一、谈语文教学思路的转变（论文文献综述）
胡雪梅[1]（2020）在《统编本初中语文教材“知识补白”及其教学研究》文中认为“知识补白”板块是初中语文教学内容的重要组成部分,它不仅完善了语文教材的体系,而且为师生教学语文知识提供了有益的支架。本论文紧紧围绕统编本初中语文教材“知识补白”及其教学这一主题展开,以全套统编本初中语文教材中的“知识补白”及其教学现状为主要研究对象与分析样本。论文分为五个部分,主要内容如下:绪论部分对本研究的研究缘起及意义、相关研究现状、研究思路与方法、研究的主要内容以及创新之处进行了阐释。第一章对统编本初中语文教材中“知识补白”的概况进行梳理、分析。首先,对相关内涵进行界定;接着,用统计法对教材中的“知识补白”内容进行分析,归纳每一册教科书“知识补白”所包含知识要素的分类和特点。第二章在界定相关内涵、厘清“知识补白”分类和特点的基础上,结合“知识补白”具体内容,对统编本初中语文教材“知识补白”的选编依据、教学价值进行分析。第三章重点对当前统编本初中语文教材“知识补白”教学中存在的问题及其原因进行分析。通过问卷调查和课堂观察来了解师生教学“知识补白”的实际情况,认识当前“知识补白”教学中存在的问题,并对产生问题的原因进行分析。教师在教学“知识补白”过程中主要存在的主要问题有:部分教师对“知识补白”认知结构有待完善、“知识补白”教学目标设定失当、教学方法使用欠妥、教学过程刻板僵化;学生在学习“知识补白”过程中主要存在的主要问题有:部分学生对“知识补白”主动认知意识薄弱、学习方法选用不当、学习效果不尽人意。“知识补白”教学中存在问题的主要原因来自于师生两方面,从教师层面来看,主要原因有:态度出现偏差,学科专业素养不足;应试思想严重,混淆教与学的关系;教学理念陈旧,教育科学知识匮乏;教学设计僵化,学生主体地位缺失。从学生层面来看,主要原因有:价值判断偏颇,学习兴趣淡薄;重学科本体知识,策略性知识匮乏;教学“去情境化”,缺乏深度学习。第四章对统编本初中语文教材“知识补白”教学策略进行探究。针对师生在教学中存在的问题,有针对性地提出解决策略。教师方面,应自觉端正教学态度,提升学科专业素养;重视学生学习需求,树立为学而教思想;及时更新教学理念,培养教师教育智慧;积极创新教学设计,激发学生成就动机。学生方面,应明确知识补白价值,培养自我学习兴趣;掌握策略性知识,培养科学的学习技巧;自主创设学习情境,促进知识迁移运用。本文以统编本初中语文教材“知识补白”及其教学为研究焦点,通过分析师生在教学与学习“知识补白”过程中存在的问题与原因,探索初中语文教材“知识补白”教与学的策略,以期提高“知识补白”教学的质量,更好地推进“知识补白”教学的改革与进步,进而全面提升学生的语文素养。
李熹[2]（2020）在《美国SAT作文命题：理念、形态与启示》文中认为SAT是由美国大学理事会（College Board）举办的一项重要的大学入学考试,它同时也是一项具有较大影响力的国际性测试。近年来,SAT通过主动变革、优化测评理念,提升测评质量。2005年SAT采用的“Essay”试题,也被称为“观点表达型”作文试题。自启用之日,该题型就备受国内外教育研究专家的关注,尤其是语文教育相关的研究专家。2016年3月,面对社会舆论与竞争对手ACT（American College Testing）的多重压力,SAT启用了全新的测试题型,其中变化最为显着的是“分析性”作文试题。美国SAT作文试题作为学术能力测试的重要一环,其由“任务驱动型作文”向“分析性”作文的转变历程背后反映出大学理事会对于考生从事学术研究必备的关键能力与综合素养的重视。研究者有必要深入解读SAT作文命题革新的核心理念、提炼其基本特征,为我国高考作文命题的完善与创新带来一些启示。SAT作文命题即SAT作文试题的内蕴价值、外部形态以及其评价标准诸要素的呈现与相互关系。具体而言,本文从梳理SAT演变历程、剖析SAT作文命题理念及形态、现实启迪三大方面展开研究。本研究主要采用文献研究法、历史研究法和比较研究法,挖掘SAT作文命题的理念导向,呈现SAT作文试题与评分标准的基本形态。为保证资料的完整性与丰富性,本文中翻译并整理了大量的SAT官方文件与研究报告。第一部分整体回顾了SAT的产生背景与发展历程。大学入学考试委员会的成立与智力测验的大力开发、推广是催生SAT的两大重要力量。其中SAT的演变历史主要分为正式确立、迅速发展与试题框架变革三个阶段。在此基础上,本部分聚焦于改革前、后“观点表达型”作文与“分析性”作文两大SAT作文题型并分别介绍基本情况。第二部分是本文的难点,第二部分就SAT官方文件中有关作文命题理念的内容展开深度思考。写作命题改革千头万绪,但其突破口在于命题理念的研究。SAT作文命题从学生未来开展学术研究与职业发展所必需的写作能力出发,涵盖语言运用、思维发展等多个维度,并最终指向写作主体语言人格的成长。这部分提炼出历年来SAT作文命题的三大核心理念即渗透批判性思维、唤醒交际意识、锤炼表达品质以及最新SAT作文命题理念的发展趋势即降低“宿构”机率、考核多元能力。第三、四部分是本文的重点。第三部分从“观点表达型”作文与“分析性”作文试题的真实样态出发,归纳其基本特征。其中,“观点表达型”作文试题具有丰富多样的提示性材料与开放、辩证的写作任务,“分析性”作文试题的阅读提示聚焦论证要素、源文本面向公共事务、写作任务紧扣论证过程。作文试题是命题理念的重要载体之一。对SAT作文所涉及的主题类型、写作任务的表达方式展开分析,这有利于人们深化对于命题理念的认识。第四部分将作文评分标准的静态分析与评价环节的动态分析相结合,较为全面、细致地展现了SAT作文评价环节的完整过程。通过前四部分的论述,SAT作文的命题理念得到了较为清晰地解读。同时,SAT作文试题的基本形态与评价环节也得以具体地呈现。当然,SAT作文命题植根于美国独特的教育生态环境,这需要研究者辩证看待与审慎借鉴。第五部分在尽可能准确而深入地把握SAT作文命题的理念、形态的基础上,结合我国高考作文命题的现状,尝试展开作文命题“中国化”的思考,这也是研究SAT作文命题理念、形态的旨归。在全面深化普通高中育人方式改革的大背景下,SAT作文命题的积极经验将为我国高考作文命题人员与一线语文教师在重新审视中学生的写作实践活动、转变我国高考作文命题理念、丰富作文试题形态与完善作文评价体系等方面提供一些建议。
王宁[3]（2020）在《高中文言文问题教学法的探索与实践研究》文中提出文言文是高中语文阅读教学的重要内容,它传承了中华民族悠久灿烂的文化,是中国文学的瑰宝,也是弘扬传统文化、提升文化自信的重要源泉。本文主要以人教版高中语文必修教材中的文言文作品为研究对象。随着新课程改革的不断发展推进,政协委员吴志明在2019年全国两会期间拟向会议提出《关于加强文言文在高考中的比重的提案》,可见未来高考中文言文的题型难度还会加大,分值比重还要再度增加,因此,如何提升文言文课堂教学的有效性备受关注。近年来,问题教学法作为一种科学高效的方法出现在高中文言文的课堂,它以培养创造性思维为目标,活跃了沉闷的文言文课堂,因此,对当前高中文言文问题教学法出现的问题及具体的实施策略进行探索和研究,具有十分重要的意义。本论文将从以下五个方面进行研究:第一部分绪论介绍了本论文研究的背景、教学现状、理论方法和研究价值等;第二部分笔者通过发放调查问卷和访谈的方式,研究了大连市两所高中的文言文教学现状,发现了在学生、教师、问题教学法的应用情况这三个方面存在的主要问题;第三部分对学生、教师、问题教学法在高中文言文教学中使用情况存在的问题进行详细的原因分析;第四部分提出问题教学法在高中文言文教学中,要注重学生的主体性和参与性、注重教师的引导性和启发性、注重问题教学法与信息技术的结合等应用策略;第五部分进行案例教学,通过具体的教学案例来检验问题教学法在高中文言文教学中实施的效果,并对实施效果进行评价。本文在前人探索钻研的前提下,在高中文言文中深入分析并实践了问题教学法,希望我们的研究可以提升学生学习文言文的能力,为一线教师的课堂教学提供一定的思路和借鉴,给应用了问题教学法的文言文课堂注入一线生机和活力,为高中文言文教学作出贡献。
刘云[4]（2016）在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究指明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准（实验）》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的三维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS（国际数学与科学趋势研究）课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版（必修和选修2系列）高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据三角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度（探究内容、教学策略、教学目标）8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象（其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%）,余下27.6%以数学知识的应用为探究对象（其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%）。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位（62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生）;强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主（占总技能频次的84.1%）,综合技能为辅（占总技能频次的15.9%）,接近半数（48.0%）的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第三占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第三,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其三,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究（占58.6%）,教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位（77.8%）谈及知识与技能领域的教学目标,有4位（44.4%）谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位（55.6%）谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段（信息、个人化、管理、结果、合作）的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等三个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显三个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中三个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
池夏冰[5]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中进行了进一步梳理面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
吴瑶[6]（2019）在《中学任务驱动型写作教学中的“任务”设计研究》文中认为新材料作文自2006年在语文高考作文试题中出现,一直以取材新颖、立意广泛、能激发学生的思维等优势频繁地出现在高考作文试题中。经过十多年的实践,也正是由于这些优势,如今学生套作、宿构的现象难以控制。直到2015年,任务驱动型作文通过增加任务指令缩小立意空间、营造真实的写作情境,让学生有明确的写作方向、真实的写作对象,在一定程度上遏制了学生套作、宿构的现象。本文主要研究任务驱动型作文中的“任务”设计,意在为一线教师提供科学有效的“任务”设计方法。本文一共分为七章,正文内容共五章,主要为第二章、第三章、第四章、第五章、第六章。第一章为绪论部分,主要从研究缘起、研究价值、研究现状、核心概念界定这几个方面着重讨论研究任务驱动型作文中的“任务”设计的原因。第七章为结语部分,笔者总结了本论文的研究成果与不足之处,并根据这些不足,提出了笔者对“任务”设计的建议与研究展望。第二章是正文部分的开头,探讨任务驱动型作文的出现。首先总结出了任务驱动型作文出现的背景,在强调语文核心素养、初高中语文课标重新颁布、高考作文命题形式不断改革这样的背景下,任务驱动型作文出现了。之后从建构主义、人本主义、交际写作理论中追溯了任务驱动型作文的理论根源。最后通过分析德国优秀写作案例、日本生活作文以及法国作文中的哲理思维,借鉴这些优秀的写作案例的成功之处,帮助任务驱动型作文尽快的本土化。第三章主要讨论了“任务”设计在任务驱动型作文教学中的价值。这一章首先对“任务”、“任务驱动”进行详细论述,并对任务驱动型作文中“任务”的特点做了概述。接着从“任务”设计的作用与意义这两方面来探讨进行“任务”设计的价值。第四、五章从“任务”设计着手,分析了影响“任务”设计的因素以及给出具体的“任务”设计方法。第四章分析了影响“任务”设计的因素,然后具体分析了影响“任务”设计的因素,主要有:教师因素、学生因素、材料输入因素以及环境因素,目的是为任务设计者提供可供参考的设计因素,方便任务设计者进行“任务”设计。第五章在总结出“任务”设计原则的基础上提供了有效设计“任务”的策略。教师在进行“任务”设计时要有明确的“任务”目标,在材料选择上也要考虑材料的信息量以及教育引导功能,最后在学生完成“任务”时还要合理安排活动,帮助学生达到学习目的。第六章是对任务驱动型作文实例中的“任务”设计进行案例分析。首先选取两个任务驱动型作文题目,对这两个作文题目中的“任务”进行科学设计,然后选取真实的高中教学班级进行教学,并分析教学案例。最后笔者根据以上研究给任务设计者提出一些“任务”设计的建议。本文主要采用的研究方法是文献研究法、案例分析法与课堂观察法。为了对任务驱动型教学法有一个全面、深刻的了解,笔者查阅了与任务型语言教学的相关理论着作、期刊、文献等大量中外文献,笔者发现很多一线教师把任务驱动型作文与材料作文混为一谈,依然是采用以前的作文教学方式,根本没有突出任务驱动型作文中的“任务”特色。笔者发现有些老师原创的任务驱动型作文题目中的“任务”设计并不合理,其根本原因是教师不知如何进行“任务”设计。本文从任务驱动型作文中的“任务”设计着手,通过对任务驱动型作文出现的背景、影响“任务”设计的因素的分析,试图为一线教师找到科学进行“任务”设计的方法。
张雨欣[7]（2020）在《高中语文阅读教学中“主问题”设计研究》文中指出在阅读教学中,课堂提问是教师引导学生解读文本,引发教学对话的主要方式。一堂课提问的优劣直接影响着阅读教学效果的好坏。近年来,针对阅读教学中存在的提问琐碎、内容繁杂、肢解文本等问题,余映潮先生提出的“主问题”引起了一线教师的广泛关注。问题是科学发展的起点,也是激发学习、获取知识、提升创新应用能力的动力源泉。“主问题”由于具有整体性、精简性和层次性等鲜明的特点,在促进学生整体参与、提升教师素养和提高教学质量方面发挥着重要作用。本文以高中语文阅读教学中“主问题”的设计为研究对象,从课堂教学的实践角度对“主问题”的设计展开研究。通过文献搜集、案例分析以及教育观察,笔者发现当前“主问题”的设计主要存在基本内涵认识不足、师生对话不平等、学科文本特点不突出等问题。针对这些问题,笔者认为“主问题”的设计可从学科特点、教师、学生、教学文本的角度寻求实施策略。基于以上观点,本论文分为四个部分:第一章从概念、特点、意义以及设计的理论基础对“主问题”进行了阐述。第二章主要根据搜集的教学设计及课堂实录梳理了当前高中语文阅读教学中“主问题”设计存在的主要问题,并且分析了问题产生原因。第三章主要针对发现的问题提出相应的设计策略。第四章主要分析黄厚江的《装在套子里的人》的提问设计以及笔者对《氓》一文的提问设计。
陈勇[8]（2010）在《论语文课程的实践品格》文中指出语文课程具有显着的实践品格。但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因。本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路。全文共分六个部分：导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法。第一章,语文课程本体考辨。通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”。探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提。第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释。“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程。对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释。第三章,语文课程实践品格的历史透视。“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在。我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示。语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果。第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析。本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析。教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化三种情况。造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等。漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因。第五章,语文课程实践品格的合理塑造。针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第三,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向。
程玉[9]（2008）在《谈语文阅读教学中学生人文素养的培养》文中提出本文引源于中学阅读教学理论研究的相关成果和语文教学的改革与实践,对我国中学语文阅读教学中学生人文素养的现状,阅读教学中人文性的内涵、培养学生人文性的意义、实施途径以及对培养学生人文性教学的反思等几个方面进行了多维度的梳理。阅读教学是一门社会科学,人文精神是它的基本性质。我国传统语文阅读教学一直强调工具性与思想性,忽略了人文性,忽视阅读教学作为承鉴和涵咏人类文化中人文精神的载体的艺术性。在阅读教学中培养学生的人文素养,这就需要我们在教学中本着“以学生为本”的教学思想,关注学生的发展和成长,紧扣语文教学的脉搏,采用“自主,合作,探究”的语文阅读课教学模式,通过“熏陶感染,潜移默化”的基本途径,努力挖掘阅读教材中的教育资源,激发学生的学习兴趣,提高学生的阅读能力,,培养学生独立的人格意识和良好的审美的趣味,拓展学生的思维空间,培养学生的创新能力,为其一生的可持续发展提供强大的精神动力和不竭的智力支持。笔者希望以此文为纽带,能够得到更多教育专业人士的帮助,以共同推进语文教改。
凌珍[10]（2020）在《“部编本”初中叙事散文读写结合教学研究》文中研究指明叙事散文一直是我国初中语文阅读教学中的主导文类之一,同时也是写作教学的重要文类。依托教材中的叙事散文进行读写结合教学是提高学生读写能力的重要途径。然而,目前的叙事散文读写结合教学存在着诸多问题,相关研究也不够深入。因此,本文立足于语文学科特点,以“部编本”初中语文教材为依托,对叙事散文读写结合教学进行研究和探索。本文由绪论、正文、结语三个部分构成,其中正文主要从以下四个方面展开论述:第一章主要是对“部编本”初中叙事散文读写结合编制概况的梳理呈现。首先,对“部编本”初中叙事散文读写结合的编制理念进行分析;其次,对“部编本”初中语文教材内叙事散文的选文分布和读写结合的加工处理、编制特点等方面进行归纳和整理;最后,聚焦于“部编本”初中叙事散文读写结合的教学价值层面的探究。第二章主要通过目前初中叙事散文读写结合教学现状的调查和分析,找出问题的症结所在,并追根溯源,从教师、学生、教材三个方面进行原因分析。第三章主要针对叙事散文读写结合点笼统化、读写训练形式固态化、读写评改低效化三个方面的问题,提出相应的解决策略和方法:以“学”定教,从叙事散文阅读文本、写作症结中进行读写结合点的科学设置;因“材”施教,根据叙事散文在言语情思、人物塑造、叙事技巧等方面的特征进行体悟融合式读写、品析鉴赏式读写、艺术创造式读写等多种形式的读写训练;以“评”促学,通过评价修改方式、主体等方面的优化,加强学生读写体验,提高教学的实效性。第四章主要聚焦于“部编本”初中叙事散文读写结合的具体实施层面的探究,分别从语言之精妙、情感之真切、人物之神韵、事件之波澜四个维度,选取典型叙事散文为例,展开读写结合教学的具体案例设计与分析。
二、谈语文教学思路的转变（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈语文教学思路的转变（论文提纲范文）
（1）统编本初中语文教材“知识补白”及其教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、研究的主要内容及创新点 |
| 第一章 统编本初中语文教材“知识补白”概述 |
| 第一节 相关内涵的界定 |
| 一、统编本初中语文教材 |
| 二、知识补白 |
| 第二节 “知识补白”的分类 |
| 一、修辞知识类 |
| 二、语法知识类 |
| 三、文学常识类 |
| 四、背景资料类 |
| 五、实践指导类 |
| 第三节 “知识补白”的特点 |
| 一、覆盖面广,凸显丰富性 |
| 二、联系选文,体现随文性 |
| 三、释例结合,追求生动性 |
| 四、由浅入深,具备梯度性 |
| 第二章 统编本初中语文教材“知识补白”选编依据及教学价值 |
| 第一节 统编本初中语文教材“知识补白”的选编依据 |
| 一、根据语文课程标准的要求选编 |
| 二、基于学生身心发展的特点选编 |
| 三、按照学生已有的知识经验选编 |
| 第二节 统编本初中语文教材“知识补白”的教学价值 |
| 一、培养语感,夯实语言建构与运用基础 |
| 二、陶冶审美情趣,促进文化理解与传承 |
| 三、提升思维品质,深化文本解读与探究 |
| 四、提供方法指导,强化语文综合实践能力 |
| 第三章 统编本初中语文教材“知识补白”教学存在的问题与原因分析 |
| 第一节 教师教学“知识补白”存在的问题与原因分析 |
| 一、教师教学“知识补白”存在问题的调查 |
| 二、教师教学“知识补白”存在问题的原因分析 |
| 第二节 学生学习“知识补白”存在的问题与原因分析 |
| 一、学生学习“知识补白”存在问题的调查 |
| 二、学生学习“知识补白”存在问题的原因分析 |
| 第四章 统编本初中语文教材“知识补白”教学策略 |
| 第一节 教师教学“知识补白”的策略 |
| 一、自觉端正教学态度,提升学科专业素养 |
| 二、重视学生学习需求,树立为学而教思想 |
| 三、及时更新教学理念,培养教师教育智慧 |
| 四、积极创新教学设计,激发学生成就动机 |
| 第二节 学生学习“知识补白”的策略 |
| 一、明确知识补白价值,培养自我学习兴趣 |
| 二、掌握策略性知识,培养科学的学习技巧 |
| 三、自主创设学习情境,促进知识迁移运用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）美国SAT作文命题：理念、形态与启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.顺应国际作文命题的主流趋势 |
| 2.美国SAT作文试题形态变革 |
| 3.我国高考作文呼唤理性思考 |
| (二)文献综述 |
| 1.“观点表达型”作文相关研究 |
| 2.“分析性”作文相关研究 |
| 3.SAT与我国高考作文试题的比较研究 |
| (三)概念界定 |
| 1.SAT作文命题 |
| 2.批判性思维 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.历史研究法 |
| 3.比较研究法 |
| 一、SAT测试:产生、发展与变革 |
| (一)SAT产生的基本背景 |
| 1.成立大学入学考试委员会 |
| 2.大力开发、推广智力测试 |
| (二)SAT发展的历史进程 |
| 1.SAT正式确立 |
| 2.SAT迅速发展 |
| 3.SAT试题框架调整 |
| (三)SAT作文题型的重大变革 |
| 1.2005 年:SAT首设Essay试题 |
| 2.2016年:SAT更新作文题型 |
| 二、美国SAT作文命题的理念阐释 |
| (一)历年SAT作文命题的核心理念 |
| 1.渗透批判性思维 |
| 2.唤醒交际意识 |
| 3.锤炼表达品质 |
| (二)最新SAT作文命题理念的优化趋势 |
| 1.降低“宿构”机率 |
| 2.考核多元能力 |
| 三、美国SAT作文试题形态的要素剖析 |
| (一)回顾“观点表达型”作文试题 |
| 1.丰富多样的提示性材料 |
| 2.开放、辩证的写作任务 |
| (二)新探“分析性”作文试题 |
| 1.阅读提示聚焦论证要素 |
| 2.源文本面向公共事务 |
| 3.写作任务紧扣论证过程 |
| (三)SAT作文试题形态的优化趋势 |
| 1.完善作文试题架构 |
| 2.增加阅读材料容量 |
| 四、美国SAT作文评分标准的特征提炼 |
| (一)“观点表达型”作文评分标准的特点 |
| 1.整体评分,体现区分度 |
| 2.观点至上,注重思想性 |
| (二)“分析性”作文评分标准的特点 |
| 1.分项赋分,维度清晰 |
| 2.层级鲜明,易于操作 |
| 五、SAT作文命题对我国高考作文的启示 |
| (一)优化作文命题理念 |
| 1.推动批判性写作实践 |
| 2.建构真实的交际语境 |
| 3.平衡命题弹性与边界 |
| (二)丰富作文试题形态 |
| 1.创新高考作文题型 |
| 2.建设高考作文题库 |
| (三)完善作文评价体系 |
| 1.评分标准精细化 |
| 2.评价方式多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 2005 版SAT作文“多项选择题”部分 |
| 附录2 SAT“观点表达型”作文真题 |
| 附录3 SAT“分析性”作文真题(亚太卷) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）高中文言文问题教学法的探索与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)文献综述 |
| (三)理论方法 |
| (四)研究价值 |
| 一、高中文言文教学现状的调查 |
| (一)调查问卷的设计与实施 |
| (二)高中文言文课堂面临的主要问题 |
| 二、高中文言文教学问题的原因分析 |
| (一)学生学习方面 |
| (二)教师教授方面 |
| (三)问题教学法应用方面 |
| 三、问题教学法在高中文言文教学中的应用策略 |
| (一)注重学生的主体性和参与性 |
| (二)注重教师的引导性和启发性 |
| (三)注重“问题教学法”与“信息技术”的结合 |
| 四、问题教学法的应用策略在高中文言文教学中的实施与效果分析 |
| (一)问题教学法的应用策略在高中文言文教学中的实施 |
| (二)问题教学法的应用策略在高中文言文教学中的实施效果 |
| (三)问题教学法的应用策略在高中文言文教学中实施效果的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| (一)学生文言文学习情况调查问卷 |
| (二)教师文言文教授情况调查问卷 |
| (三)问题教学法在文言文教学中应用情况访谈 |
| 致谢 |
（4）高中数学教科书中探究内容的使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 核心概念的界定 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 研究教科书使用的原因 |
| 1.2.2 研究高中数学教科书使用的原因 |
| 1.2.3 研究高中数学教科书中探究内容使用的原因 |
| 1.3 研究的问题与目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践与现实意义 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 对教科书本质属性的探讨 |
| 2.1.1 教科书的本质 |
| 2.1.2 教科书的属性维度 |
| 2.2 教师使用教科书研究的述评 |
| 2.2.1 教师使用教科书的内涵 |
| 2.2.2 教师使用教科书研究的视角 |
| 2.2.3 教师使用教科书的情况 |
| 2.2.4 影响教师使用教科书的因素 |
| 2.3 探究教学研究述评 |
| 2.3.1 一般探究教学理论的研究概览 |
| 2.3.2 数学探究教学的研究述评 |
| 2.4 教科书中探究内容的相关研究述评 |
| 2.4.1 一般学科教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.4.2 数学教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.5 已有研究对本研究的启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.3 研究的方法选取 |
| 3.3.1 质性为主量化为辅的研究策略 |
| 3.3.2 研究使用的具体方法与工具 |
| 3.3.3 调研数据三角互证思路 |
| 3.4 研究的对象选择 |
| 3.4.1 教科书的选择 |
| 3.4.2 教师样本的选择 |
| 3.5 研究的信度与效度 |
| 3.5.1 研究的信度 |
| 3.5.2 研究的效度 |
| 3.6 研究的伦理保障 |
| 第4章 高中数学教科书中探究内容的编写特点分析 |
| 4.1 高中数学教科书中探究内容的分析框架 |
| 4.1.1 数学课程标准中与探究内容相关的描述 |
| 4.1.2 文本分析框架的建构 |
| 4.1.3 数据编码方式的说明 |
| 4.2 探究内容的呈现及探究的对象 |
| 4.2.1 呈现探究内容的栏目分布 |
| 4.2.2 探究的对象侧重：以知识探究为主 |
| 4.3 探究内容的教学策略偏向 |
| 4.3.1 探究的主体：教师用书强调了学生的主体性地位 |
| 4.3.2 探究的组织：教师用书较少关注探究内容的教学组织 |
| 4.3.3 探究的技能：探究内容编写以基础探究技能的训练为主 |
| 4.3.4 探究的开放水平：往往从结论的获取进入探究 |
| 4.4 探究内容的教学目标指导 |
| 4.4.1 目标在三个维度的分布 |
| 4.4.2 目标陈述“内部&外显”的侧重 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 探究内容编写的主要特点 |
| 4.5.2 探究内容编写存在的主要问题 |
| 4.5.3 文本分析获得的探究内容使用及其研究启示 |
| 第5章 高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视 |
| 5.1 调研数据分析的说明 |
| 5.1.1 调研数据的分析框架 |
| 5.1.2 调研数据的量化单位 |
| 5.2 探究内容的选取与改编 |
| 5.2.1 内容选取：正文中的探究内容选用比例较高 |
| 5.2.2 内容改编：教师对探究内容的改编程度普遍较低 |
| 5.3 探究内容教学策略的执行 |
| 5.3.1 探究主体：学生主体性地位获得了一定体现 |
| 5.3.2 探究互动：倾向于师问生答的师生互动方式 |
| 5.3.3 探究技能：学生更多运用基础探究技能 |
| 5.3.4 探究开放水平：学生的探究空间较小 |
| 5.4 探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.1 从探究内容的选用看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.2 从探究策略的执行看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.3 从教师访谈看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 探究内容使用的主要特点 |
| 5.5.2 探究内容使用存在的主要问题 |
| 第6章 高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素 |
| 6.1 教师的因素 |
| 6.1.1 教师对探究内容的理性认识 |
| 6.1.2 教师对探究内容的认同感 |
| 6.1.3 教师对探究内容的关注阶段 |
| 6.1.4 教师已有的教学经验 |
| 6.1.5 教师个人的教学能力 |
| 6.2 学生的因素 |
| 6.3 教科书的因素 |
| 6.4 学校环境的因素 |
| 6.4.1 教学时间的因素 |
| 6.4.2 硬件条件的因素 |
| 6.4.3 学校文化的因素 |
| 6.5 社会文化的因素 |
| 6.5.1 科举制度的考试文化 |
| 6.5.2 实用主义的功利文化 |
| 6.5.3 精耕细作的农业文化 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略 |
| 7.1 教师内在提升对策 |
| 7.1.1 教科书中探究内容的取舍与改编原则 |
| 7.1.2 教科书中探究内容教学策略的执行原则 |
| 7.1.3 教科书探究内容教学目标的达成原则 |
| 7.2 教科书探究内容的编写原则 |
| 7.2.1 明确探究内容编制目的 |
| 7.2.2 探究内容的选择原则 |
| 7.2.3 探究内容的呈现原则 |
| 7.3 学校内部环境的转变趋向 |
| 7.3.1 教学取向应跳离仅围绕高考的窠臼 |
| 7.3.2 知识探究应成为教研活动的关注焦点 |
| 7.4 社会文化的合理状态 |
| 7.4.1 对高中数学教育培养目标的认识应全面 |
| 7.4.2 家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉 |
| 7.4.3 高考命题应关注问题解决能力 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究的结论与思考 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的反思 |
| 8.3 研究的不足 |
| 8.4 研究的展望 |
| 8.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教科书中探究内容文本分析记录表 |
| 附录2 高中数学教科书中探究内容使用调查问卷 |
| 附录3 高中数学教科书中探究内容使用课堂观察表 |
| 附录4 高中数学教科书中探究内容使用访谈提纲 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（5）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）中学任务驱动型写作教学中的“任务”设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 2 任务驱动型作文的出现 |
| 2.1 任务驱动型作文产生的背景 |
| 2.1.1 核心素养的影响 |
| 2.1.2 中学语文课标的要求 |
| 2.1.3 高考作文命题形式的改革 |
| 2.2 任务驱动型作文的理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论中的互动观点 |
| 2.2.2 强调真实的意义学习论 |
| 2.2.3 交际语境写作理论——唤起真实写作 |
| 2.3 国外优秀写作案例的影响 |
| 2.3.1 德国应用文写作案例——关注“读者意识” |
| 2.3.2 日本生活作文——切生活之需而作文 |
| 2.3.3 法国作文中的哲理思维 |
| 3 任务驱动型作文中“任务”的价值 |
| 3.1 任务驱动型作文中的“任务” |
| 3.1.1 “任务”的历史定义 |
| 3.1.2 “任务驱动”的广泛应用 |
| 3.1.3 任务驱动型作文中“任务”的特点 |
| 3.2 任务驱动型作文中“任务”设计的价值 |
| 3.2.1 “任务”设计能把课堂所有权交给学生 |
| 3.2.2 “任务”设计能帮助教师落实重点 |
| 3.2.3 “任务”设计能有效的激发学生的写作欲望 |
| 3.2.4 “任务”设计能明确学生的写作指向 |
| 3.2.5 “任务”设计能促进学生语文素养的提升 |
| 3.2.6 “任务”设计能拓宽任务驱动型教学的适用范围: |
| 4 影响任务驱动型作文“任务”设计的因素 |
| 4.1 影响“任务”设计的教师因素 |
| 4.1.1 教师自身专业素养 |
| 4.1.2 对学情的了解 |
| 4.1.3 教师角色的定位 |
| 4.2 影响“任务”设计的学生因素 |
| 4.2.1 学情的差异性 |
| 4.2.2 学生的角色 |
| 4.3 影响“任务”设计的材料输入因素 |
| 4.3.1 材料输入内容应具体明了 |
| 4.3.2 材料输入的语言不能过于复杂 |
| 4.4 影响“任务”设计的环境因素 |
| 4.4.1 选取学生熟悉的学习环境 |
| 4.4.2 创设真实的写作情境 |
| 5 有效进行“任务”设计的原则和策略 |
| 5.1 有效进行“任务”设计的原则 |
| 5.1.1 较强的防套性原则 |
| 5.1.2 写作目标具体化原则 |
| 5.1.3 深刻的启发性原则 |
| 5.1.4 明确的结果性原则 |
| 5.2 有效进行“任务”设计的策略 |
| 5.2.1 “任务”目标要明确 |
| 5.2.2 材料的选择要合理 |
| 5.2.3 活动安排要灵活多样 |
| 6 任务驱动型作文的“任务”设计案例分析 |
| 6.1 任务驱动型作文的“任务”设计案例 |
| 6.1.1 案例一:“任务”能规范学生的议论文写作 |
| 6.1.2 案例二:“任务”能帮助学生写实用性文章 |
| 6.2 任务驱动型作文的“任务”设计教学案例分析 |
| 6.2.1 “任务”设计实施对象 |
| 6.2.2 任务驱动型作文教学案例 |
| 6.3 对任务驱动型作文中“任务”设计的建议 |
| 6.3.1 把握好任务难度 |
| 6.3.2 随时关注学生的水平差异 |
| 6.3.3 完善“任务”评价机制 |
| 6.3.4 可以应用到其他教学领域中 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）高中语文阅读教学中“主问题”设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)教育观察法 |
| 四、文献综述 |
| (一)“主问题”的理论研究 |
| (二)“主问题”的设计策略研究 |
| (三)“主问题”的设计在实际教学中存在的问题研究 |
| 五、研究难点与创新点 |
| (一)研究难点 |
| (二)研究创新点 |
| 第一章 高中语文阅读教学“主问题”概述 |
| 第一节 高中语文阅读教学中“主问题”的概念分析 |
| 一、“主问题”概念的提出 |
| 二、阅读教学中“主问题”的概念界定 |
| 三、阅读教学中“主问题”的主要特征 |
| 四、阅读教学中设计“主问题”的价值 |
| 第二节 高中语文阅读教学中“主问题”设计的理论基础 |
| 一、建构主义理论:明确角色,师生对话 |
| 二、发现学习理论:发现探索,激发兴趣 |
| 三、最近发展区理论:难易适度,挖掘潜能 |
| 四、文本细读理论:以点带面,深入文本 |
| 第二章 高中语文阅读教学中“主问题”设计存在的问题及原因分析 |
| 第一节 高中语文阅读教学中“主问题”设计存在的问题 |
| 一、教师忽视“主问题”的主要特征 |
| 二、忽视教学内容,偏离教学目标 |
| 三、师生之间的对话不平等 |
| 第二节 高中语文阅读教学中“主问题”设计存在问题的原因分析 |
| 一、学科教育环境的影响 |
| 二、教师个人素养的影响 |
| 三、学生问题意识的缺乏 |
| 第三章 高中语文阅读教学中“主问题”设计的策略 |
| 第一节 立足语文课程的特点设计“主问题” |
| 第二节 关注学生学习情况设计“主问题” |
| 第三节 依据教学目标,注重问题梯度 |
| 第四节 关注文体特点设计“主问题” |
| 一、实用类文本 |
| 二、论述类文本 |
| 三、文学类文本 |
| 第四章 高中语文阅读教学中“主问题”设计课例分析 |
| 第一节 黄厚江《装在套子里的人》的课例分析 |
| 一、《装在套子里的人》课例相关内容介绍 |
| 第二节 高中阅读教学中“主问题”设计的教学实践 |
| 一、“主问题”设计的相关内容 |
| 二、“主问题”设计的教学实践效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）论语文课程的实践品格（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的历史与现状 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 语文课程本体考辨——语文课程实践品格的立论基点 |
| 一、"语文"含义的正本清源 |
| 二、语文课程性质的检讨 |
| 三、语文课程本体的澄明 |
| 第二章 语文课程实践品格的内涵与理论阐释 |
| 一、语文课程实践品格的内涵 |
| 二、"语文实践"的解读 |
| 三、语文课程实践品格的理论阐释 |
| 第三章 语文课程实践品格的历史透视 |
| 一、古代语文课程:实践品格的呈现与缺憾 |
| 二、现代语文课程:实践品格的拓展与分化 |
| 三、国外语文课程中的语文实践:现状及启示 |
| 第四章 当代语文课程实践品格迷失现象之探析 |
| 一、语文课程的实践品格在当代语文教材中的迷失 |
| 二、语文课程的实践品格在当代语文教学中的迷失 |
| 第五章 语文课程实践品格的合理塑造 |
| 一、本体回归:塑造语文课程实践品格的前导 |
| 二、"生态—实践":语文课程设计形式新探 |
| 三、教学范式变革:促成有效语文实践 |
| 四、课程评价:指向实践的路径和方法 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的科研成果 |
| 后记 |
（9）谈语文阅读教学中学生人文素养的培养（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 引言 |
| 第一章 语文阅读教学人文性现状及原因分析 |
| (一) 语文阅读教学人文性现状 |
| (二) 语文阅读教学忽视人文性培养的原因分析 |
| 第二章 人文性的内涵 |
| (一) "人文精神"的内涵 |
| (二) 理论依据 |
| 第三章 人文性培养的实施途径 |
| (一) 实施模式:自主、合作、探究 |
| (二) 实施途径:熏陶感染 |
| (三) 实施内容 |
| 第四章 培养学生人文性的意义 |
| (一) 培养了学生的爱国主义情感和高尚的道德品质 |
| (二) 通过潜移默化的熏陶,激发了学生的学习兴趣 |
| (三) 培养学生独立的人格愈识和良好的审美的趣味 |
| (四) 拓展了学生的思维空间,培养了学生的创新能力 |
| 第五章 对培养学生的人文性的反思 |
| (一)、对语文教师素质的要求 |
| (二)、误区 |
| 本文注释 |
| abstract |
| 主要参考文献 |
（10）“部编本”初中叙事散文读写结合教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究目标和方法 |
| 四、理论指导 |
| 五、文献综述 |
| 第一章 “部编本”初中叙事散文读写结合的编制概述 |
| 第一节 “部编本”初中叙事散文读写结合的编制理念 |
| 一、整体构建,有机融合 |
| 二、润物无声,引领有方 |
| 第二节 “部编本”初中叙事散文读写结合的编制情况 |
| 一、“部编本”初中教材中叙事散文的选文及分布 |
| 二、“部编本”初中叙事散文读写结合的加工处理 |
| 三、“部编本”初中叙事散文读写结合的编制特点 |
| 第三节 “部编本”初中叙事散文读写结合的教学价值 |
| 一、有助于弥补叙事散文写作教学的不足 |
| 二、有助于促进叙事散文阅读教学的深化 |
| 三、有助于促进学生读写素养的全面发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 初中叙事散文读写结合教学现状及问题分析 |
| 第一节 教师层面的初中叙事散文读写结合教学情况 |
| 一、教师对叙事散文读写结合教学的总体认识 |
| 二、教师叙事散文读写结合的课堂教学活动 |
| 第二节 学生层面的初中叙事散文读写结合学习情况 |
| 一、学生对叙事散文读写结合教学的主观认识 |
| 二、学生在叙事散文读写结合教学中学习体验 |
| 第三节 初中叙事散文读写结合教学问题及原因分析 |
| 一、初中叙事散文读写结合教学中存在的问题 |
| 二、初中叙事散文读写结合教学问题的原因分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 “部编本”初中叙事散文读写结合教学策略探究 |
| 第一节 以“学”定教,科学设置读写结合点 |
| 一、从叙事散文阅读文本中开掘读写点 |
| 二、从叙事散文写作症结中提炼读写点 |
| 第二节 因“材”施教,丰富读写训练形式 |
| 一、在体悟融合式读写中把握言语情思 |
| 二、在品析鉴赏式读写中感知人物形象 |
| 三、在艺术创造式读写中领会叙事技巧 |
| 第三节 以“评”促学,深化学生读写体验 |
| 一、让评改进入交际语境,从封闭走向开放 |
| 二、让评改基于评估量表,从无章走向有序 |
| 本章小结 |
| 第四章 “部编本”初中叙事散文读写结合的具体实施 |
| 第一节 叙事散文读写结合重点之一: 语言之精妙 |
| 一、《从百草园到三味书屋》精妙语言的品析 |
| 二、《从百草园到三味书屋》读写结合教学设计 |
| 第二节 叙事散文读写结合重点之二: 情感之真切 |
| 一、《秋天的怀念》至真之情的体悟 |
| 二、《秋天的怀念》读写结合教学设计 |
| 第三节 叙事散文读写结合重点之三: 人物之神韵 |
| 第四节 叙事散文读写结合重点之四: 事件之波澜 |
| 一、《猫》叙事之波澜的解析 |
| 二、《猫》读写结合教学设计 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
| 附录 |
| 后记 |
四、谈语文教学思路的转变（论文参考文献）
- [1]统编本初中语文教材“知识补白”及其教学研究[D]. 胡雪梅. 扬州大学, 2020(02)
- [2]美国SAT作文命题：理念、形态与启示[D]. 李熹. 浙江师范大学, 2020(02)
- [3]高中文言文问题教学法的探索与实践研究[D]. 王宁. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [4]高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学, 2016(01)
- [5]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]中学任务驱动型写作教学中的“任务”设计研究[D]. 吴瑶. 四川师范大学, 2019(03)
- [7]高中语文阅读教学中“主问题”设计研究[D]. 张雨欣. 云南师范大学, 2020(01)
- [8]论语文课程的实践品格[D]. 陈勇. 西南大学, 2010(08)
- [9]谈语文阅读教学中学生人文素养的培养[D]. 程玉. 辽宁师范大学, 2008(10)
- [10]“部编本”初中叙事散文读写结合教学研究[D]. 凌珍. 苏州大学, 2020(03)