一、英语国家文学教学中的实用批评（论文文献综述）
王培松[1]（2016）在《二十世纪英国大学文学教育理念流变》文中提出本文以时间为脉络,以关键人物为线索,通过1904年、1944年、1979年几个时间节点梳理了 20世纪英国大学文学教育理念的变化。莱利、瑞恰慈和伊格尔顿对文学教育的不同看法标志着英国大学文学教育理念从文献学到文学、从作品到理论、从英国文学到世界文学的范式转换。1904年,莱利担任牛津大学第一位默顿英国文学教授,他锐意改革文学教育,促使语言与文学在考试中分开。1944年的巴特勒教育法成为英国现代教育的转折点,教育的中央集权化推动了英国大学文学教育的发展,文学教育理念逐渐从利维斯的精英主义转向文化研究。1979年到1997年撒切尔夫人执政期间,市场经济对英国文学教育造成了强烈的冲击。此时的文学概念已经变成了一种意识形态,因此在大学文学教育中,重要的不再是如何定义文学,而是如何进行阐释。经过几个世纪的发展,文学在英国大学从辅助古典语言和英语教育的工具,最终变成一门有独特教学方法和原则的学科。然而,无论是从语文学、历史、理论,还是从文化角度开展文学教育,英国大学始终坚守人文和科学相结合的原则以及"生活、文学和思想"的文学教育理念。第一章追溯了英国大学文学教育的历史。最初,英国大学文学教育只是辅助希腊、拉丁语言、演讲和修辞教学的工具。人文主义和功利主义促进了英语研究的全面发展,文学教育开始转向辅助英语研究。作为最早开设文学课程的大学,伦敦大学学院的文学教育理念是将历史研究与道德文学相结合。相比牛津大学从语言、文献和历史角度研究文学的理念,剑桥大学的文学教育具有哲学性并且十分关注现代文学。第二章解析了纽波特报告前后英国大学文学教育的代表人物以及他们的文学教育理念。莱利和库奇促使批评成为牛津大学和剑桥大学的考试内容。莱利改变了牛津大学文学教育内容不涉及现代的定式,从此,大学开始认真对待文学。库奇则为剑桥大学学院派学术研究风格奠定了基础。1921年出台的纽波特报告从国家层面确立了英国文学在大学的学科地位。报告指出英语语言和英国文学是国民教育的基础:英语学院要重视现代文学、中古法语或中世纪拉丁语;文学教师可以自己设计教学大纲,采用自己的教学方法;鼓励学生阅读和进行戏剧表演等等。之后,剑桥大学理查兹和燕卜逊提出了语义批评的文学教育方法,标志着文学教育理念的关注点由作家转向作品。第三章追溯了精英教育的渊源以及利维斯的道德批评理念。文本细读实现了诗歌批评由外及内,再向外部转化的过程,从而把读者、诗歌和社会紧密联系起来。巴兹尔·威利的文学生态理念则为未来文学教育提供了新视角。五六十年代是英国大学文学教育理念的争鸣探索时期。1967年,牛津大学文学教授海伦··加德纳提出了跨学科开展文学教育的思路,她认为批评是对价值做判断,建议学生既要广泛、大量、无偏见地阅读,也要愉快地阅读。此外,文化研究也是这一时期重要的文学教育方法,文学教育理念从研究文学作品转向文化、历史、电影等更广阔的领域。第四章围绕市场经济影响下英国大学文学教育的变化进行阐述。此时的大学文学教育已经进入理论时代。伊格尔顿从意识形态角度探讨文学教育,彼得·威德森则从文学和历史角度分析小说在当代的意义。英国大学文学教育理念仍旧延续着个人体验和文本细读相结合的批评模式,一方面重视发扬民族文学的伟大传统,另一方面开始拥抱世界文学。
傅俊[2]（1987）在《英语国家文学教学中的实用批评》文中研究说明 实用批评（Practical Criticism）原来是新批评派把他们的理论用于文学教学,特别是诗歌教学的一种尝试,最早由英国剑桥大学的一批文学教师应用在诗歌教学上;后来很快发展成英语国家大、中学的一门文学必修课。实用批评在几十年的发展中,不断吸取经验教训,包括吸取反对新批评理论的意见中的合理部分,因而逐步得到改进与完善。本文将对实用批评的起因、由它引起的争论、它的演变和发展作一简介,并就其在诗歌教学中的效果谈一点看法。
曹莉[3]（2015）在《瑞恰慈实用批评的价值与局限》文中研究指明I.A.瑞恰慈是20世纪英美文学批评理论的奠基人之一,他将科学与诗、语义学和心理学、交流理论和价值理论结合在一起,使以"实用批评"为核心的文学研究和批评成为一个新兴的、制度化的学科。在一个西方文明遭遇世界大战、科学简约主义和大众消费主义的威胁而面临崩溃和分化的时代,他以惊人的独创性重组批评方法和批评修辞,将批评实践与文化救赎和价值判断紧密地结合在一起,为文学批评和人文主义的重建做出了独树一帜的贡献。本文从思想渊源和批评原理两个维度分析瑞恰慈的实用批评所具有的价值和局限,并说明文学批评之于瑞恰慈的文化救赎意义。
方汉泉[4]（2003）在《超越传统 力求创新——关于英诗教学和研究的思考与探索》文中研究指明对于以英美文学为主攻方向的研究生 ,开展英诗的教学和研究是否很有必要 ,学界同仁的看法颇不一致。作者根据多年培养英美文学研究生和本科生的经验 ,认为很有必要 ,并就如何开展英诗教学以及如何帮助学生提高英诗的研究能力等问题提出若干看法。
唐颖[5]（2013）在《理查兹诗歌批评理论研究》文中指出艾·阿·理查兹（I. A. Richards,1893-1979）是二十世纪英国著名文学批评家，他努力建立一种“科学化的”文学批评理论，为此他把心理学理论和语义学分析方法引入文学批评领域，这对20世纪英美文学批评产生了深远影响，而他本人也以新批评派先驱的地位享誉世界。本文之所以把研究对象界定为理查兹的诗歌批评，是因为诗歌一直是理查兹最大的兴趣所在，他的文学批评理论也主要是针对诗歌批评的。理查兹认为在传统瓦解、信仰崩溃的现代社会，人们可以从诗歌中找到寄托和支持，诗歌能使人心灵平衡，因而诗歌在现代社会仍然具有重要的价值。这个观点继承了英国浪漫主义批评传统。既然诗歌如此重要，批评家就有责任告诉读者什么样的诗是好诗，如何正确阅读和评价诗歌。然而理查兹认为自亚里斯多德以来的批评家关于上述问题的见解大多是主观臆断和玄虚之谈。另一方面，20世纪初，印象主义和唯美主义的批评盛行，价值判断混乱。为了克服随意揣测之风，理查兹要建立一种“科学化”的诗歌批评理论，而根据他的理解，“科学化”就是要借鉴现代科学的最新研究成果，尤其是心理学和语义学的发展，来进行诗歌批评，这显示了理查兹的理论气魄，也表现了他的实证主义倾向。由此可见，理查兹实际上是浪漫的理想主义和实证主义融于一身，二者在他身上相互修正和补充。本文旨在对理查兹的诗歌批评理论进行全面系统的研究，尤其是关于诗歌价值和交流的理论，因为这是理查兹文学批评理论的两个支柱。本文还把理查兹置于西方批评传统中考察，探索他与其他批评家的相互影响。此外，本文将阐述理查兹与中国鲜为人知的深厚情缘。期望本研究能对中国当代文学批评理论和批评实践起到借鉴作用。本文第一章根据心理学理论探讨诗是什么，也就是诗歌是一种什么样的经验。理查兹首先推翻了自康德以来美学理论的一个假设，即审美经验是独特的，他认为诗歌经验与普通经验并无本质上的区别，只不过诗歌经验组织得更精密，更复杂，更和谐统一。理查兹独树一帜的目的是要用普通心理学理论研究文学活动，用普通经验的价值标准判断诗歌的价值。他是这样描述诗歌经验的一般结构的：印刷文字落在视网膜上产生视觉感觉，引起冲动，首先发生的是进入“心耳”中的文字的声音和在想象中说出文字的感觉，其次，“心目”中出现各种图画，然后冲动便分成理智流和情感流，理智流由思想构成，是对事物的指称；情感流由情感和态度构成，情感是反应及其引起的身体变化，态度是反应引起的趋于某种行动的倾向。理查兹认为在诗歌中思想是次要的，它只是作为一种手段,引导并激起情感，真正重要的是情感。为了强调情感在诗歌中的重要地位，理查兹区分了语言的科学用法和情感用法：当我们为了文字所引起的指称而运用文字时，这是语言的科学用法；当我们为了文字所激发的态度和情感而运用文字时，这是语言的情感用法。而理查兹声称诗歌是情感语言的最高形式。理查兹过分强调诗歌中语言的情感功能，而低估了认识因素在审美活动中的作用。第二章探讨什么样的经验有价值以及怎样判断诗歌的价值。理查兹用心理学中“冲动”这个概念来解释经验的价值，能满足机体某种需求的刺激被接受，并引起反应，这个过程就是冲动。有价值的经验就是尽可能多的冲动参与其中，而且冲突尽可能少，也就是相互干扰的、冲突的冲动得到调和，达到稳定的平衡状态。这个价值标准完全是心理学价值标准，他强调体验经验，反对用外在的伦理准则判断诗歌的价值，反对抽象的批评教条。根据上述价值判断标准，理查兹认为好诗是包容诗，它通过包容和综合来组织冲动，通过拓宽反应而获得稳定和条理。理查兹认为对立冲动的平衡状态，是最有价值的审美反应的基础，而悲剧最清楚地展示了对立且不协调的品质得以平衡和调和，它是最普遍、接受一切、理顺一切的经验。这种平衡状态，不是悲剧所特有的，而是一切最有价值的艺术经验的普遍特征。第三章研究理查兹关于诗歌的交流理论。理查兹认为艺术是交流活动的最高形式，艺术活动就是作者把自己的经验传达给读者的交流过程。艺术与其它许多有价值的经验之区别就在于这种可交流性。诗人凭借自己高超的组织经验的能力使作品体现自己的心灵经验，从而在读者身上激起类似的经验。通常相互干扰的、冲突的冲动在诗人的身上结合成稳定的平衡。诗人所具有的这种综合的、不可思议的力量，理查兹称之为诗人的想象力，它使对立的或不协调的品质得以平衡和调和。理查兹提醒我们，判断诗歌的优劣要把交流和价值两方面加以区分，导致诗歌低劣有两方面的原因，一是交流的载体存在缺陷，二是所交流的经验本身没有价值。然而我们知道，交流的载体与所交流的经验二者是无法割裂开来考虑的。理查兹认为如果读者通过阅读优秀的诗歌，产生与诗人类似的经验，引起统一的反应，那么这个诗歌就交流成功了，当然前提条件是读者能用正确的方法读诗。那么读者应该怎样阅读诗歌？这是第四章要讨论的内容。第四章讨论容易使读者误解诗歌的十个阅读障碍，以便克服这些障碍，养成正确的阅读习惯，使诗歌经验成功地交流给读者。理查兹根据自己在剑桥大学教英语诗歌时用几年时间所做的一个实验，发现了学生阅读诗歌时经常遇到的障碍，他把这些障碍概括为十条。第一个困难是很多读者经常不能辨别诗歌的意义，误解诗的感情、语气和用意。第二个困难是读者不理解“声音”这个形式因素在诗歌中的重要性，不知道如何判断诗歌的韵律。第三个困难是用诗歌在读者心中激起的意象判断诗歌的价值。第四个困难是读者个人经历的特殊记忆或不相关的联想入侵，这些记忆或联想与诗歌的意义无关。第五个困难是很多诗歌创作和阅读都被老套反应所控制。第六个困难是伤感，如果一个反应对作品所描述的情景来说太强烈，或者反应是粗糙的，或者对情景来说是不适当的，这个反应就是伤感的。第七个困难是抑制，由于抑制，某些方面的经验渐渐消失，而这些经验是我们的心理健康所需要的。第八个困难是诗歌中附着信仰，理查兹主张诗歌独立于信仰。第九个困难是技术上的先入之见，以为诗人所用的手段自身有价值，可以不考虑目的而规定手段。第十个困难是笼统的批评上的先入之见，它们导致读者对诗歌的性质和价值预先做出要求。第五章主要论证理查兹对燕卜荪、利维斯和美国新批评派的影响。此外，本章介绍了理查兹对中国传统哲学的热爱以及他对中国现代诗论的影响。兰色姆评价说理查兹的批评理论是一套完整的诗歌美学。当然，理查兹的诗歌批评理论也有疏漏和矛盾之处，但我们仍能从中获益。
李丽[6]（2018）在《英国工人阶级文化与教育思想研究 ——以霍加特、威廉斯和汤普森为考察中心》文中研究指明在英国教育史上,第二次世界大战后出现的英国“新左派”曾以实现工人阶级解放为目的,致力于英国工人阶级教育。其中,霍加特、威廉斯和汤普森等成员更是以保护工人阶级文化为由,致力于工人阶级文化与教育研究。霍加特等人因此开启了后来闻名世界的“文化研究”（狭义）这一知识工程,三人也被视为英国文化研究的奠基人。他们面对战后英国社会的文化问题,尤其是“无阶级”论争,起初以英国成人教育为阵地,进行工人阶级文化研究,并探讨了工人阶级教育的文化理论基础;而后又进入大学体系内部教学,以大学教师的身份继续思考工人阶级文化与教育问题。霍加特等人倡导以扩大的文化概念对抗英国本土的精英主义,开创了教育的“文化主义”研究范式,并在此基础上致力于工人阶级教育,以实现工人阶级解放。因此,他们所开创的英国文化研究,其实质是一种工人阶级文化与教育研究,在英国教育思想史上具有独特的意义。本文以霍加特、威廉斯和汤普森三位英国文化研究的奠基人为考察中心,联系英国文化研究的诞生过程,考察他们思想产生的社会和教育背景,分析他们思想的主要内容,探讨他们思想的理论来源及其旨归,反思他们思想的特征、影响及意义等。全文共分为六章。第一章为“绪论”,首先介绍研究选题及其意义。本文以英国文化研究的奠基人霍加特、威廉斯和汤普森为考察中心,探讨其主要的文化与教育思想及其在英国教育思想史上的地位。这一研究能够充实中国的英国教育思想史研究,能够为国内兴起的“教育文化研究”提供文化和教育理论资源,并对教育内涵发展历史的探讨具有意义。其次,对关于英国文化研究的奠基、英国成人教育与英国文化研究的起源之关系,对霍加特、威廉斯和汤普森教育思想与实践的相关研究成果进行了回顾,并界定了文章的核心概念。最后,阐述了本文的研究思路,说明了所采用的研究方法论及其与研究对象的适切性,并介绍了具体的研究方法和研究史料的使用。本文运用曼海姆的“知识社会学”作为方法论,采用文本分析法和比较法进行具体的研究。第二章探讨了英国文化研究诞生的历史背景。“二战”后,由于福利国家建设,英国社会出现了“富裕社会”的神话。另外,美国文化的入侵也使得英国自身具有阶级性的文化遭遇了大众化转向。本土和外来两股力量的合流,在英国社会引发了关于“无阶级”的论争。在教育领域,在20世纪上半叶,长久以来致力于英国工人阶级教育的成人教育出现了重大转向,它由以阶级为基础的工人阶级教育转向以民族为基础的大众成人教育,由此导致了工人阶级教育问题的再次凸显。文化问题与工人阶级教育问题,由于霍加特、威廉斯和汤普森等英国“新左派”成员的介入而得到了结合,英国文化研究正是诞生于这样的历史语境中。第三章考察了霍加特、威廉斯和汤普森的成人教育实践,并重点分析了他们在成人教育领域中所写就的文化研究的奠基之作。霍加特、威廉斯和汤普森均在“二战”结束后加入了成人教育的讲师之列。在与工人阶级的接触过程中,他们进一步思考了英国的文化问题,并将各自的思考理论化,分别写就了《文化的用途》《文化与社会》《漫长的革命》《英国工人阶级的形成》等代表作品。他们的著作以不同的侧重点、从不同的角度对“无阶级”问题做出了回应,从而证明了“工人阶级文化”的存在。这些著作为工人阶级教育研究奠定了文化理论基础,并从不同角度、不同层次思考了工人阶级的教育问题。第四章阐述了霍加特、威廉斯和汤普森在教育方面的主要论题。随着英国成人教育的转向,霍加特等人先后离开了这一领域,转而进入英国高等教育体系内部。身为大学教师的霍加特、威廉斯和汤普森,尽管转换了角度,但立场依然没有改变,他们在高等教育体系内部继续思考了工人阶级的教育问题。霍加特批判了教育中的“英格兰性情”,包括阶级偏见、职业主义倾向以及英国高等教育中的一些弊端等;威廉斯构思了他理想中的成人教育这一“边境乡村”,阐述了成人教育的本质与原则、成人教育教学、大众传播与成人教育的关系等;汤普森抨击了以华威大学为代表的“商业大学”对工商业界的过度依附,他在探讨教育与经验之关系的基础上,进一步分析华威大学与工业资本主义的从属关系,并探讨了大学的理念问题。第五章论证了霍加特、威廉斯和汤普森所开创的英国文化研究,其旨归为“工人阶级文化与教育研究”。霍加特等人批判式地继承了英国本土的“文化—文明”传统。他们在认可“教育是通往文化的大道”这一思想的同时,抛弃了其中的精英主义立场,开创了教育的“文化主义”研究范式。他们以文化、阶级、经验为核心范畴,来抵制英国本土的精英主义,凸显文化在工人阶级解放运动中的意义,并占据了工人阶级文化的教育空间。霍加特、威廉斯和汤普森关于工人阶级教育的核心思想分别是:批判素养的培养,有教养的、参与式民主的建构,工人阶级意识的形成。三人最终想要达成的目标是社会主义民主的实现与工人阶级的解放。第六章为反思与借鉴,从教育思想史的角度总结了霍加特、威廉斯和汤普森所开创的英国文化研究之特征、影响及意义。这一部分首先分析了英国文化研究与马克思主义之间的关系,据此考察霍加特等人理论存在的缺陷。然后以西方马克思主义阵营中的“法兰克福学派”为参照系,比较其与英国文化主义者的文化与教育思想,以此突出英国文化研究的主要特征:霍加特等人不愿进行纯理论性的学术研究,他们更加重视理论与工人阶级政治运动实践的结合,重视自身作为知识分子对工人阶级解放事业所能做出的贡献。在此基础上,审视英国文化研究在全球进行理论旅行的过程中所失却的最为重要的东西,即文化研究患上了“政治失语症”。但是,英国文化研究的意义并没有完全丧失。霍加特等人所开创的传统在后来英国的伯明翰学派中得到了部分传承;在新自由主义全面影响英国的社会和教育之时,霍加特等人的文化研究仍大有用武之地。
刘岩[7]（2020）在《经典阅读与大学英语专业人文教育》文中研究指明现代大学从建制之初,就以培养"人"为主要目标。因此,人的综合素质一直都应被放置于专业设置、培养方案、课程实践和考核评估等环节的首位。西方人文教育的传统以及就人文理念在课程设置和教学内容上的体现所展开的争论,对我国高校英语专业的改革有一定借鉴意义。其中,经典阅读能够使人才培养重新回到培育学生文化底蕴和人文素质这一根本目标上来,从而为国家战略发展和区域建设培养具有跨文化理解和跨文化沟通能力及较高综合人文素质的高端人才。
曹莉[8]（2006）在《剑桥批评传统的形成和衍变》文中研究指明剑桥的文学批评传统经历了瑞恰慈和燕卜荪的语义批评、利维斯的道德批评和威廉斯的文化批评等三个主要阶段,在世界文学批评史上留下了深深的印迹。批评之于他们,既是对文学、对生活的判断和异见,也是在面对文学和生活时有效的心灵再现和自我表达。他们在追随前辈传统的时候,并非简单盲目地继承,而是在反传统和超越传统的过程中创造出新的传统。
雷蒙·威廉斯,李超[9]（2017）在《文学与社会学:纪念吕希安·戈德曼》文中研究说明去年春天,吕希安·戈德曼来到剑桥做过两次讲演。能够聆听一位备受欢迎和尊敬的人的讲演,对于我们许多人来说是一次宝贵的机会。他说他喜欢剑桥把树木和田地规划在教室附近。我邀请他而且他也同意今年再来一次。更主要的是,我们同意对目前的工作进行交流,因为我们都意识到某种反讽:英国和法国之间的近距离常常转换成巨大文化沟堑,尤其是在一些细节问题上。然而今年秋天,他去世了,享年五十七岁。也许这一天终会到来,原本的计划不得不以出版物的形式呈现。但首先,我想直接纪念他,作为一种尊重
曹莉[10]（2014）在《“英国文学”在剑桥大学的兴起》文中研究表明本文回顾和梳理了"剑桥英文"从隶属于中世纪和现代语言到1917年成为独立的三脚凳考试科目近三十余年从"带着镣铐的缪斯"到"脱去镣铐的缪斯"的风雨历程,指出,由此形成的剑桥批评传统大体经历了瑞恰慈的实用批评、燕卜荪的语义批评、利维斯的道德批评和雷蒙·威廉斯的文化批评等四个主要阶段,揭示了与"剑桥英文"同步发展的剑桥批评传统经由四位代表人物的不断实验和革新,成为一个在20世纪批评的时代发挥引领作用的思想和文化的学科。
二、英语国家文学教学中的实用批评（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语国家文学教学中的实用批评（论文提纲范文）
（1）二十世纪英国大学文学教育理念流变（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本文的研究目的与意义 |
| 二、国内外研究现状及发展趋势 |
| 三、本文的研究内容 |
| 四、本文的研究方法 |
| 五、本文的创新点 |
| 第一章 20世纪之前英国大学文学教育回顾 |
| 第一节 文艺复兴前后的英国大学文学教育 |
| 一、国家主义与英语的兴起 |
| 二、文艺复兴时期的人文教育转向 |
| 第二节 启蒙运动时期的英国大学文学教育 |
| 一、经验主义教育思想 |
| 二、功利主义与学院的文学教育 |
| 三、苏格兰大学文学教育理念 |
| 第三节 19世纪的英国大学文学教育 |
| 一、文学教育的必要性 |
| 二、伦敦大学学院与伦敦国王学院的文学教育理念 |
| 三、牛津大学和剑桥大学的文学教育理念 |
| 本章小结 |
| 第二章 1904年～1944年英国大学文学教育理念 |
| 第一节 莱利与库奇的文学教育思想 |
| 一、莱利的文学教育理念 |
| 二、库奇的文学教育理念 |
| 第二节 纽波特报告与英国大学文学教育理念 |
| 一、文学学科性质与定位 |
| 二、英语学院语言教育与文学教育之争 |
| 三、英国大学文学教育拓展 |
| 本章小结 |
| 第三章 1944年～1979年英国大学文学教育理念 |
| 第一节 战后重建时期的大学文学教育 |
| 一、文化精英意识的思想来源 |
| 二、利维斯的道德批评和精英意识 |
| 三、巴兹尔·威利与文学生态理念 |
| 第二节 60年代英国大学文学教育理念的争鸣与跨学科转向 |
| 一、海伦·加德纳和同时代的文学教育家 |
| 二、大学文学教育实践探索 |
| 三、利维斯:我们时代的英国文学 |
| 本章小结 |
| 第四章 1979年后英国大学文学教育理念 |
| 第一节 伊格尔顿:文学与意识形态 |
| 一、文学是什么 |
| 二、英国文学与意识形态 |
| 三、文学理论与意识形态 |
| 四、理论之后 |
| 第二节 彼得·威德森:文学和历史 |
| 一、重读英语 |
| 二、80年代英语研究的危机 |
| 三、小说、历史和现代社会 |
| 第三节 90年代文学教育理念与新世纪文学教育展望 |
| 一、通过文学促进个人成长 |
| 二、文学读本的选择 |
| 三、新世纪文学教育展望 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（2）英语国家文学教学中的实用批评（论文提纲范文）
| 一、实用批评的起因 |
| 二、实用批评的理论基础 |
| 三、对实用批评方法的反思 |
| 四、上述新思想对实用批评的改造性影响 |
（3）瑞恰慈实用批评的价值与局限（论文提纲范文）
| 一、思想渊源与“实用批评”的诞生 |
| 二、批评原理:价值理论和交流理论的融合 |
| 三、结语 |
（4）超越传统 力求创新——关于英诗教学和研究的思考与探索（论文提纲范文）
| 一、问题的提出:关于英诗教学的必要性 |
| 二、如何开展英诗的教学 |
| (一) 结合专题开展英诗教学。 |
| (二) 把应用语言学引入英诗教学。 |
| 三、关于英诗的研究 |
| (一) 英美新批评理论。 |
| (二) 结构主义批评理论。 |
| (三) 语言学—文体学的分析方法。 |
（5）理查兹诗歌批评理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 批评家理查兹 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三节 本文的研究对象和结构 |
| 第一章 诗歌经验—诗是什么 |
| 第一节 审美经验与普通经验 |
| 第二节 诗歌经验的一般结构 |
| 1. 读诗的心理过程 |
| 2. 诗中的思想和情感 |
| 第二章 诗歌经验之价值 |
| 第一节 经验的价值标准 |
| 1. 最重要的冲动 |
| 2. 最佳冲动组织 |
| 3. 冲动的平衡 |
| 4. 与伦理准则无关的心理学价值标准 |
| 第二节 最有价值的文学经验 |
| 1. 好诗是包容诗 |
| 2. 悲剧—对立冲动的平衡状态 |
| 第三节 价值判断中的两个偏见 |
| 1. 偏爱有广泛吸引力的通俗作品 |
| 2. 偏爱长存于世的作品 |
| 第三章 诗歌经验之交流 |
| 第一节 诗人—经验的组织者和传达者 |
| 1. 诗人希望创造具有交流功效的作品 |
| 2. 诗人组织经验的能力 |
| 3. 诗人的正常状态 |
| 第二节 诗歌—交流的载体和交流的经验 |
| 1. 交流的载体有缺陷 |
| 2. 所交流的经验没有价值 |
| 第三节 读者—产生与诗人类似的经验 |
| 1. 交流不是诗人经验的转移或分享 |
| 2. 价值判断相同，读诗经验不同 |
| 第四章 阅读诗歌的障碍 |
| 第一节 辨别诗的意义 |
| 1. 语言的四种功能及其关系 |
| 2. 对四种功能的误读 |
| 第二节 感官欣赏的困难 |
| 1. 整齐匀称是诗歌的优点—整齐匀称神话 |
| 2. 诗歌韵律独立于意义—独立神话 |
| 第三节 意象、记忆联想和老套反应 |
| 1. 用意象判断诗歌 |
| 2. 不相关的记忆联想之影响 |
| 3. 围绕老套反应的批评陷阱 |
| 第四节 伤感和抑制 |
| 1. 伤感 |
| 2. 抑制 |
| 第五节 诗歌中的信仰和诗的真实 |
| 1. 诗歌独立于信仰 |
| 2. 虚拟陈述 |
| 3. 诗之真实—内在的可接受性 |
| 4. 诗之真诚—自我完善的渴望 |
| 第六节 技术上和批评上的先入之见 |
| 1. 技术上的先入之见 |
| 2. 批评上的先入之见 |
| 第五章 理查兹批评理论的影响 |
| 第一节 对英美文学批评的影响 |
| 1. 理查兹与威廉·燕卜荪 |
| 2. 理查兹与弗·雷·利维斯 |
| 3. 理查兹与美国新批评 |
| 第二节 理查兹在中国 |
| 1. 理查兹的六次中国之行 |
| 2. 理查兹对中国现代诗论的影响 |
| 3. 理查兹与中国传统哲学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（6）英国工人阶级文化与教育思想研究 ——以霍加特、威廉斯和汤普森为考察中心（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究选题及意义 |
| 1.1.1 研究选题 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 先期研究成果综述 |
| 1.2.1 英国文化研究的奠基 |
| 1.2.2 英国成人教育与英国文化研究的起源 |
| 1.2.3 关于霍加特、威廉斯、汤普森教育思想与实践的研究 |
| 1.2.4 小结 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 英国文化研究 |
| 1.3.2 工人阶级文化研究 |
| 1.3.3 大众文化 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法论与研究方法 |
| 2. 背景:英国社会的文化问题与成人教育的演变 |
| 2.1 “二战”后文化问题的凸显 |
| 2.1.1 战后福利国家建设与“富裕社会”的神话 |
| 2.1.2 英国社会的“文化转向” |
| 2.1.3 关于“无阶级”的论争 |
| 2.2 20世纪上半叶英国成人教育的演变 |
| 2.2.1 工人阶级教育的主导地位 |
| 2.2.2 工人阶级教育的分化 |
| 2.2.3 大众成人教育的兴起 |
| 2.3 文化问题与工人阶级教育的接合 |
| 2.3.1 “新左派”介入文化问题 |
| 2.3.2 “新左派”成员加入成人教育领域 |
| 3. 奠基:霍加特、威廉斯和汤普森的成人教育实践与文化研究的代表作 |
| 3.1 霍加特与《文化的用途》 |
| 3.1.1 霍加特的成人教育实践 |
| 3.1.2 《文化的用途》 |
| 3.2 威廉斯与《文化与社会》《漫长的革命》 |
| 3.2.1 威廉斯的成人教育实践 |
| 3.2.2 《文化与社会》 |
| 3.2.3 《漫长的革命》 |
| 3.3 汤普森与《英国工人阶级的形成》 |
| 3.3.1 汤普森的成人教育实践 |
| 3.3.2 《英国工人阶级的形成》 |
| 3.4 求同存异:对战后英国工人阶级文化问题的回应 |
| 4. 论题:霍加特、威廉斯和汤普森的主要教育思想 |
| 4.1 霍加特:“英格兰性情” |
| 4.1.1 英国教育中的阶级偏见 |
| 4.1.2 教育中职业主义倾向 |
| 4.1.3 论高等教育 |
| 4.2 威廉斯:“边境乡村” |
| 4.2.1 成人教育的本质与原则 |
| 4.2.2 成人教育教学 |
| 4.2.3 报刊与通俗教育 |
| 4.3 汤普森:“商业大学” |
| 4.3.1 教育与经验 |
| 4.3.2 华威大学有限公司 |
| 4.3.3 大学的理念 |
| 5. 旨归:工人阶级文化与教育研究 |
| 5.1 批判精英主义文化与教育传统 |
| 5.1.1 “文化—文明”传统:教育是通往文化的大道 |
| 5.1.2 重绘英国的文化版图:占据工人阶级文化的教育空间 |
| 5.2 开创教育的“文化主义”研究范式 |
| 5.2.1 文化 |
| 5.2.2 阶级 |
| 5.2.3 经验 |
| 5.3 定位工人阶级教育 |
| 5.3.1 霍加特:批判素养的培养 |
| 5.3.2 威廉斯:有教养的,参与式民主的建构 |
| 5.3.3 汤普森:阶级意识的形成 |
| 6. 反思:英国工人阶级文化与教育思想的历史观照 |
| 6.1 英国文化研究与马克思主义的关系 |
| 6.2 英国文化主义者与法兰克福学派的比较 |
| 6.3 英国文化研究之于教育 |
| 7. 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（7）经典阅读与大学英语专业人文教育（论文提纲范文）
| 1.0 引言 |
| 2.0 西方大学的人文教育理念 |
| 3.0 欧美英语专业中的经典阅读 |
| 4.0 我国英语专业中经典阅读的探索与实践 |
| 5.0 结语 |
（9）文学与社会学:纪念吕希安·戈德曼（论文提纲范文）
| 一、理论问题 |
| 二、“实用批评” (2) 的限度 |
| 三、社会总体性 |
| 四、感觉结构 |
| 五、过去的胜利, 现在的惩罚 |
四、英语国家文学教学中的实用批评（论文参考文献）
- [1]二十世纪英国大学文学教育理念流变[D]. 王培松. 黑龙江大学, 2016(06)
- [2]英语国家文学教学中的实用批评[J]. 傅俊. 外语教学, 1987(04)
- [3]瑞恰慈实用批评的价值与局限[J]. 曹莉. 外国文学, 2015(05)
- [4]超越传统 力求创新——关于英诗教学和研究的思考与探索[J]. 方汉泉. 天津外国语学院学报, 2003(06)
- [5]理查兹诗歌批评理论研究[D]. 唐颖. 吉林大学, 2013(04)
- [6]英国工人阶级文化与教育思想研究 ——以霍加特、威廉斯和汤普森为考察中心[D]. 李丽. 浙江大学, 2018(05)
- [7]经典阅读与大学英语专业人文教育[J]. 刘岩. 山东外语教学, 2020(05)
- [8]剑桥批评传统的形成和衍变[J]. 曹莉. 外国文学, 2006(03)
- [9]文学与社会学:纪念吕希安·戈德曼[J]. 雷蒙·威廉斯,李超. 上海文化, 2017(11)
- [10]“英国文学”在剑桥大学的兴起[J]. 曹莉. 外国文学研究, 2014(06)