立 |
| 3.1.1 行业背景 |
| 3.1.2 工学根基 |
| 3.1.3 美术缘起 |
| 3.2 制度初成:三十年传统 |
| 3.2.1 工学预设 |
| 3.2.2 美术居上 |
| 3.2.3 建国前后 |
| 3.3 制度建立:十七年改革之 |
| 3.3.1 院系调整 |
| 3.3.2 教学机构的重组 |
| 3.3.3 课程系统的再造 |
| 3.4 制度创新:十七年改革之二 |
| 3.4.1 实践意识的上升 |
| 3.4.2 自主修正与探索 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 思维渐进:设计方法的纠偏与探索 |
| 4.1 教学思想传播 |
| 4.1.1 分解构图作为基础设计训练 |
| 4.1.2 构图作为建筑设计训练 |
| 4.1.3 初识与误读 |
| 4.2 基础设计训练 |
| 4.2.1 西方古典建筑分解构图 |
| 4.2.2 中国传统建筑分解构图 |
| 4.2.3 中西分解构图交替演化 |
| 4.3 建筑设计训练 |
| 4.3.1 设计命题的继承 |
| 4.3.2 设计方法的变革 |
| 4.3.3 设计理论的发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 文化踌躇:中国建筑的自觉与重建 |
| 5.1 对传统形式的自觉 |
| 5.1.1 对民族内容的定位 |
| 5.1.2 对混合风格的辨析 |
| 5.2 对现代建筑的认知 |
| 5.2.1 “中国现代建筑 |
| 5.2.2 技术为手段 |
| 5.2.3 建造为目的 |
| 5.3 对地域文化的重建 |
| 5.3.1 地域建筑理念的建立 |
| 5.3.2 地域建筑理念的发展 |
| 5.3.3 建筑思潮的综合 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理性介入:中国教育的退守与新生 |
| 6.1 十年断续 |
| 6.1.1 工农兵学员 |
| 6.1.2 新三届 |
| 6.1.3 研究生 |
| 6.2 改革前奏 |
| 6.2.1 外界输入 |
| 6.2.2 自发改革 |
| 6.3 理性思想 |
| 6.3.1 国际交流 |
| 6.3.2 理性教改 |
| 6.4 本章小结 |
| 结语 |
| 7.1 学院式建筑教育作为历史线索 |
| 7.2 学院式建筑教育作为体系范式 |
| 7.3 学院式建筑教育的学科价值 |
| 7.4 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 学术成果 |
| 致谢 |
（4）表现性评价在高中地理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究问题与研究思路 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 我国高中地理学习评价面临的挑战 |
| 第一节 评价目标重记忆轻表现 |
| 一、双基目标依然主导教学实践 |
| 二、表现目标长期被忽视空悬 |
| 三、缺失表现目标的影响深远 |
| 第二节 评价任务重选择反应轻实践操作 |
| 一、传统纸笔测试持续占主流 |
| 二、内在核心素养难以被评价 |
| 三、自主合作探究学习方式难落实 |
| 第三节 评分标准重分数标准轻评分规则 |
| 一、“标准答案+分数”受热捧 |
| 二、目标达成难以被精准评量 |
| 三、难以改进教学和促进学习 |
| 第二章 表现性评价的演变、内涵与功能 |
| 第一节 表现性评价的历史演变 |
| 一、来源：独立于教学的测试 |
| 二、路向：进入课程与教学 |
| 三、对表现性评价演变的小结 |
| 第二节 表现性评价的要素和结构 |
| 一、表现性评价的要素 |
| 二、表现性评价的结构 |
| 第三节 表现性评价的功能和局限 |
| 一、表现性评价的功能 |
| 二、表现性评价的局限 |
| 第三章 地理学习表现性评价的设计 |
| 第一节 表现性评价的设计 |
| 一、表现性评价设计的一般原理 |
| 二、“以建构为中心”的设计：评价复杂学习结果 |
| 三、基于“学习进阶”的设计：衡量促进学习进展 |
| 第二节 指向地理核心素养的表现性评价设计 |
| 一、地理学习表现性评价设计的一般框架 |
| 二、指向地理核心素养的表现目标设计 |
| 三、真实情境中的表现任务设计 |
| 四、与目标任务匹配的评分规则设计 |
| 第四章 地理学习表现性评价的实施 |
| 第一节 实施模式一：“嵌入式”表现性评价 |
| 一、“嵌入式”表现性评价的基本内涵 |
| 二、“嵌入式”表现性评价的前提条件 |
| 三、“嵌入式”表现性评价的结构及特征 |
| 四、“嵌入式”表现性评价的实施流程 |
| 第二节 实施模式二：“合一式”表现性评价 |
| 一、“合一式”表现性评价的基本内涵 |
| 二、“合一式”表现性评价的前提条件 |
| 三、“合一式”表现性评价的结构及特征 |
| 四、“合一式”表现性评价的实施流程 |
| 第三节 总结：“嵌入式”与“合一式”的比较 |
| 第五章“嵌入式”表现性评价案例：解释地理事象 |
| 第一节 案例设计 |
| 一、案例研究目的与研究问题 |
| 二、案例研究情境与研究主题 |
| 三、数据收集与处理的方法 |
| 四、案例研究流程 |
| 第二节 案例呈现 |
| 一、“气压带风带对气候的影响”中“嵌入式”表现性评价的设计 |
| 二、“气压带风带对气候的影响”中“嵌入式”表现性评价的实施 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、“嵌入式”表现性评价在地理教学中应用的关键技术 |
| 二、“嵌入式”表现性评价在地理教学中应用产生的效果 |
| 三、研究结论与讨论 |
| 第六章“合一式”表现性评价案例：撰写地理报告 |
| 第一节 案例设计 |
| 一、案例研究目的与研究问题 |
| 二、案例研究情境与研究主题 |
| 三、数据收集与处理的方法 |
| 四、案例研究流程 |
| 第二节 案例呈现 |
| 一、“探索无锡产业结构转型十年之路”中“合一式”表现性评价的设计 |
| 二、“探索无锡产业结构转型十年之路”中“合一式”表现性评价的实施 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、“合一式”表现性评价在地理教学中应用的关键技术 |
| 二、“合一式”表现性评价在地理教学中应用产生的效果 |
| 三、研究结论与讨论 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 后记 |
（5）对外汉语教师素质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 对外汉语教师的现状及面临的问题 |
| 1. 教师队伍结构现状 |
| 2. 教师队伍所存在的问题 |
| 2.1 基本素质未得到应有的重视 |
| 2.2 专业素养有待完善 |
| 3. 汉语国际教育专业硕士培养研究现状思考 |
| 3.1 汉语国际教育硕士的学科背景 |
| 3.2 汉语国际教育硕士培养模式思考 |
| 第二节 对外汉语教师研究现状 |
| 1. 研究成果分析 |
| 1.1 数量较少 |
| 1.2 高质量研究不多 |
| 2. 对本研究的介绍 |
| 2.1 本研究的目的 |
| 2.2 本研究的内容 |
| 2.3 本研究的意义 |
| 上编 基本素质篇 |
| 第一章 对外汉语教师的职业素养 |
| 第一节 对外汉语教师的职业意识 |
| 1. 对本职业的认识与定位 |
| 1.1 “小儿科” |
| 1.2 文化传播中介 |
| 1.3 “香饽饽” |
| 1.4 “多项全能选手” |
| 2. 对外汉语教师的价值 |
| 2.1 社会价值 |
| 2.2 个体价值 |
| 2.3 学术价值 |
| 第二节 对外汉语教师的专业意识 |
| 1. 教书匠与专家 |
| 2. 个人本专业为主与教汉语为辅 |
| 3. 专业身份认同 |
| 第三节 对外汉语教师的职业精神 |
| 1. 对本职业的热爱与激情 |
| 2. 对学生的爱心、耐心与同理心 |
| 第四节 对外汉语教师的职业操守 |
| 1. 遵守涉外人员基本行为规范 |
| 2. 遵守职业规范 |
| 2.1 政治行为规范 |
| 2.2 交际言行规范 |
| 第二章 对外汉语教师的人格素养 |
| 第一节 高尚的道德品行 |
| 1. 践行公民道德 |
| 1.1 良好的公德行为 |
| 1.2 可作表率的私德 |
| 2. 践行教师道德 |
| 2.1 表现方式独特的责任心 |
| 2.2 用学生可接受的方式关爱学生 |
| 第二节 良好的精神状态 |
| 1. 积极的精神面貌 |
| 1.1 精力充沛 |
| 1.2 输出正能量 |
| 1.3 意志坚定 |
| 1.4 充满工作激情 |
| 2. 健康的人格 |
| 2.1 健全、和谐的人格 |
| 2.2 积极的人格状态 |
| 2.3 良好的性格 |
| 第三章 对外汉语教师的心理素质 |
| 第一节 对自我的信念 |
| 1. 认识自己 |
| 1.1 如何看待自己 |
| 1.2 中介者 |
| 1.3 导师 |
| 2. 教学机智 |
| 2.1 稳定的心态 |
| 2.2 良好的心理承受力 |
| 3. 心理应激 |
| 3.1 自我心理调适 |
| 3.2 自我情绪调控 |
| 第二节 对学生的信念 |
| 1. 认识学生 |
| 1.1 关于学生的概念 |
| 1.2 学习者的个体性 |
| 2. 认识学习者的情感 |
| 2.1 个别情感因素 |
| 2.2 交互情感因素 |
| 第三节 对教与学的信念 |
| 1. 对学习的信念 |
| 1.1 学习的概念 |
| 1.2 第二语言学习的目标 |
| 1.3 营造学习环境 |
| 2. 对教学的信念 |
| 2.1 教学的概念 |
| 2.2 高成效教学 |
| 2.3 反思性教学 |
| 下编 专业素养篇 |
| 第一章 对外汉语教师的汉语知识素养 |
| 第一节 对汉语作为第二语言特点的理解 |
| 1. 语音 |
| 1.1 以持续性为特点的语音训练 |
| 1.2 以实用性为目标的教学内容 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 灵活处理汉字教学 |
| 2.2 教学内容的定位与调整 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 利用内涵意义与构词特点分析词义 |
| 3.2 教学内容的选择与控制 |
| 4. 语法教学 |
| 4.1 教学内容的选定及处理方法 |
| 4.2 发现教学难点 |
| 第二节 对汉语作为第二语言的教学要素处理 |
| 1. 语音 |
| 1.1 音素教学与语流教学相结合的教学方法 |
| 1.2 处理教学难点 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 以分析理解为基础的教学方法 |
| 2.2 处理教学中的具体问题 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 实用性教学原则 |
| 3.2 词语释义技巧要点 |
| 4. 语法 |
| 4.1 教学原则 |
| 4.2 处理方法要点 |
| 第二章 对外汉语教师的语言素养 |
| 第一节 对外汉语教师语言表达 |
| 1. 语言表达的物理层面 |
| 1.1 教师语言物理层面要求 |
| 1.2 教师语言物理层面特点 |
| 2. 语言表达的意义层面 |
| 2.1 准确规范 |
| 2.2 清楚达意 |
| 2.3 围绕中心 |
| 2.4 实现目的 |
| 2.5 收放自如 |
| 3. 语言表达的情感层面 |
| 3.1 语言中的情感 |
| 3.2 教师情感的传达 |
| 第二节 对外汉语教师语言运用 |
| 1.教学语言 |
| 1.1 生理方面 |
| 1.2 人际方面 |
| 1.3 教学法方面 |
| 2. 教师语言的作用 |
| 2.1 建立和维持课堂交际模式 |
| 2.2 营造课堂气氛 |
| 2.3 与学生有效沟通 |
| 第三章 对外汉语教师的业务素养(上) |
| 第一节 教学准备 |
| 1. 备课 |
| 1.1 准备自己 |
| 1.2 备教材 |
| 1.3 备学生 |
| 2. 课前准备 |
| 2.1 检查教学用品、设备 |
| 2.2 调整情绪 |
| 3. 集体备课 |
| 第二节 课堂教学基本素养 |
| 1. 课上良好素养的展示 |
| 1.1 板书 |
| 1.2 范读 |
| 1.3 肢体语言 |
| 2. 如何上好一堂课 |
| 2.1 合理安排教学环节 |
| 2.2 有效利用课堂时间 |
| 2.3 灵活调整教法 |
| 2.4 与学生有效互动 |
| 3. 课后总结的良好习惯 |
| 3.1 回顾反思 |
| 3.2 收集学生反馈 |
| 3.3 自我修正、调整 |
| 第四章 对外汉语教师的业务素养(下) |
| 第一节 听力教学 |
| 1. 听力教学现状中的问题 |
| 1.1 受到普遍的轻视 |
| 1.2 教学模式单一 |
| 2. 教学技巧 |
| 2.1 有效的引导 |
| 2.2 有针对性的讲解 |
| 2.3 有趣的活动 |
| 2.4 其他 |
| 第二节 口语教学 |
| 1. 口语教学现状中的问题 |
| 1.1 教学内容的偏差 |
| 1.2 教学方法的误区 |
| 2. 口语教学技巧 |
| 2.1 引导“自发的”谈话 |
| 2.2 选择学生感兴趣的话题 |
| 2.3 分组活动 |
| 2.4 巧妙纠错 |
| 第三节 阅读教学 |
| 1. 理想的阅读教学 |
| 1.1 教材 |
| 1.2 教学目标 |
| 2. 阅读教学技巧 |
| 2.1 课文处理 |
| 2.2 提问技巧 |
| 第四节 写作教学 |
| 1. 写作教学目标 |
| 1.1 对外汉语写作教学目标 |
| 1.2 汉语写作模式 |
| 2. 写作教学方法 |
| 2.1 写作指导 |
| 2.2 修改与反馈 |
| 第五章 对外汉语教师的跨文化交际素养 |
| 第一节 跨文化交际知识与素养 |
| 1. 文化交际知识 |
| 1.1 文化交际学与语言教学 |
| 1.2 跨文化交际知识 |
| 2. 跨文化交际素养 |
| 2.1 树立文化差异意识 |
| 2.2 成为一个“多文化”人 |
| 第二节 语言教学中的跨文化交际 |
| 1. 语言教学中跨文化交际内容的界定与定位 |
| 1.1 语言教学中的跨文化交际内容 |
| 1.2 跨文化交际在语言教学中的地位 |
| 2. 应对与处理教学管理中的跨文化交际障碍 |
| 2.1 教学活动中跨文化交际障碍的构成 |
| 2.2 教学活动中跨文化交际障碍主要类别 |
| 2.3 跨文化交际障碍产生的原因 |
| 2.4 跨文化交际障碍的化解途径 |
| 第三节 跨文化交际课程设计与实施 |
| 1. 跨文化交际课程的设计 |
| 1.1 课程目标 |
| 1.2 课程内容 |
| 2. 跨文化交际课程的实施 |
| 2.1 教学方法 |
| 2.2 教学改进设想 |
| 结论 |
| 1. 本研究的地位和作用 |
| 1.1 综合性 |
| 1.2 独创性 |
| 1.3 实用性 |
| 1.4 开放性 |
| 1.5 针对性 |
| 2. 本研究的缺憾 |
| 2.1 研究方法方面 |
| 2.2 研究内容方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 某校对外汉语教师学科背景调查表 |
| 附录二 对外汉语教师基本素质调查问卷 |
| 附录三 “学生心目中理想的老师”调查问卷 |
| 附录四 语音教学项目的初步设计(叶军) |
| 附录五 《基础汉字表》(1000常用字表) |
| 附录六 备课情况调查 |
| 附录七 调查问卷 |
| 附录八 MBTI测试题目 |
| 附录九 学习类型自我测试 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（7）小学生注意力的评定与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 注意力概念及其品质 |
| 2.2 小学生注意力发展的特征 |
| 2.3 小学生注意力的影响因素 |
| 2.3.1 环境因素 |
| 2.3.2 个体自身因素 |
| 2.3.3 其他因素 |
| 2.4 注意力的相关研究 |
| 2.4.1 注意力测量的相关研究 |
| 2.4.2 注意力训练方法的研究 |
| 2.5 以往研究的不足 |
| 2.5.1 测量工具的问题 |
| 2.5.2 研究对象的问题 |
| 2.5.3 研究方法的问题 |
| 2.6 研究的目的与意义 |
| 2.6.1 研究目的 |
| 2.6.2 研究意义 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路与内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 测量法 |
| 3.2.3 实验法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测量工具 |
| 3.3.2 统计工具 |
| 4 小学生注意力评定量表的编制 |
| 4.1 量表编制的原则与理论构建 |
| 4.2 量表项目的初步形成 |
| 4.2.1 建立项目库 |
| 4.2.2 项目的编写与修改 |
| 4.3 项目筛查 |
| 4.3.1 专家评定与结果分析 |
| 4.3.2 学生自评与结果分析 |
| 4.3.3 正式量表的结构 |
| 4.4 正式量表的测量学分析 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 信度分析 |
| 4.4.3 效度分析 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 量表编制方法与结构的讨论 |
| 4.5.2 量表测量学指标的讨论 |
| 4.6 结论 |
| 5 小学生注意力训练的干预研究 |
| 5.1 实验对象 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 研究工具与材料 |
| 5.2.3 研究假设 |
| 5.2.4 实验类型与变量 |
| 5.3 实验方案的设计 |
| 5.3.1 干预实验设计的理论依据 |
| 5.3.2 小学生注意力干预方案的设计 |
| 5.3.3 干预背景及步骤安排 |
| 5.4 实验结果 |
| 5.4.1 干预前组别与年级的差异比较 |
| 5.4.2 干预后组别与年级的差异比较 |
| 5.4.3 干预后组别与年级前后测差异量的比较 |
| 5.4.5 小学生注意力训练方案满意度的分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 关于量表在干预前被试筛选的讨论 |
| 5.5.2 小学生注意力水平干预效果的讨论 |
| 5.5.3 小学生注意力水平干预方案的讨论 |
| 5.6 结论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 小学生注意力量表与干预的关系讨论 |
| 6.2 研究的贡献 |
| 6.3 研究的局限与展望 |
| 6.3.1 研究局限 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 6.4 对小学生注意力干预的教育建议 |
| 7 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）虚拟现实在小学科学课程中的应用研究 ——以zSpace系统的设计开发为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 虚拟现实在教育领域的研究现状 |
| 1.2.2 关于小学科学的相关研究现状 |
| 1.2.3 zSpace的研究与应用现状 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目标与研究内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 研究意义 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 虚拟现实 |
| 2.1.2 小学科学课程 |
| 2.1.3 zSpace |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 具身认知 |
| 2.2.3 情境认知理论 |
| 第三章 zSpace应用于小学科学课程的可行性分析 |
| 3.1 小学科学授课现状 |
| 3.1.1 小学科学课的特点 |
| 3.1.2 目前小学科学课程面临的问题 |
| 3.1.3 对小学科学教师的访谈调查 |
| 3.2 对使用过zSpace的教师访谈调查 |
| 3.3 zSpace应用于小学科学课程的可行性 |
| 第四章 基于zSpace的小学科学课程设计 |
| 4.1 课程概况 |
| 4.1.1 课程主题 |
| 4.1.2 课程目标 |
| 4.2 基于zSpace的课件初步设计 |
| 4.2.1 开发软件 |
| 4.2.2 课件初步设计 |
| 4.3 基于zSpace的教学模式初探 |
| 4.3.1 学生学习活动 |
| 4.3.2 教师教学活动 |
| 4.3.3 学习效果的评价指标 |
| 第五章 教学实施具体过程 |
| 5.1 基于zSpace的教学实施 |
| 5.1.1 教学规划 |
| 5.1.2 基于zSpace的第一轮教学实践 |
| 5.1.3 基于zSpace的第二轮教学实践 |
| 5.2 常规方法教学实施 |
| 5.2.1 教学规划 |
| 5.2.2 具体实施过程 |
| 5.3 教学实施小结 |
| 第六章 教学效果分析 |
| 6.1 数据收集与整理 |
| 6.2 学习成效测试题分析 |
| 6.2.1 学习成效测试题基本信息 |
| 6.2.2 学习成效测试题具体分析 |
| 6.3 调查问卷分析 |
| 6.3.1 被试学生维度 |
| 6.3.2 授课教师维度 |
| 6.4 访谈内容补充分析 |
| 6.4.1 被试学生维度 |
| 6.4.2 授课教师维度 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 对小学科学教学的启示与建议 |
| 7.3 不足与展望 |
| 7.3.1 研究不足 |
| 7.3.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 附录 |
| 附录1 针对小学科学教师的访谈提纲 |
| 附录2 针对使用过zSpace的教师访谈提纲 |
| 附录3 学习成效测试题 |
| 附录4 教学效果调查问卷(学生版) |
| 附录5 教学效果调查问卷(教师版) |
| 附录6 课后补充访谈提纲(学生版) |
| 附录7 课后补充访谈提纲(教师版) |
| 附录8 常规授课教学PPT |
| 致谢 |
（9）测量学课程中“GNSS技术与应用”的教学研究与实践（论文提纲范文）
| 1 测量学课程中GNSS教学现状 |
| 1.1 教材更新慢 |
| 1.2 网络信息繁杂 |
| 2 教学研究与实践 |
| 2.1 扩充教材内容 |
| 2.2 与科研实际相结合 |
| 2.3 充分利用新媒体 |
| 2.4 精心设计课堂 |
| 3 结语 |
（10）积极推进课程改革,建设国家精品课程——国家精品课程“大地测量学基础”建设经验与探索（论文提纲范文）
| 一、适应时代发展是精品课程建设的不竭动力 |
| 二、以精品课程建设推动教材体系的建设 |
| (一) 系统梳理课程教学内容 |
| (二) 注重创新知识和成果向教学内容的及时转化 |
| (三) 建设在国内外有影响的教材体系 |
| (1) 新编主讲教材。 |
| (2) 新编双语教学教材。 |
| (3) 修编英文选读课外教材。 |
| (4) 修编课程实习配套教材。 |
| (5) 引进外文原版教材。 |
| (6) 引进外文原版教学参考书。 |
| (7) 编着教学参考书。 |
| 三、创建开放共享的网络课程教学环境 |
| (一) 创造性地开展了本课程网络教学环境的建设 |
| (二) 融合先进的教学方法, 形成了一整套协作式网络教学体系 |
| (三) 构建了以学员为主体的自主式学习环境 |
| 四、以精品课程建设推动教学方法改革 |
| (一) 贯彻精讲原则, 实行基于个性化的启发式、引导式教学 |
| (二) 培养学员主动获取知识的能力 |
| (三) 通过精品课程网站平台大力进行现代教育技术手段改革 |
| (四) 发挥集体备课优势, 系统设计教学方法 |
| (五) 开展英语双语教学, 提高学员的创新和竞争能力 |
| 五、小结 |
| 1.课程内容体系的建设 |
| 2.课程教学立体化建设 |
| 3.几代人长期的教学实践 |
四、刍议测量学教案与课堂内容的组织（论文参考文献）
- [1]新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究[D]. 徐红. 华中师范大学, 2012(08)
- [2]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [3]学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展[D]. 汪妍泽. 东南大学, 2019(05)
- [4]表现性评价在高中地理教学中的应用研究[D]. 佟柠. 华东师范大学, 2019(09)
- [5]对外汉语教师素质研究[D]. 王晓音. 陕西师范大学, 2013(02)
- [6]刍议测量学教案与课堂内容的组织[J]. 刘学军. 交通高教研究, 1996(04)
- [7]小学生注意力的评定与干预研究[D]. 王士凯. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]虚拟现实在小学科学课程中的应用研究 ——以zSpace系统的设计开发为例[D]. 刘鑫. 苏州大学, 2020(03)
- [9]测量学课程中“GNSS技术与应用”的教学研究与实践[J]. 王广兴,李玮,张绍成,丁开华. 测绘通报, 2019(02)
- [10]积极推进课程改革,建设国家精品课程——国家精品课程“大地测量学基础”建设经验与探索[J]. 吕志平,李健,乔书波,张西光,阎晓东. 高等教育研究学报, 2012(02)