一、关于中师教育科研现状的调查与思考（论文文献综述）
李静美[1]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中研究指明当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
戴月琦[2]（2019）在《困境与出路 ——小学全科教师职业生存状态研究》文中研究说明小学全科教师是指能够以“全科”的背景、视野和能力展开多学科、跨学科教学,实现小学课程教学的科学整合的小学教师。小学全科教师的存在,有利于缓解农村地区师资匮乏的现状,使农村学校开足开齐开好规定课程,适应了我国基础教育的现实需求。从长远来看,当今社会知识的发展越来越呈现出综合化趋势,对人的培养也越来越要求跨学科、复合型,因而小学全科教师的存在也符合小学教育改革与发展的趋势。那么,小学全科教师现实的职业生存状态到底如何呢?研究这一问题,揭示当下小学全科教师所面临的职业生存困境,并提出针对性建议,无疑有利于·引发社会对小学全科教师这一群体的关注,从而改善其职业生存状态。国内外对小学全科教师的已有研究中,大多聚焦于全科教师的职前培养,对于全科教师在职后发展中遇到的困境及职业生存状态则关注的较少。本研究从全科教师在教学实践中遇到的困境着手,运用文献法、观察法、访谈法,在国内外全科教师职业生存状态研究的基础上,对安徽省潜山市和太湖县六所小学的全科教师职业生存状态进行了深入调查研究。研究结果表明,当前我国小学全科教师的职业生存状态呈现以下问题:教学任务多而杂,工作压力大;薪资待遇低,不能体现其全科教学劳动;全科教学能力不强,教学质量欠佳;身份定位尴尬,专业发展路径受限等。以上种种问题导致了全科教学质量不尽人意,不能达到既定目标。对全科教师职业生存状态呈现的问题追踪原因,分析如下:针对小学全科教师的政策扶持力度不够;关于小学全科教师的社会舆论支持匮乏;小学全科教师培养培训体系不健全;小学全科教师工作环境普遍较差;小学全科教师自身专业发展内驱力不足等。为改善小学全科教师职业生存状态,切实提高小学全科教学质量,本研究从政府、社会、培养体系、工作环境、教师专业发展五个角度对小学全科教师职业生存状态的改进提出建议:加大对全科教师的政策支撑;提高全科教师的社会认同度;构建有效的全科教师培养体系;优化全科教师工作环境;增强全科教师专业发展内驱力。
拓小娟[3]（2019）在《民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的关系研究》文中研究表明百年大计,教育为本;教育之计,教师为本。特教教师作为特殊教育事业发展的重要因素,是保障特殊儿童享有公平而有质量的教育关键,也是“办好特殊教育”的最直接保障。随着国家对民族地区的日渐关注,民族地区特教教师相关研究不断增多,但仍稍显不足。俄罗斯教育家乌申斯基提到:“教师的人格是教育工作者的一切,只有健康的心灵才有健康的行为”。由此可见,教师拥有健康的心灵至关重要。而幸福感便是一种健康心灵的体现。幸福感的概念提出至今,已成为教育学和心理学的热点问题。有研究显示,教师胜任力可以影响职业幸福感,且特教教师胜任力可以通过心理资本作为中介变量间接预测职业幸福感。然而,由于民族地区特有的地域、文化等因素,此结论是否可以直接推论至民族地区特教教师还需进一步验证。故本研究假设民族地区特教教师专业胜任力可以直接影响职业幸福感,也可间接影响职业幸福感;而相关研究中显示,教师胜任力可以预测工作绩效,且工作绩效是职业幸福感的重要影响因素,故而本研究假设民族地区特教教师专业胜任力可以通过工作绩效作为中介变量来间接影响职业幸福感。研究在分析国内外教师胜任力、工作绩效和职业幸福感相关文献的基础上,结合已有研究不足,以民族地区特教教师专业胜任力为切入点,采取自上而下结合自下而上的综合研究方法,编制了民族地区特教教师专业胜任力测评工具;并运用相关量表对民族地区776名特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的现状特点和关系进行了研究。以期拓宽民族地区特殊教育相关研究,丰富特教教师职业心理理论,为促进民族地区特殊教育发展和质量提升提供决策依据。通过研究得出以下结论:1.编制的《民族地区特教教师专业胜任力自评问卷》包含专业知识与技能、教育教学能力和专业人格特质和专业认知四个维度,具有良好的信效度,符合心理测量学的要求,适合作为民族地区特教教师专业胜任力的测评工具。2.民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的总体水平较高。3.民族地区特教教师专业胜任力受地区、性别、民族、教龄、学历、职称及月收入的影响。具体为:西藏、甘肃和云南地区特教教师专业胜任力显着高于新疆、贵州、广西和内蒙地区;男教师显着高于女教师;汉族、藏族、东乡族及壮族的特教教师专业胜任力均显着低于维吾尔族、蒙古族、土家族和满族的特教教师;11年及以上教龄的特教教师显着高于10年及以下教龄的教师;专科学历的特教教师显着高于本科学历教师;中级职称的特教教师显着高于初级职称;月收入在3500元以上的特教教师显着高于收入在2000元及以下的教师;而不同教学阶段和学科的特教教师专业胜任力不存在显着差异。4.民族地区特教教师工作绩效受地区、性别、教龄、教学阶段、职称和月收入的影响。具体为:西藏地区特教教师工作绩效显着高于新疆、广西、内蒙和云南、贵州及甘肃少数民族地区,云南地区显着高于贵州地区;男教师显着高于女教师;教龄在11年及以上的特教教师显着高于教龄在10年及以下的教师;教授初中阶段的特教教师显着高于小学阶段的教师;中级、副高级和正高级职称的特教教师显着高于初级职称教师;月收入在3500元以上的特教教师工作绩效显着高于2000元及以下的教师;而不同民族、学历和学科的特教教师工作绩效不存在显着差异。5.民族地区特教教师职业幸福感受地区、民族、教龄、学历和职称的影响。具体为:西藏和甘肃地区的特教教师职业幸福感显着高于贵州、广西和内蒙地区,云南省显着高于贵州和广西地区;哈萨克族、维吾尔族、蒙古族、土家族及其他少数民族特教教师的职业幸福感显着高于汉族、东乡族和壮族教师;教龄在11年及以上的特教教师职业幸福感显着高于教龄在5年及以下的教师,且11-15年及21年及以上教龄的特教教师职业幸福感显着高于6-10年教龄的教师;专科学历的特教教师显着高于本科及以上学历的教师;中级和副高级职称的特教教师显着高于初级职称教师;而不同性别、教学阶段、学科和月收入的特教教师职业幸福感不存在显着差异。6.民族地区特教教师专业胜任力与工作绩效呈显着正相关;工作绩效与职业幸福感呈显着正相关;专业胜任力与职业幸福感呈显着正相关。7.民族地区特教教师工作绩效在专业胜任力间接影响职业幸福感中起中介作用。8.职称在专业胜任力通过工作绩效间接影响职业幸福感过程中起调节作用,即中介的调节。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
徐敬标[5]（2004）在《南京市小学科学课教师素质的现状调查与思考》文中研究说明本文介绍了对南京市小学科学课教师的素质结构进行的较为全面的调查,并对调查结果进行了分析与思考,在此基础上,提出了提高科学课教师基本素养的两点建议: 一是面向师范生的教师教育,提出在培养目标上要“以小为本”、在创新教育上要“以人为本”、在课程设置上要“以综为主”、在课题研究上要“以探为主”等教学思想,力求全面提高未来小学科学课教师的基本技能。 二是面向在职教师的培训,提出了科学课教师继续教育的目标,强调培训要从目前教师的实际情况出发,结合科学课课程对教师的基本要求,针对其薄弱环节进行强化培训,切实提高培训效果。
徐好好[6]（2020）在《农村小规模学校教师的乡村教育信心研究 ——基于甘肃省三县（区）的实证分析》文中认为乡村教育信心是“对乡村教育的信心”,尤其指参与和从事乡村教育的主体对于乡村教育未来发展的信心。农村小规模学校教师的乡村教育信心是他们基于对乡村教育发展现状的综合考量之上产生的一种心理状态,是对乡村教育现实的体认（通常表现为“乡村教育满意度”）表现出的对未来的判断和预期。数量庞大的农村小规模学校教师的乡村教育信心是客观存在的,是农村小规模学校发展、乡村教育发展的内源动力和精神支撑。研究首先确定了乡村教育信心的观测维度。通过学理论证,乡村教育发展的核心包括内部的教育教学质量、外部的支持保障和发展环境。在此基础上,借鉴“社会信心”实证研究的维度框架,重点参考《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》中的评估认定维度,吸收了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》、《加快中西部教育发展工作督导评估监测办法》的政策内容,结合“乡村教育发展”以及“乡村教育质量监测体系”的相关研究文献,最终确定4个一级维度（政府保障程度、硬件条件环境、教育教学质量、教师专业发展）、10个二级维度及若干观测点。依据研究维度制定了研究工具,主要为《农村小规模学校教师的乡村教育信心调查问卷》和《农村小规模学校教师的乡村教育信心访谈提纲》。研究选取甘肃省内东、中、西部的H区、A县、O区进行,除考虑地域分布外,三县（区）的教育发展水平也具有较强代表性。最终,选取有效数据1032份教师问卷进行分析,对9名农村小规模学校教师进行了深度访谈。对三县（区）调研数据进行分析,结果表明:第一,农村小规模学校教师的乡村教育信心指数总体为69.28（满分100）,仅达“及格”水平,还有较大的提升空间。第二,乡村教育信心与满意度成显着正相关,即满意度提高,乡村教育信心也会提高。第三,通过独立样本T检验、单因素方差分析等检验方法,验证不同地区间农村小规模学校教师的乡村教育信心存在显着差异,这主要与地区经济发展及教育发展状况有关;不同教龄间的农村小规模学校教师的乡村教育信心存在显着差异,其原因与教师的职业倦怠有关;在其他主要人口学统计变量方面,农村小规模学校教师的乡村教育信心差异均不显着。根据数据分析结果,在访谈的基础上,研究提出提振农村小规模学校教师乡村教育信心的策略,主要包括:第一,各方（特别是政府和学者）要共同重视乡村教师的乡村教育信心,政府方面应当在政策制定、教育督导中纳入考量乡村教育信心,学术研究应当持续关注、深入研究乡村教育信心。第二,将提升满意度作为现实抓手,关键在于办好乡村教育、提高乡村教师的职业身份吸引力,可以从让农村小规模学校教师获得让人羡慕的劳动回报、拥有让人羡慕的社会身份、成为让人羡慕的专业人员入手。第三,因地制宜,建立体现地区特点的差异性政策,对不同特点的农村小规模学校教师精准施策。第四,为乡村教师专业信念的形成提供外在社会支持,同时乡村教师自身应主动培育其专业信念。
周秀秀[7]（2019）在《广东省0-3岁婴幼儿托育服务教养人员素质现状调查研究》文中进行了进一步梳理现阶段婴幼儿托育服务的需求与托育服务发展质量不平衡不充分的矛盾在进一步加剧,一是托育机构的数量仍难以满足市场需求,二是托育机构的师资和入职门槛缺乏质量标准,且课程质量也参差不齐。而托育服务质量是影响家庭托育意愿的重要因素,托育机构的教养人员作为托育服务的中坚力量越来越多的受到社会关注,为此本研究将对广东省托育服务机构教养人员的素质现状做调查,了解教养人员素质在不同服务性质、年龄、学历、教龄、以及培训等方面的现状和差异,并以此为基础,为教养人员素质的提高提供建议。研究选取广东省各个类型的托育机构515名教养人员为调查对象,采用自编问卷《广东省0-3岁婴幼儿托育服务机构教养人员素质现状调查问卷》,分专业精神、专业知识、专业技能和身心素质四个维度对教养人员素质进行调查分析,研究结果显示:（1）在所调查的教养人员中,素质得分总均值为3.5282,超过理论中值（3.0）,说明样本中教养人员的整体素质良好,其中专业精神得分最高,专业知识得分最低。（2）公办托育机构教养人员的整体素质高于民办。教养人员在专业精神、专业知识和专业技能三维度存在显着差异,其中专业知识的差异性最为显着,且公办托育机构教养人员的素质得分均高于民办。（3）不同年龄教养人员的素质总分不存在显着差异,但在专业精神和专业技能两个维度上存在差异,专业精神素质得分最高的是26-30岁,专业技能素质得分最高的是40岁以上的教养人员。（4）本科学历的教养人员素质得分要明显高于中专/中师/高中。教养人员总体素质在学历上存在显着差异,其中专业精神和专业知识的素质水平随着学历的升高而提高,而专业技能在中专/中师/高中学历层次上素质得分最高。（5）教养人员整体素质在不同教龄上差异显着。其中,教养人员在专业技能和身心素质方面在前五年呈增长趋势,而专业精神和专业知识素质得分在第四年开始下降。（6）托育机构提供的培训缺乏实效性。教养人员素质在培训方面没有显着差异,但在专业知识维度上有显着差异,说明培训更多的关注理论知识而轻技能。基于调查结果提出的建议:第一,规范入职标准,保障托育服务的结构质量;第二,各积极发展公共托育,完善儿童福利教育体系;第三,增强培训的针对性,保障培训实效;第四,教养人员要增强反思意识,形成终身学习机制。
赵金坡[8]（2011）在《声音与回响：我国农村中师毕业生的历史考察（1979-2009）》文中提出本研究以1979-2009年农村中师毕业生的求学、受业、工作、生活及其变迁为考察对象,主要利用人类学的实地研究（field study）和口述史（oral history）的方法,构筑了改革开放以来我国农村小学教师来源、培养、就业及其社会生活等多维的历史影像。具体地,在回顾中等师范教育改革与发展史实的基础上,研究以“加入者”、“受业者”、“坚守者”、“背离者”的观察视角,考察了不同历史阶段农村中师毕业生们及其“后继者”的现实景况；同时研究试将社会心理学（social psychology）等有关理论作为分析工具,对这段教育历史中的某些现象进行了分析与解读。通过历史考察,本研究主要发现：（一）在社会不断发展,尤其是经济大发展的背景下,政府政策、农村家庭与中师生个体三者之间的交叉互动,共同构建了1979-2009年我国农村小学师资状况历史发展的现实,这一交叉互动不仅体现在我国中等师范学校发展变迁过程中,还体现在农村社会群体对“未来小学教师”教育的选取心态上。（二）“未来的农村小学教师”只能依靠农村。对这一群体的预定与确保,需要基于农村实际,需要在对中师教育的历史继承中改革,需要在良好的政策引导下走向可持续。根据地方实情,制订有吸引力的政策措施,吸引更多学子报考师范,吸引更多高素质人才投身农村小学教育,是农村基础教育师资工作的起点与关键。（三）农村小学教师原始学历层次的不断提高,并不意味着对“面向农村,面向小学”为培养方向的农村师资培养传统的改变,中等师范教育的终结,并不意味着中师教育优良传统的消散。中师教育留给现行“未来农村小学教师”教育可借鉴与继承的优良传统包括：职业和执业思想教育方面、课程设置方面、以学生个性发展为主的环境创设方面以及教育实践方面等。（四）改革开放以来任教于农村学校（尤其是农村小学）的中师毕业生们的业务水平、生存状态,流动状况,以及群体心态,值得关注与研究。它们对于中师之后的“未来小学教师”群体—尤其是小教大专毕业的教师群体—构成重要影响；同时对当前国家促进教育公平以及实施农村义务教育教师资源均衡配置,有参考价值。
张静[9]（2020）在《四川民族地区特殊教育学校教师职业幸福感研究》文中进行了进一步梳理随着我国特殊教育快速发展,特殊教育学校教师队伍建设变得越来越重要,而教师的职业幸福感对教师队伍建设具有重要意义,是促进四川民族地区特殊教育进一步发展的重要影响因素。本研究以四川甘孜州、阿坝州、凉山州这三个少数民族自治州的特殊教育学校教师为研究对象,主要运用问卷法,采用自编的“四川民族地区特校教师职业幸福感现状的调查问卷”对68名特校教师进行了调查,并运用访谈法对被调查的68名教师中的9名教师进行了访谈,以全面了解四川民族地区特校教师的职业幸福感。结论如下:1.特校教师总体职业幸福感处于中等水平即为一般幸福。但是仍然有30.9%的特校教师感觉有点不幸福,甚至还有1.5%的教师感觉比较不幸福,所以仍然有接近1/3教师职业幸福感值得我们关注。2.不同性别、不同学历、不同教学学段、不同职称、不同学科、不同教龄特校教师的职业幸福感无显着差异。3.不同年龄的特校教师的职业幸福感存在显着差异,即年龄与教师职业幸福感呈“U”曲线关系。本研究发现,四川民族地区特校教师职业幸福感仍然值得关注的主要原因有:1.工作任务重,长期处于超负荷状态;2.工资待遇低,付出与回报不匹配;3.职称评聘难,职业成就感难以体现;4.专业成长慢,自我发展需求不能满足;5.文化差异大,师生融洽度不高;6.生活环境差,追求美好生活的理想难以实现。根据上述原因,研究者提出了如下建议:1.减少特校教师的非教学任务,让教师安心教书,潜心育人。2.建立合理的薪酬体系,提高特校教师的幸福指数。3.建立特校教师职称评聘制度,充分调动工作积极性。4.搭建交流平台,提供学习机会,加强特殊教育研究,促进特校教师专业成长。5.融入民族地区生活圈,了解民族语言文化,增强互信互爱,让特校教师有成就感。6.改善生活环境,加强人文关怀,让特校教师做一个幸福的教育者。
耿甜甜[10]（2019）在《城镇化背景下农村教师职业心态现状及改善策略研究 ——以呈贡新区A小学为例》文中研究说明教师职业心态是特定环境中教师的情绪基调、职业共识和职业价值观的综合体现。研究教师职业心态可以掌握当下教师群体的工作情绪、职业认同、工作诉求等现实问题,为解决教师工作中的一些问题提供依据。本研究采用问卷法、访谈法对昆明市呈贡新区A小学教师群体进行分析,得出当前呈贡区快速推进城镇化下农村教师职业心态主要表现为:（1）教师对自身薪酬水平与物质生活现状满意度不高;（2）工作压力增加导致下教师的身心倦怠问题明显;（3）教师职业认同度高但自我效能感不强;（4）教师有在职学历提升意愿但研究意识薄弱;（5）教师对学校管理体制认同感不高,同事关系竞争大于合作,归属感不强。本研究把目前影响呈贡农村教师职业心态的因素归为三类:（1）社会环境及制度性因素,包括失地农民子女的家庭教育、学生学情、教师工资待遇、社会对教师评价;（2）学校内部因素,包括学校管理制度、考核评价体系、培训机会分配、同事关系;（3）教师个人因素,包括教师职业价值观、教师职业压力体验。论文最后提出:政府及教育主管部门可以从改善教师待遇、提高教师社会地位,关注失地农民家庭教育及引导公众对教师进行客观评价等几方个方面改善教师职业心态;学校则应积极调整教师管理、培训、评价体制,关注教师专业发展与身心健康诉求,为教师创设人文关怀的工作环境;而教师个体则应正确认识职业价值,关注自身健康,以积极心态面对挑战。
二、关于中师教育科研现状的调查与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于中师教育科研现状的调查与思考（论文提纲范文）
（1）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（2）困境与出路 ——小学全科教师职业生存状态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 第一章 全科教师职业生存状态的历史回顾 |
| 第一节 我国全科教师职业生存状态的变迁历程 |
| 第二节 国外全科教师职业生存状态的变迁历程 |
| 第二章 当前我国小学全科教师职业生存状态考察 |
| 第一节 当前小学全科教师职业生存状态调查 |
| 第二节 小学全科教师职业生存状态影响因素解析 |
| 第三章 小学全科教师职业生存状态改进对策 |
| 第一节 加强对小学全科教师的政策支撑 |
| 第二节 提高小学全科教师社会认同度 |
| 第三节 构建有效的小学全科教师培养体系 |
| 第四节 优化小学全科教师工作环境 |
| 第五节 增强小学全科教师专业发展内驱力 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一：小学全科教师职业生存状态访谈提纲 |
| 附录二：读研期间科研情况 |
（3）民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| (一)民族地区特教教师相关研究 |
| (二)特教教师胜任力相关研究 |
| (三)特教教师工作绩效相关研究 |
| (四)特教教师职业幸福感相关研究 |
| (五)特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的关系研究 |
| (六)已有研究述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究假设 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究思路 |
| 四、《民族地区特教教师专业胜任力自评问卷》编制 |
| (一)民族地区特教教师专业胜任力测评工具编制的理论基础 |
| (二)民族地区特教教师专业胜任力问卷维度构想 |
| (三)问卷编制 |
| (四)讨论及小结 |
| 五、民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的现状研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究数据处理 |
| (五)研究结果与分析 |
| (六)讨论 |
| 六、民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的关系研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)数据处理 |
| (五)结果与分析 |
| (六)讨论 |
| 七、总讨论 |
| (一)民族地区特教教师专业胜任力结构与测量工具 |
| (二)民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的特点 |
| (三)民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的关系 |
| (四)基于研究对民族地区特教教师发展和管理的建议 |
| (五)研究反思与展望 |
| 八、结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 教师工作绩效问卷 |
| 附录2 特教教师职业幸福感问卷 |
| 附录3 民族地区特教教师专业胜任力访谈提纲 |
| 附录4 《民族地区特教教师专业胜任力自评问卷》(初始问卷) |
| 附录5 《民族地区特教教师专业胜任力自评问卷》语义分析 |
| 附录6 《民族地区特殊教育教师专业胜任力自评问卷》预测问卷 |
| 附录7 《民族地区特教教师专业胜任力自评问卷》正式问卷 |
| 附录8 问卷题项对照表 |
| 致谢 |
| 论文发表情况 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）南京市小学科学课教师素质的现状调查与思考（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| 英文提要 |
| 前言 |
| 0.1 课题研究的背景 |
| 0.2 课题研究目的和的意义 |
| 第1章 科学课教师素质结构理论分析与思考 |
| 1.1 政治品德素质 |
| 1.2 文化知识素质 |
| 1.3 教学技能和能力素质 |
| 1.4 教育教学观念 |
| 第2章 南京市小学科学课教师素质的调查与分析 |
| 2.1 调查方法与程序 |
| 2.2 基本情况调查 |
| 2.3 政治品德素质调查 |
| 2.4 能力与技能结构调查 |
| 2.5 教科研水平和自我提升情况调查 |
| 2.6 教学观念调查 |
| 2.7 课堂教学情况调查 |
| 2.8 目前困难调查 |
| 2.9 继续教育愿望调查 |
| 2.10 师范教育影响调查 |
| 2.11 调查结果分析 |
| 第3章 关于科学课教师职前教育的思考 |
| 3.1 科学课师资的培养模式与分析 |
| 3.2 “以小为本”建立新的培养目标 |
| 3.3 “以综为主”建设合理的课程方案 |
| 3.4 “以人为本”构建创新教育体系 |
| 3.5 “以探为主”开展课题研究 |
| 第4章 关于科学课教师职后继续教育的思考 |
| 4.1 科学课教师培训类型 |
| 4.2 素质教育对科学课教师素质的要求 |
| 4.3 科学课教师继续教育目标的思考 |
| 第5章 几点建议 |
| 附录1:被调查的南京市小学名单 |
| 附录2:南京市小学科学教师教育现状与素质调查问卷 |
| 附录3:《综合科学实验》教学大纲 |
| 附录4:协作学习法在物理教学中的实践与探索 |
| 附录5:三年来本人相关教科研成果 |
| 主要参考文献 |
| 结束语 |
（6）农村小规模学校教师的乡村教育信心研究 ——基于甘肃省三县（区）的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教育系统中的农村小规模学校:大量存在 |
| 2.大众传媒中的农村小规模学校教师:默默坚守 |
| 3.国家政策语境中的乡村教育:需支持倾斜 |
| 4.个人层面:不期而遇,辗转反侧 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.农村小规模学校教师 |
| 2.乡村教育信心 |
| (四)文献综述 |
| 1.社会信心研究文献综述 |
| 2.乡村教育发展研究文献综述 |
| 3.教育自信的研究文献综述 |
| (五)研究的理论基础 |
| 1.社会质量理论 |
| 2.社会支持理论 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究维度 |
| (三)乡村教育信心指数计算公式 |
| (四)研究工具与研究假设 |
| 1.研究工具 |
| 2.研究假设 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 三、农村小规模学校教师的乡村教育信心调查概况 |
| (一)调研地区概况及教育发展简况 |
| (二)研究对象的基本情况 |
| 1.问卷调查对象基本情况 |
| 2.访谈对象基本情况 |
| (三)研究工具的项目分析和信效度检验 |
| 1.项目分析 |
| 2.效度检验与探索性因素分析 |
| 3.信度检验 |
| 四、农村小规模学校教师的乡村教育信心现状与分析 |
| (一)乡村教育信心指数 |
| 1.满意度指数较低 |
| 2.乡村教育信心指数仅为及格水平 |
| 3.满意度和乡村教育信心指数呈正相关 |
| (二)农村小规模学校教师的乡村教育信心的差异分析 |
| 1.不同地区间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异显着 |
| 2.不同性别间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 3.不同学历间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 4.不同入职来源方式间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 5.不同职称间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 6.不同教龄间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异显着 |
| 7.不同任教年级间农村小规模学校教师的乡村教育信心差异不显着 |
| 8.是否从事管理对农村小规模学校教师的乡村教育信心影响不显着 |
| (三)影响农村小规模学校教师的乡村教育信心的因素 |
| (四)结果和讨论 |
| 1.结果一:农村小规模学校教师的乡村教育信心指数不高 |
| 2.结果二:满意度和信心呈显着相关 |
| 3.结果三:人口学变量对农村小规模学校教师的乡村教育信心影响不同 |
| 4.讨论 |
| 五、提振农村小规模学校教师乡村教育信心的对策建议 |
| (一)各方共同重视农村小规模学校教师的乡村教育信心 |
| 1.政府层面:完善体制,动用督导手段 |
| 2.研究领域:增加乡村教育信心的学术研究 |
| (二)将提升满意度作为现实抓手,办好乡村教育 |
| 1.让乡村教师教师获得让人羡慕的劳动回报 |
| 2.让乡村教师教师拥有让人羡慕的社会身份 |
| 3.让乡村教师成为让人羡慕的专业人员 |
| (三)因地制宜,差异化对待,精准施策 |
| 1.建立体现地区差异的差异性政策 |
| 2.关注乡村教育信心的不同维度 |
| 3.对不同农村小规模学校教师精准施策 |
| (四)为乡村教师专业信念的形成提供社会支持 |
| 结语 |
| (一)研究贡献 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| (一)中文参考文献 |
| (二)英文参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（7）广东省0-3岁婴幼儿托育服务教养人员素质现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 相关理论 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 2 托育教养人员素质现状调查 |
| 2.1 调查问卷的内容 |
| 2.2 调查问卷的信效度分析 |
| 2.3 调查样本情况 |
| 2.4 托育教养人员素质调查结果 |
| 3 讨论与分析 |
| 3.1 托育机构入职标准缺少规范 |
| 3.2 公办托育机构的教养人员整体素质高于民办机构 |
| 3.3 本科学历教养人员整体素质明显高于中专/中师/高中 |
| 3.4 教龄对素质水平具有双向作用 |
| 3.5 培训对教养人员专业知识素质的作用明显 |
| 4 提高托育教养人员素质的建议 |
| 4.1 规范入职标准,保障托育服务的结构质量 |
| 4.2 积极发展公共托育,完善儿童福利教育体系 |
| 4.3 增强培训的针对性,保障培训实效 |
| 4.4 教养人员要增强反思意识,形成终身学习机制 |
| 5 研究结论与不足 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）声音与回响：我国农村中师毕业生的历史考察（1979-2009）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 一、研究缘起、目的及意义 |
| 二、已有的研究 |
| 三、研究方法、过程与理论工具 |
| 四、概念界定与研究思路 |
| 第一章 中师教育发展及农村中师毕业生群体特征概述(1979-2009) |
| 一、恢复调整中的中师教育(1979-1984年) |
| 二、繁荣时期的中师教育(1985-1991年) |
| 三、市场经济体制改革中的中师教育(1992-1998年) |
| 四、过渡与转型时期的中师教育(1999-2009年) |
| 第二章 加入者:为什么选择中师 |
| 一、家庭与个人选择的背后 |
| 二、政策对选择中师的影响 |
| 第三章 受业者:中师所给予的 |
| 一、职业理念与敬业思想 |
| 二、课程设置与一专多能 |
| 三、自我管理与主动成长环境的创设 |
| 四、对教育实践环节的重视 |
| 第四章 坚守者:乡村学校的工作与生活 |
| 一、从学生到教师的角色转换 |
| 二、乡村学校生活 |
| 三、婚恋与社会交际 |
| 第五章 背离者:理想与现实之间 |
| 一、不同时期的同一个理由 |
| 二、从背离到被背离 |
| 三、一项关于中师毕业去向情况的调查 |
| 第六章 后继者:竞争中的迷惘 |
| 一、小学教育专业的大专生 |
| 二、本科院校中的免费师范生群体 |
| 结语:谁是未来的农村小学教师 |
| 一、关于研究的几点说明 |
| 二、研究发现 |
| 三、期待 |
| 附录 |
| 附录一:本研究重要采访活动 |
| 附录二:有关改革开放后的"农村中师毕业生"情况问卷调查 |
| 附录三:口述资料样本 |
| 附录四:河南信阳师范学校教育实习成绩评定表 |
| 附录五:中师毕业生毕业去向情况调查表 |
| 附录六:湖南省祁阳县教育局《关于做好2090年农村小学教师定向培养专项计 划招生工作的通知》 |
| 参考资料和文献 |
| 后记 |
（9）四川民族地区特殊教育学校教师职业幸福感研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 近年来我国逐步开始重视特殊教育 |
| 1.1.2 四川民族地区特殊教育亟待发展 |
| 1.1.3 教师队伍建设是特殊教育发展的关键因素 |
| 1.1.4 职业幸福感的提升对四川民族地区特校教师发展十分重要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 四川省少数民族地区 |
| 1.3.2 教师职业幸福感 |
| 1.3.3 特殊教育学校 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于教师幸福的研究 |
| 2.2 对教师职业幸福感的研究 |
| 2.2.1 教师的职业幸福感现状的研究 |
| 2.2.2 教师职业幸福感的影响因素研究 |
| 2.2.3 教师职业幸福感的提升策略研究 |
| 2.2.4 特校教师职业幸福感的研究 |
| 2.3 对已有研究的述评 |
| 2.4 本研究的特色与创新之处 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 问卷调查对象及抽样 |
| 3.4.2 访谈对象及抽样 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 四川民族地区特校教师职业幸福感的调查问卷 |
| 3.5.2 四川民族地区特校教师职业幸福感现状访谈提纲 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 四川民族地区特校教师职业幸福感的总体特点 |
| 4.2 不同人口统计学变量背景下的四川民族地区特校教师职业幸福感的现状 |
| 4.2.1 不同性别特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.2 不同年龄特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.3 不同教龄特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.4 不同学历特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.5 不同教学学段特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.6 不同职称特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.7 不同月工资特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.8 不同学科特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.9 不同学生残疾类别特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.2.10 不同职务特校教师的职业幸福感现状 |
| 4.3 不同维度下的四川民族地区特校教师职业幸福感的现状 |
| 4.3.1 特校教师对工作的满意度 |
| 4.3.2 特校教师对自己的社会地位的认识 |
| 4.3.3 特校教师对学校领导的看法 |
| 4.3.4 特校教师对自己工资待遇的看法 |
| 4.3.5 特校教师对专业化成长的评价 |
| 4.3.6 特校教师在工作中取得的成就感——学生的成长 |
| 4.3.7 特校教师与同事的关系 |
| 4.3.8 家长对特校教师工作的支持度 |
| 4.3.9 特校教师对所在学校环境的满意度 |
| 4.4 小结 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 工作任务重,长期处于超负荷状态 |
| 5.2 工资待遇低,付出与回报不匹配 |
| 5.3 职称评聘难,职业成就感难以体现 |
| 5.4 专业成长慢,自我发展需求不能满足 |
| 5.5 文化差异大,师生融洽度不高 |
| 5.6 生活环境差,追求美好生活的理想难以实现 |
| 6 提高四川民族地区特校教师职业幸福感的建议 |
| 6.1 减少特校教师非教学任务,让教师安心教书,潜心育人 |
| 6.2 建立合理的薪酬体系,提高特校教师的幸福指数 |
| 6.3 建立特校教师职称评聘制度,充分调动教师工作积极性 |
| 6.4 搭建交流平台,提供学习机会,加强教育研究,促进特校教师专业成长 |
| 6.5 融入民族地区生活圈,了解民族语言文化,增强互信互爱,让特校教师有成就感 |
| 6.6 改善生活环境,加强人文关怀,让特校教师做一个幸福的教育者 |
| 7 研究的不足与展望 |
| 7.1 研究的不足 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）城镇化背景下农村教师职业心态现状及改善策略研究 ——以呈贡新区A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、城镇化对本土农村教师产生的冲击 |
| 二、城镇化对教师职业心态的影响相关研究匮乏 |
| 三、个人缘由 |
| 第二节 研究的目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念 |
| 一、教师职业心态 |
| 二、城镇化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、城镇化对农村教育和农村教师影响的相关研究 |
| 二、教师职业心态的相关研究 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 研究背景与研究维度 |
| 第一节 呈贡区位沿革与新区建设概况 |
| 一、呈贡区位沿革 |
| 二、新区建设概况 |
| 第二节 呈贡城镇化对A小学的影响 |
| 一、A小学基本情况及特殊性介绍 |
| 二、城镇化对A小学办学条件、办学规模的影响 |
| 三、城镇化对A小学生源数量、生源结构的影响 |
| 四、城镇化对A小学课程设置及专任教师配备的影响 |
| 第三节 教师职业心态的研究维度 |
| 一、教师职业心态的定义及作用 |
| 二、教师职业心态的维度划分 |
| 第三章 城镇化背景下A小学教师职业心态的主要现状 |
| 第一节 教师对薪酬水平与物质生活现状的满意度不高 |
| 一、教师对薪酬水平满意度不高 |
| 二、教师对物质生活现状满意度不高 |
| 第二节 工作压力增加导致教师身心倦怠问题明显 |
| 一、工作时间长 |
| 二、工作压力大 |
| 三、教师身体健康状况不容乐观 |
| 四、教师心理健康问题凸显 |
| 第三节 教师职业认同度高但自我效能感不强 |
| 一、教师的职业评价积极 |
| 二、教师自我效能感不强 |
| 第四节 教师有在职学历提升意愿但研究意识薄弱 |
| 一、教师在职学历提升意愿积极 |
| 二、教师科研意识整体薄弱 |
| 第五节 撤点并校后教师的归属感不强 |
| 一、教师学校管理参与度低 |
| 二、教师对现行的考核及职称晋级制度满意度不高 |
| 三、教师对学校培训体制评价消极 |
| 四、同事关系竞争大于合作 |
| 第四章 城镇化背景下农村教师职业心态的影响因素分析 |
| 第一节 社会环境及制度性因素 |
| 一、失地农民子女家庭教育与学生学情 |
| 二、教师工资待遇 |
| 三、社会对教师的评价 |
| 第二节 学校内部因素 |
| 一、学校管理制度 |
| 二、学校考核评价 |
| 三、培训实效性与培训机会分配 |
| 四、同事关系 |
| 第三节 教师个体因素 |
| 一、教师的职业价值观 |
| 二、教师的职业压力体验 |
| 第五章 改善教师职业心态的策略思考 |
| 第一节 从政府层面改善教师职业心态的对策建议 |
| 一、提高教师工资待遇 |
| 二、提高教师社会地位,引导公众对教师进行客观合理的评价 |
| 三、关注失地农民子女的家庭教育问题 |
| 第二节 从学校层面改善教师职业心态的对策建议 |
| 一、优化学校管理制度,创建充满人文关怀的校园环境 |
| 二、建立科学的教师评价考核体系 |
| 三、完善教师培训制度 |
| 四、学校应发挥作为提高失地农民家庭教育主阵地的作用 |
| 第三节 从教师个体层面改善教师职业心态的对策建议 |
| 一、正确认识自身职业价值 |
| 二、关注自身健康并学会自我调适 |
| 三、与时俱进提高自身科研能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、外文文献 |
| 附录 |
| 附录A |
| 附录B |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
| 致谢 |
四、关于中师教育科研现状的调查与思考（论文参考文献）
- [1]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
- [2]困境与出路 ——小学全科教师职业生存状态研究[D]. 戴月琦. 安庆师范大学, 2019(01)
- [3]民族地区特教教师专业胜任力、工作绩效及职业幸福感的关系研究[D]. 拓小娟. 西南大学, 2019(12)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]南京市小学科学课教师素质的现状调查与思考[D]. 徐敬标. 南京师范大学, 2004(03)
- [6]农村小规模学校教师的乡村教育信心研究 ——基于甘肃省三县（区）的实证分析[D]. 徐好好. 西北师范大学, 2020(01)
- [7]广东省0-3岁婴幼儿托育服务教养人员素质现状调查研究[D]. 周秀秀. 广州大学, 2019(01)
- [8]声音与回响：我国农村中师毕业生的历史考察（1979-2009）[D]. 赵金坡. 华东师范大学, 2011(10)
- [9]四川民族地区特殊教育学校教师职业幸福感研究[D]. 张静. 四川师范大学, 2020(08)
- [10]城镇化背景下农村教师职业心态现状及改善策略研究 ——以呈贡新区A小学为例[D]. 耿甜甜. 云南师范大学, 2019(01)