一、数学教学中新旧知識的联系（论文文献综述）
阳宇茜[1]（2019）在《中国与新加坡初中数学教科书例题设计的比较研究 ——以沪教版和新加坡《New Express Mathematics》为例》文中提出数学教科书是课程实施的重要媒介。例题作为教科书中的重要组成部分,对培养学生解决问题的能力、帮助学生掌握基本知识和基本技能、领悟数学思想方法都起着关键作用。同时例题的难度往往体现了数学教科书的综合难度,例题设计对教师的教学过程、学生的数学学习过程,都起着十分重要的作用。本研究共分为四个部分。第一部分为引言,主要包括问题的提出、研究意义、研究方法以及文献综述四项内容。阐述了本研究是以丰富初中数学教科书研究、解决中学数学例题教学相关问题及丰富中国和新加坡初中数学教科书例题研究为现实背景提出的。介绍了本文运用了比较研究法、文献研究法、文本分析法这三种研究方法。并对国内外的初中数学教科书研究、中学数学例题研究、中新初中数学教科书比较研究进行了综述。第二部分,基于数学教科书中例题插图类型的分类以及综合难度模型,通过比较研究法和文本分析法,对中国和新加坡两套初中数学教科书五个主题中的例题数量及结构设置、例题插图类型、例题难度五因素,展开定量统计和定性分析相结合的比较研究。第三部分,主要是对中国和新加坡初中数学教科书中例题差异性的成因进行了分析。根据两国的课程指导性文本以及数学教科书,概括例题差异性成因为以下三个方面:一是数学课程目标的定位不同;二是数学教科书形式结构的不同;三是数学教科书中内容螺旋式编排的不同。并结合具体例题进行了说明。第四部分,基于量化统计结果与质性分析相关结论,对初中数学教科书中与例题有关的部分提出了修订建议:一是,引入部分需紧密联系上位知识,帮助学生建构数学知识体系;二是,结构上重视检验与回顾环节,培养学生反思总结的能力;三是,重视科学情境型的例题,丰富学生解决问题的体验;四是,增加探索性例题的比例,有利于发展学生的数学探究能力。
郭雯[2]（2020）在《中、新高中数学教材不等式内容难度的比较》文中研究表明为贯彻国家普通高中数学新课标的基本理念与要求,以2017年版新课标为依据的新教材已经陆续出版,并于2019年秋季开始在一些省（区、市）进行首轮教学实验.新版教材是否符合新课标的要求、与旧教材有哪些区别、是否更有助于学生数学核心素养和数学能力的提高、特别是对于新版教材难度如何,是其在使用过程中亟待解决的问题,也是目前中学数学教育研究的热点问题.本文对新教材难度的研究主要通过纵、横两方面进行.一方面与旧教材进行纵向比较,另一方面与国外发达国家使用教材横向比较.因此,为了客观全面地对新版教材的难度进行科学评估,本研究选取我国新版、旧版和新加坡PM版三套代表教材,以其中的“不等式”内容为研究对象,从教材知识点的难度、例习题的难度和教材特色三个方面进行研究与比较.一、对教材知识点的难度进行研究.先依据不等式教学内容和教学经验建立其核心概念,再运用Matlab软件建构三版教材基于ISM法（Interpretative Strutural Modeling M ethod,简称ISM方法）的概念层级有向图,并通过概念层级有向图来呈现知识结构.在此基础上,运用概念图工具分析三版教材的知识点深度、广度、复杂度,进而得出三版教材知识点的难度以及知识间内部联系程度方面的异同,也正是本文的创新点.二、对例习题的难度进行探讨.首先对鲍建生的综合难度模型进行改进,然后用此模型对三版教材“不等式”章节的例、习题的难度进行量化研究,并对例、习题内容难度展开一致性分析.在此基础上,结合SPSS统计分析软件对例、习题难度进行显著性差异分析.三、研究教材特色对教材难度的影响.本文通过分析教材的编排顺序、初高衔接、教材栏目设置的特点以内容目标设置等方面对教材难度的影响,进一步挖掘影响中、新两国三版教材“不等式”内容难度的潜在因素和教材特点.研究结果表明:新加坡版教材知识点难度最大,且知识的连贯性也最强.而中国新版教材内容难度最小,知识的连贯性在旧版教材的基础上有所改进.两国教材例习题设置都很注重层层递进,且例习题一致性良好.但数学情境都不够丰富,尤其是新加坡版教材几乎都是无情境题目.相比较而言,中国新、旧教材例习题题量都比较大,新版教材难度较小.新加坡教材例习题难度最大,但其关联程度较高,体现一练紧随一例,问题讲究多种处理方式,并且更善于采用图形计算器来解决问题.由于对“不等式”内容的定位不同,内容目标设置和编写顺序也不相同,在一定程度上影响了教材内容难度.三版教材组织方式都有较强的逻辑性、系统性,其中中国教材按照“螺旋上升”的方式来进行编写,降低了教材内容难度,而新加坡版教材编写呈现“直线式”.中国新版教材将“不等式”内容作为预备知识,很好地起到初高衔接的作用,降低了教材难度.在栏目设置方面,中国两版教材栏目类型较为丰富,包括章引言及章小结,而新加坡版教材则以解释说明性的插图为主.本文通过对高中数学教材不等式内容难度的研究,以期能够以小见大、以点概面,折射新教材整体概况.与此同时,结合教材比较研究和对一线教师访谈结果,为高中数学新教材的后续改编与完善提供参考,并帮助教师形成探索不等式教学改革的“脚手架”.
刘翔文[3]（2020）在《思维导图在乡村初中数学教学的应用研究》文中研究表明《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出:“学生是学习的主体,教师是学习的组织者、引导者与合作者。教师要发挥主导作用,引导学生独立思考、主动探索、合作交流,使学生理解和掌握基本的数学知识与技能,体会和运用数学思想与方法,获得基本的数学活动经验。”但是从实际教学情况来看,乡村初中的数学课堂仍然采用教师单方面的讲授,学生被动地接受的教学模式。教师普遍将数学成绩作为判断学生数学学习好坏的最重要依据,忽视了对学生的学习兴趣、思维能力、探索精神、合作交流等方面的培养。此外,由于乡村的条件有限,学生主要依赖于教师的教学来实现学习,这就要求乡村初中数学教学要能够满足学生学习与发展的需要。要实现满足学生学习与发展的数学教学就应该转变教学理念,尝试新的教学模式。近年来,思维导图作为一种辅助学习的工具,以其在促进学生思考、激发学生学习兴趣、提高学生学习效率等方面的作用被国内外学者引入到学科教学的研究之中。但多数研究是在城市学校展开的,并取得了较好的教学效果,目前将思维导图引入到乡村教学中的研究还较少。因此,将思维导图与乡村初中数学教学相结合的研究既可以丰富思维导图在教学方面的研究视角,也是对乡村初中数学教学模式的全新尝试,符合乡村教育的现实需要。本文在前人研究的基础上,尝试将思维导图引入到乡村初中的数学教学之中。通过学生问卷和教师访谈调查了乡村初中学生的数学学习情况。调查结果显示,乡村初中的学生存在缺乏数学的学习兴趣和学习的积极性;学习状态不好;缺少适合的学习方法以及学习效果不佳等问题。然后探索了思维导图在初中数学教学中的使用对策:首先按照数学的教学目标分析出思维导图的使用模式,即知识梳理型思维导图和问题解决型思维导图。其次结合思维导图的特征,初中数学的学科特征与教学要求确定了思维导图运用于初中数学教学应遵循的使用原则有学生中心原则、核心词原则、个性化原则、联想原则和灵活原则。此外,依据思维导图的使用模式和使用原则分析在乡村初中数学新授课、习题课和复习课中思维导图的具体使用方法。再按照思维导图的使用对策将思维导图运用到乡村初中数学的教学实践之中,在结束为期3个月左右的教学实践之后,通过比较学生的数学成绩、分析学生关于思维导图使用效果的问卷和访谈结果,以及分析学生作品等验证了将思维导运用于乡村初中数学教学的有效性。研究发现:思维导图能够帮助提高学生的数学成绩;能够帮助改善学生的学习态度;能够帮助改善学生的课堂表现;能够帮助提高学生的数学能力。
王延凯[4]（2020）在《高中数学人教版新旧教材比较研究 ——以三角函数为例》文中指出随着2019版教材在山东等地秋季入学时间陆续使用,如何把握此教材的变化及与旧教材之间的区别对于教师和学生是一个非常重要的问题,三角函数是高中知识体系中非常重要的组成部分,是联系几何与代数的重要纽带,因此研究新旧教材三角函数之间的变化有重要意义。本文采用内容分析,文献分析,比较分析这三种方法,对2007年出版的人教A版数学必修4和2019年出版的人教A版数学必修第一册中三角函数模块进行分析,主要研究两版教材在课程结构逻辑联系、框架结构、数学文化渗透三个内容角度及课程难度、例题与习题这两个深度角度的共性和不同。通过研究发现,新教材将三角恒等变换与三角函数归为一章,并且将三角函数安排在其他函数后,作为函数主线下最后一个函数展开学习。新教材的旁注数目有所减少,思考与探究数目有所增加,对章前引言、阅读材料进行了精简,章末小结采取段落表达,每段内容对本章所学知识进行回顾。根据孔凡哲、史宁中教授的课程难度模型,从课程时间、课程广度、课程深度出发,通过计算得出新教材比旧课程难度大0.02。例题数目和习题数目相较旧教材有所减少,根据鲍建生教授所构建的“五因素多水平”例题综合难度模型,得出新教材的例题难度和习题难度分别在推理因素和知识综合因素略大于旧教材,其余因素相差不明显。新教材在例题方面除了数形结合思想方法体现略低于旧教材,其余三种思想方法体现都高于旧教材,习题方面除了换元思想方法体现低于旧教材,其余三种思想方法体现都高于旧教材。基于以上结果可得,新教科书的课程结构在逻辑上更紧密地联系在一起,不仅在知识上联系更加密切,同时在学习方法上也比较容易掌握,以函数为主线,让学生在学习函数时可以整体把握。新教材对于难理解、有逻辑的章节增加其旁注栏目和思考与探究栏目的数量,便于学生理解知识,数学文化的渗透更加明显,数学文化本质更加突出。由于所有新旧教材的三角函数内容的难度差别不大,因此教师可以以旧教材教学中最重要和最困难的知识点为基准。新教材的例习题虽有所减少,但加强了其体现的数学思想方法,对于学生数学思维的培养有潜移默化的作用,同时例习题的难度与旧教材相差不明显,教师可以以旧教材的习题为基准进行变化教学。
娜仁高娃[5]（2020）在《小学“比和比例”教学研究》文中进行了进一步梳理“比和比例”作为小学阶段最后的重要内容,旨在培养学生用比例思维方式思考和解决问题的能力,初步发展学生的函数观念,渗透数学的思想方法,有利于学生从形象思维顺利过渡到抽象思维,联通“算术”与“代数”,贯穿“数量”到“关系”。然而,有很多研究表明,能够真正掌握并灵活运用“比和比例”的知识对于小学六年级学生来说并不是一件容易的事。因此,小学“比和比例”的教学具有重要的研究价值。本文采用文献研究法、访谈法、问卷调查法进行研究。整理和分析了国内外关于小学“比和比例”理论和教学相关的文献,并简要概述了相关的教学理论,分析了课标和教材中与“比和比例”知识相关的课程目标及内容。在此基础上,对使用人教版教科书的六年级学生进行了测试调查,对相关教师与学生进行了访谈,从“比和比例”概念学习和应用比例解决问题角度了解了学生的学习现状和存在的主要问题,并从教师教授、学生学习、“比和比例”知识本身三个维度进行归因分析:教师备课缺乏深度和广度,在概念教学中没有重视让学生体会概念的生成过程,没有注重引导学生进行“比”与“分数”的互化联通,对于用“比和比例”解决问题的优越性讲解的不到位,而且对于可视化模型和信息技术辅助教学利用率不高等;学生无法正确分析数量关系,解题思维定势,缺乏对比、变式思维,没有很好地建立新旧知识的联系,体会到应用“比和比例”分析问题和解决问题的优越性,没有养成良好的审题和检查的习惯等;“比和比例”知识中有很多概念对于小学生来说较抽象,且此部分知识综合性较强。针对以上产生问题的原因,提出了优化小学六年级“比和比例”教学的具体策略:重视学生对概念的理解,让学生亲历概念的生成过程;培养学生的审题意识和分析数量关系的能力;加强变式训练,拓展和提升学生的思维;加强培养学生自主检查的习惯;引导学生学会灵活应用“比和比例”解决问题,体会“比和比例”解决问题的优越性;加强渗透数学思想方法;提高教师自身教学素养和学生的数学素养。最后,以《比的意义》和《用比例解决实际问题》为例编写教学设计,并以《按比例分配》为课例进行案例分析。
李永婷[6]（2018）在《单元知识结构整体教学设计模式研究》文中研究表明在学生发展核心素养的时代教育背景下,需要将如何培养学生核心素养的问题置于教学论视域下进行思考,因此,教师如何转变以往单纯传递知识经验的教学观念,站在学生真正“所需”的立场上培养其关键能力已成为首要任务。教师所拥有的教育理念和运用的教学方法直接影响到学生核心素养的形成,而教学设计又是沟通教育理论与教育实践的桥梁,因此,从教学设计着手进行核心素养培养的探讨,具有一定的现实意义。就当代教学设计模式研究的发展进程而言,虽然其研究成果显著,但仍不同程度上存在一些问题,如传统的以课为单位的教学设计容易导致教学内容的人为割裂、教学设计模式研究中较少关注学生的学习心理过程、教学设计模式理论研究与实践研究存在脱节现象等等。诚然,针对以上的问题,教育理论界和实践界也在做一些努力,如单元教学的提出,在实际教学中也取得了一定的成效。但因种种原因,就单元教学的当代发展而言,并未达到其理想化的效果,在教育实践领域中的际遇还是面临着诸多现实困境。其首要现实困境是,在以互联网为载体的全新学习方式对传统学习方式的全面冲击下,如何促进学生的深度学习;核心现实困境在于,教师“思维定型”或“思维适应”与“批判思维”之间的冲突的解决;关键现实困境在于,当前管理者教研制度下,如何处理其“行政化”“程式化”“任务化”“统一性”“监督性”甚至“命令型”的工作方式与其“指导、研究教学”功能之间的冲突;时代现实困境在于,在这个创新的时代,如何处理好教育的保守与求新的关系。面对当前单元教学发展存在的诸多困境,其破解方向应主要从确立学生学习的主体地位、追求学科教学的学科思维、树立教研服务教学的意识、适应社会文化发展的变化等方面进行考虑。如何将其融合在教育实践中,使其更具可操作性成为关键。因此,本研究的问题在于,从教学论视角出发,未来的单元教学发展应该有怎样的设计模式?具体而言,包含着双向的努力:一方面,将学生发展核心素养放置在教学论视域进行审思,主要体现在研究的目的、价值观念、操作程序背后的方法等方面,可能在行文中并不特别凸显,是研究的暗线。另一方面,建构一个单元知识结构整体教学的设计模式,以回应核心素养的落实问题,主要体现在文章的框架结构中,是研究的明线。因此,本研究立足于当前单元教学仍存在改进空间的现实基础,将教学设计过程中的诸多因素考虑在内,在学生发展核心素养的总目标下,以单元知识结构为基点,建构单元知识结构整体教学的设计模式。理论层面试图构建一个可供操作性的单元知识结构整体教学的设计模式,实践层面力图将该模式运用到教学实践中,实现教育理论与教育实践的结合。教学设计,其本意是对教学活动所做的规划。从思维范式的角度来看,主要有理论思维与工程思维。教学设计的思维应当是一种工程思维,是用一种非逻辑复合的思维完成教学实践操作的设计,意在刻画一种意想之中教学设计的应然状态,旨在解决教学实践中的现实问题,达成既定的教育目标。本研究的定位是应用基础研究,其目的是为了搭建教学设计理论与实践的桥梁。在吸取了厚实认识论、认知心理学、脑神经科学、当代教学理论的基础上,采用了“回顾与反思”——“逻辑建构”——“模式阐释”——“模式应用”的研究思路。相应的研究方法,主要有文献分析、逻辑思辨、案例设计等等。在此,本研究的问题由“未来单元教学的发展应该有怎样的设计模式”具体化为“四个问题”。1.已有的相关研究都有怎样的进展?主要运用文献分析法,梳理国内外教学设计模式研究以及单元教学设计模式的理论与实践。2.设计模式是怎样建构起来的?主要运用逻辑思辨的方法,对单元知识结构整体教学设计模式进行理论建构。3.具体有怎样的运作程序?对已建构的模式进行更为具体地阐释。4.不同的应用主体应该如何运用?主要运用案例设计的方法,论述不同层面主体运用的基本程序以及模式实施的生长环境（包括社会系统与支持系统）。针对以上问题,本研究取得了以下的认识:（一）当代国内外教学设计模式研究成果显著,但仍不同程度上存在一些问题,作为改进的有效方式,单元教学实践虽取得了一定的成效,但仍面临着诸多现实困境。（二）单元知识结构整体教学设计模式是以“生本思想”（其核心是学生自我认识）为前提,教师发展（其核心是学习与思考）为条件,以“单元知识结构”为基点,以“单元知识结构的明确”“学习心理过程的建构”“教学目标与重难点的把握”“学习评价依据的确立”“学习活动的组织”等五大环节及其关系为架构,旨在追求学生学科思维的发展和学科能力的提升的一种单元教学设计模式。其中,单元知识结构指的是由学科知识、学科间或相关领域知识以及各种经验性知识组成的知识结构。（三）针对已建构的逻辑框架,具体阐述五个环节的运作程序。其中,在单元知识结构的明确环节,主要围绕单元知识结构的确立展开论述;在学习心理过程的建构环节,主要从建构依据、四大核心问题与建构原则三个方面进行探讨;在教学目标和重难点的把握环节,主要阐述了单元教学目标与重难点的设置依据和原则;在学习评价依据的确立环节,就学习评价的依据和过程设计展开了讨论;在学习活动的组织环节,主要对学习内容和学习时空的设计进行了详细阐释。在论述完五个环节的具体操作之后,提供对应环节的案例设计以供参考。（四）在模式的应用层面,区分了教师个体主体、教师群体主体与学校管理主体,并阐释了不同层面主体的实际运用程序。本研究最大的不足之处在于模式的实践检验方面。由于时间和精力的限制,研究更多地停留在模式建构层面,虽然已与山东省、江苏省等不少地区的学校展开了合作,也取得了初步的实践成效,但仍然缺少模式应用层面长期的、规范性的实证检验,这也是未来研究最主要的方向。
雷焰麟[7]（2020）在《高中数学新旧教科书函数部分比较研究》文中认为教育部颁布的《普通高中数学课程标准》（2017年版）提出数学课程学习要使学生获得对未来发展所需的“四基”“四能”,培养学生“数学学科核心素养”。教科书作为数学课程内容学习的知识载体,它的改革迫在眉睫,使用率最高的人教A版高中数学教科书的再修订也成为此次课程改革的重要内容。新版人教A版教科书的编写是否符合课程理念的要求、与旧版教科书相比具有哪些改进和不足之处尚需进一步研究分析。因此,本文选取人教A版新旧两版教科书进行比较,目的是为今后研究课程改革、教科书的编写与使用提供文本依据。函数是贯穿高中数学课程的主线,是刻画变量之间的语言与工具,以人教A版新旧两版教科书的函数内容为研究对象,运用文献研究法、比较研究法、统计分析法、案例分析法等教科书的研究方法从教科书的三个部分进行研究,第一部分文献综述,系统地介绍教科书相关的定义、教科书的编写依据,总结前人针对各地区不同版本教科书的一般比较方法。第二部分内容比较,课程标准对函数的教学要求、知识体系与内容安排、栏目设置、章节引入方式、概念与性质的呈现方式、章末回顾的内容结构等方面进行比较。第三部分难度比较,对比两版教科书的深度、广度、难度。研究表明:新版教科书是在旧版教科书的内容结构基础上渗透新课程标准的理念,通过改变知识的引入、引例、引言方式,调整素材背景,弥补例题安排与栏目分类,设置符合学生学情的问题,采用更多样的研究环节,分层次安排习题,章末总结调整结构等完成编写。本研究希望从新旧两版教科书不同之处进行量化分析,为教师使用教科书提出相关的建议:（1）形成探究式的教学模式（2）注重知识内容的背景设置（3）加强数学思想方法的渗透（4）信息技术融入数学课堂。为后续教科书对比分析提供方法与思路,为一线教师的函数教学提供参考。
李光树[8]（2017）在《关于数学知识理解的再研究》文中研究指明数学知识的理解是指学习者用自己头脑里的已有知识经验去接纳、改造、重组并解释新的数学知识,揭示新知识所表达的数量关系和空间形式的属性、规律及其相互联系,实现对新的数学知识的意义准确把握的心理过程。小学生理解数学知识具有理解过程的直观性与情境化、理解结果的初级性与具体化两大特点。数学知识理解的内隐标准是新的数学知识同学习者头脑里的已有知识经验建立起实质性联系,外显标准是理解后能对所学数学知识的意义作出正确解释。实现数学知识的正确理解的有效途径:一是确保学生头脑里具有理解新知识所必需的知识经验,二是充分利用知识表象理解数学知识,三是切实沟通数学知识之间的联系,四是让学生获得正确的理解方法。
赵文博[9]（2020）在《幼儿园新手教师与熟手教师语言集体教学活动导入环节比较研究》文中研究说明在秉持教师终身发展观的今天,教师需在教育教学实践中不断进行反思,以提高自己的专业能力。导入环节是集体教学活动的起始环节,它对激发幼儿兴趣,引导幼儿进入活动状态等有着不可或缺的作用。当前新手教师和熟手教师在语言集体活动导入环节开展的基本状况如何?其质量是否存在差异?不同类型教师对导入环节的观念又有什么不同特征吗?本研究聚焦于这一系列问题进入深入探讨。本研究从H市12所幼儿园中选取72名教师作为观察对象,并在其中选取44名教师作为访谈的对象。观察采取自编的《幼儿园语言集体教学活动导入环节质量评价量表》作为观察工具,采用双人评分取平均分的方式,并使用SPSS21.0量化分析软件对数据进行统计学处理。访谈采取自编的《幼儿园教师语言集体教学活动导入观念》作为访谈提纲,借鉴扎根理论的方式,使用Nvivo软件建立自由节点表。以此从实践和观念层面来分析和比较新手教师和熟手教师在语言集体教学活动导入环节的特征与现状。从观察的结果来看:1.新手教师和熟手教师基本都能在语言集体教学活动中设置导入环节,且都能在合理时间内完成导入环节。2.从导入方式的使用来看,熟手教师相比新手教师使用的更加多元且分散。3.熟手教师在幼儿园语言集体教学活动导入环节的整体质量优于新手教师,但距离优秀水平还有较大差距。从访谈的结果来看:1.新手教师和熟手教师在设计与实施导入环节时都特别注意幼儿的主体地位,但忽视教学活动中教师的主导性。2.新手教师和熟手教师都存在导入方法知识不足的现象。3.新手教师和熟手教师对导入环节作用与功能有较深认识,但都存在对导入环节重视不足的现象。基于此,笔者从教师导入环节的教育意识、教师领域教学知识、教师的教学反思等三个方面出发,对新手教师和熟手教师导入环节整体效果较为一般的原因进行分析和讨论。与此同时,笔者也提出了具有针对性的建议:提高导入环节的教育意识、深化导入教学知识的学习、树立导入环节的整体教学观,以期突破当前导入环节存在不足的瓶颈。
俞方[10]（2019）在《中国和新加坡小学数学教材中“时间”内容的比较研究 ——以人教版和Marshall Cavendish版为例》文中研究指明教材作为课程的载体和课程标准的具体表现形式,是一线教师进行教学的主要依据,同时也是学生用以学习最重要的文本资源。教材的编写是课程设计的重要内容,对课程实施的质量有重要影响。“时间”内容是小学阶段“数与代数”领域中“常见的量”的内容之一,常见的量和数量关系有紧密的联系,对于小学生而言,时间概念相对来说较为抽象,在时间进率上存在很多困惑。“时间”内容和学生的生活紧密相关,不仅影响学生的数学问题解决而且影响学生对待现实时间问题的态度,是培养学生时间意识的重要因素,且对于其他学科的学习都起着重要的基础作用。本文选用中国人教版和新加坡的Marshall Cavendish版（下述简称MC版）做比较,采用文献法、文本分析法和比较研究法,以定量刻画和定性描述相结合的方式,从结构体系、呈现方式、例题、习题四个维度进行分析,发现在栏目名称、知识分布、插图呈现、文字呈现方式、知识点呈现方式、例习题数量、例题内容广度、深度、习题所含对话交流引导、题型、时间量计算、难度等多方面均存在异同,并得出以下结论:人教版栏目种类更多,MC版单元前栏目设置丰富;两版教材“时间”内容分布较为均衡,MC版内容比重高于人教版;两版教材实物图、生活场景图均占较大比重,人教版更加注重史料图的设置;MC版例题内容广度较广,人教版例题内容深度更深;两版习题所含对话交流引导均较少,对“图形引导”缺乏重视;MC版重视时间轴的运用,人教版缺乏对时间量计算的指导,两版“时间”内容习题综合难度各具特色。最后,基于对两版教材“时间”内容的比较分析得出几点启示:适当增加“时间”内容的比重,设“数学史料”增强教材的文化底蕴;拓展例题的内容广度,增加“对话交流引导”,引导学生合作学习;在时间量计算上重视时间轴的使用,增强例、习题与其他学科的联系;加强课程资源开发,注重活动探究,使学生经历“数学化”和“再创造”的过程。
二、数学教学中新旧知識的联系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教学中新旧知識的联系（论文提纲范文）
（1）中国与新加坡初中数学教科书例题设计的比较研究 ——以沪教版和新加坡《New Express Mathematics》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、丰富初中数学教科书研究之必要 |
| 二、改善中学数学例题教学现状之需 |
| 三、丰富中新初中数学教科书研究之必要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、比较研究法 |
| 二、文献研究法 |
| 三、文本分析法 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国内相关文献综述 |
| 二、国外相关文献综述 |
| 第二章 中新两国初中数学教科书例题的特征比较 |
| 第一节 中新两国初中数学教科书例题数量及结构的比较 |
| 一、例题在各知识模块中的数量分布比较 |
| 二、例题结构设置的比较 |
| 第二节 中新两国初中数学教科书例题插图的比较 |
| 一、含插图的例题在各知识模块的数量分布比较 |
| 二、例题中插图类型的比较 |
| 第三节 中新两国初中数学教科书例题难度五因素的比较 |
| 一、情境水平的比较 |
| 二、数学认知水平的比较 |
| 三、运算水平的比较 |
| 四、推理水平的比较 |
| 五、知识综合水平的比较 |
| 第三章 中新两国初中数学教科书例题设计差异性的成因 |
| 第一节 数学课程目标的定位不同 |
| 一、知识技能层面上的定位不同 |
| 二、过程、能力与方法层面上的定位不同 |
| 三、态度层面上的定位不同 |
| 第二节 数学教科书形式结构上的不同 |
| 一、教科书单元设置上的不同 |
| 二、教科书小节栏目设置上的不同 |
| 第三节 数学教科书中内容螺旋式编排的不同 |
| 一、具体知识点出现的时间及顺序的不同 |
| 二、编排内容的重复程度不同 |
| 第四章 初中数学教科书修订的建议 |
| 一、引入部分需紧密联系上位知识：帮助学生建构知识体系 |
| 二、例题需重视检验与回顾环节：培养学生的反思能力 |
| 三、重视科学情境型的例题：丰富学生解决问题的体验 |
| 四、增加探究型例题的比例：发展学生的数学探究能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）中、新高中数学教材不等式内容难度的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国高中数学课标与教材的现状 |
| 1.1.2 新加坡高中数学教学大纲与教材的现状 |
| 1.1.3 不等式在高中数学中的重要地位 |
| 1.2 研究的主要问题 |
| 1.3 中、新数学教材比较研究概述 |
| 1.4 研究的目的和意义 |
| 第二章 研究基础与设计 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.2 两国学制与课程标准 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.5 研究工具 |
| 第三章 两国教材不等式知识点难度的比较 |
| 3.1 基于ISM法对概念层级有向图的构建 |
| 3.1.1 PEP(A)19版教材核心概念有向图 |
| 3.1.2 PEP(A)04版教材核心概念有向图 |
| 3.1.3 新加坡PM版教材核心概念有向图 |
| 3.2 教材知识点难度的比较 |
| 第四章 两国教材不等式例、习题难度的比较 |
| 4.1 综合难度因素及其水平划分与操作性定义 |
| 4.1.1 例、习题的难度因素及其水平划分 |
| 4.1.2 难度模型操作性定义 |
| 4.2 例题综合难度的比较 |
| 4.3 习题综合难度的比较 |
| 4.4 不等式例、习题综合难度的一致性分析 |
| 第五章 两国教材特色对教材内容难度的影响 |
| 5.1 不等式内容编排顺序与呈现方式及其对教材难度的影响 |
| 5.1.1 不等式内容编排顺序及其对教材难度的影响 |
| 5.1.2 不等式呈现方式及其对教材难度的影响 |
| 5.2 不等式内容初高衔接特点及其对教材难度的影响 |
| 5.3 不等式内容教材栏目设置及其对教材难度的影响 |
| 5.4 不等式内容目标设置及其对教材难度的影响 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 不等式章节和内容整体设计方面比较结论 |
| 6.1.2 不等式内容编写特点及难度方面比较结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 教材编写方面 |
| 6.2.2 教师教学方面 |
| 6.3 本研究存在的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:邻接矩阵到可达矩阵Matlab语言编程 |
| 附录 B:PEP(A)04版“不等式章节”核心概念要素关系有向图操作流程 |
| 附录 C:新加坡PM版“不等式章节”核心概念要素关系有向图操作流程 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（3）思维导图在乡村初中数学教学的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 义务教育数学课程标准的要求 |
| 1.1.2 初中数学课堂教学的需要 |
| 1.1.3 思维导图运用于乡村初中数学教学的必要性 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 思维导图 |
| 2.1.2 乡村初中 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 脑科学理论 |
| 2.2.2 信息加工学习理论 |
| 2.2.3 知识可视化 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.4 文献评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 研究工具的说明 |
| 3.3.2 学生数学学习情况调查问卷 |
| 3.3.3 教师访谈提纲 |
| 3.3.4 思维导图使用效果调查问卷 |
| 3.3.5 学生访谈提纲 |
| 3.4 研究伦理 |
| 第4章 乡村初中数学学情调查 |
| 4.1 调查的说明 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.2 学生问卷调查 |
| 4.2.1 调查过程 |
| 4.2.2 问卷结果整理与分析 |
| 4.3 教师访谈 |
| 4.3.1 访谈过程 |
| 4.3.2 教师访谈实录 |
| 4.3.3 访谈结果分析 |
| 4.4 调查结论 |
| 第5章 思维导图在初中数学教学中的使用对策 |
| 5.1 思维导图在初中数学教学中的使用模式 |
| 5.1.1 知识梳理型思维导图 |
| 5.1.2 问题解决型思维导图 |
| 5.2 思维导图在初中数学教学中的使用原则 |
| 5.2.1 学生中心原则 |
| 5.2.2 核心词原则 |
| 5.2.3 个性化原则 |
| 5.2.4 联想原则 |
| 5.2.5 灵活原则 |
| 5.3 思维导图在初中数学教学中的使用方法 |
| 5.3.1 思维导图在初中数学新授课的使用方法 |
| 5.3.2 思维导图在初中数学复习课中的使用方法 |
| 5.3.3 思维导图在初中数学习题课中的使用方法 |
| 第6章 思维导图在乡村初中数学课堂的教学应用 |
| 6.1 思维导图教学应用的情况 |
| 6.1.1 教学内容 |
| 6.1.2 教学过程 |
| 6.2 教学应用案例 |
| 6.2.1 案例的选择 |
| 6.2.2 案例一:认识思维导图 |
| 6.2.3 案例二:新授课——一元一次不等式 |
| 6.2.4 案例三:复习课——不等式与不等式组 |
| 6.2.5 案例四:习题课——不等式与不等式组 |
| 6.3 思维导图教学应用效果的分析 |
| 6.3.1 数学成绩的比较 |
| 6.3.2 学生问卷调查结果 |
| 6.3.3 学生访谈结果 |
| 6.3.4 学生作品的分析 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 学生数学学习情况调查问卷 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 附录 C 思维导图使用效果调查问卷 |
| 附录 D 学生访谈提纲 |
| 附录 E Y县2018-2019学年度七年级下期末考试数学试卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）高中数学人教版新旧教材比较研究 ——以三角函数为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 概念概述 |
| 1.6 研究现状 |
| 1.6.1 中外数学教材比较研究 |
| 1.6.2 同一课程标准下不同数学教材比较研究 |
| 1.6.3 新旧数学教材比较研究 |
| 1.6.4 研究现状小结 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 内容分析法 |
| 2.1.2 文献分析法 |
| 2.1.3 比较分析法 |
| 2.2 研究模型 |
| 2.2.1 课程难度模型 |
| 2.2.2 例题与习题难度模型 |
| 2.3 研究框架 |
| 第3章 三角函数内容的比较分析 |
| 3.1 课程结构逻辑联系的比较 |
| 3.1.1 旧教材的课程结构逻辑联系 |
| 3.1.2 新教材的课程结构逻辑联系 |
| 3.1.3 本节小结 |
| 3.2 框架结构的比较 |
| 3.2.1 知识点内容比较 |
| 3.2.2 体例结构比较 |
| 3.3 数学文化渗透的比较 |
| 3.3.1 章前引言的比较分析 |
| 3.3.2 旁注和思考与探究栏目的比较分析 |
| 3.3.3 阅读材料的比较分析 |
| 3.3.4 章末小结的比较分析 |
| 第4章 三角函数深度的比较分析 |
| 4.1 课程难度的比较 |
| 4.1.1 课程时间 |
| 4.1.2 课程广度 |
| 4.1.3 课程深度 |
| 4.1.4 课程难度 |
| 4.2 教材例题与习题的比较 |
| 4.2.1 例题数量的比较分析 |
| 4.2.2 习题数量的比较分析 |
| 4.2.3 例题难度的比较 |
| 4.2.4 习题难度的比较 |
| 4.2.5 例习题数学思想方法体现的比较 |
| 第5章 结论与反思 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 教材课程结构逻辑联系 |
| 5.1.2 框架结构 |
| 5.1.3 数学文化的渗透 |
| 5.1.4 课程难度 |
| 5.1.5 例题与习题 |
| 5.2 反思 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
（5）小学“比和比例”教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 小学比和比例相关教学理论概述及教学内容分析 |
| 2.1 比和比例相关教学理论概述 |
| 2.2.1 弗赖登塔尔的数学教学理论 |
| 2.2.2 波利亚的数学教育理论 |
| 2.2.3 皮亚杰建构主义学习理论 |
| 2.2.4 布鲁纳的数学学习理论 |
| 2.2 小学比和比例内容分析 |
| 2.2.1 《课标》对比和比例内容的教学要求 |
| 2.2.2 小学教科书中比和比例的内容分析 |
| 2.2.3 比和比例内容之教学分析 |
| 第3章 小学比和比例教学现状调查与分析 |
| 3.1 教师访谈 |
| 3.1.1 访谈设计 |
| 3.1.2 设计目的 |
| 3.1.3 访谈形式 |
| 3.1.4 访谈结果 |
| 3.2 学生测试调查 |
| 3.2.1 测试目的 |
| 3.2.2 测试对象及形式 |
| 3.2.3 测试卷编制 |
| 3.2.4 测试卷结果及分析 |
| 3.3 问题成因分析 |
| 3.3.1 教师方面 |
| 3.3.2 学生方面 |
| 3.3.3 知识本身及教材编排 |
| 第4章 比和比例教学策略 |
| 4.1 加深学生对概念的深度理解 |
| 4.1.1 追本溯源,挖掘概念本源 |
| 4.1.2 创设有效的情境,让学生感悟概念的生成过程 |
| 4.1.3 加强对概念的多元表征,引导学生抽象概括概念 |
| 4.1.4 在结构中理解和记忆概念 |
| 4.1.5 在概念的价值与应用中掌握概念 |
| 4.1.6 对比辨析有效区分易混淆概念 |
| 4.2 注重让学生经历比和比例问题解决的完整过程 |
| 4.2.1 培养学生的审题意识和分析数值关系的能力 |
| 4.2.2 加强变式训练,拓展和提升学生的思维 |
| 4.2.3 培养学生自主检查的习惯 |
| 4.3 引导学生学会使用比例思维解决问题 |
| 4.4 渗透数学思想方法,提高学生的数学素养 |
| 4.5 提高教师自身教学素养 |
| 4.5.1 完善知识储备,引导学生深度学习 |
| 4.5.2 不断研究,超越教材 |
| 4.5.3 合理运用和开发教学技术和工具 |
| 第5章 比和比例教学设计及案例分析 |
| 5.1 教学设计 |
| 5.1.1 《比的意义》教学设计 |
| 5.1.2 《用比例解决实际问题》教学设计 |
| 5.2 教学案例 |
| 5.2.1 按比例分配 |
| 5.2.2 教学案例分析 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 不足之处及研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（6）单元知识结构整体教学设计模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念确定 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、整体教学 |
| 三、教学设计模式 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 国内外教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 第一节 当代中国教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第二节 国际视野下教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第三节 国内外单元教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、单元教学研究概述 |
| 二、单元教学设计模式的当代发展及其现实困境 |
| 三、单元教学设计模式现实困境的可能突破点 |
| 第二章 单元知识结构整体教学设计模式的逻辑建构 |
| 第一节 研究定位 |
| 一、基础研究、应用基础研究与应用研究 |
| 二、本研究的定位是应用基础研究 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、单元知识结构确立的认识论基础:厚实认识论 |
| 二、学生学习直接心理机制的认识:认知心理学 |
| 三、学生学习经验生理驱动的理论:脑神经科学 |
| 四、教育认识、教育活动、教育交往的观点:当代教学理论 |
| 第三节 模式建构 |
| 一、学习是如何发生的 |
| 二、学习设计应该有怎样的过程 |
| 三、单元知识结构整体教学的设计模式 |
| 第三章 单元知识结构的明确 |
| 第一节 单元知识结构 |
| 一、知识“三义” |
| 二、知识结构与单元知识结构 |
| 三、单元知识结构的学科澄明 |
| 第二节 单元知识结构系统分析 |
| 一、内在关联:学科知识 |
| 二、外在关联:学科间知识、相关领域知识与经验性知识 |
| 第三节 单元知识结构的明确 |
| 一、确立依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元知识结构的明确 |
| 一、教材分析 |
| 二、单元知识结构系统分析 |
| 第四章 单元知识结构学习心理过程的建构 |
| 第一节 建构依据 |
| 一、对社会文化因素的思量 |
| 二、学习心理的依据 |
| 三、教学心理的考量 |
| 四、教育经验的内省 |
| 第二节 核心问题 |
| 一、本单元学生到底需要理解什么? |
| 二、在理解的过程中出现了怎样的阶段? |
| 三、在这些阶段中分别有怎样的心理过程? |
| 四、如何利用现有教学条件使学生获得学习策略? |
| 第三节 建立原则 |
| 一、证据原则 |
| 二、结构性原则 |
| 三、差异性原则 |
| 四、灵活性原则 |
| 第四节 设计案例:学习心理过程的建构 |
| 一、认知心理学意义上的学习过程 |
| 二、学习心理过程的建构 |
| 第五章 单元知识结构教学目标和重难点的把握 |
| 第一节 教学目标和重难点释义 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重点 |
| 三、单元教学难点 |
| 第二节 教学目标的确立 |
| 一、设置依据 |
| 二、确定原则 |
| 三、操作方法 |
| 第三节 教学重难点的把握 |
| 一、设置依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元教学目标和重难点的把握 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重难点 |
| 第六章 单元知识结构学习评价依据的确立 |
| 第一节 理论阐述 |
| 一、课程评价 |
| 二、教学评价 |
| 三、学习评价 |
| 四、三者的关系辨析 |
| 第二节 学习评价的依据 |
| 一、教育目的 |
| 二、教学目标与重难点 |
| 三、单元知识结构 |
| 四、学生学习心理 |
| 第三节 学习评价过程设计 |
| 一、评价原则 |
| 二、评价目的 |
| 三、评价形式 |
| 四、评价内容 |
| 五、评价标准 |
| 第四节 设计案例:学习评价依据的确立 |
| 一、他评 |
| 二、自评 |
| 三、单元检测题及其评分细则 |
| 第七章 单元知识结构学习活动的组织 |
| 第一节 组织依据 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、学习心理过程 |
| 三、教学目标与重难点 |
| 四、学习评价 |
| 第二节 学习内容的重构 |
| 一、知识结构的模块化 |
| 二、学习内容的重组 |
| 第三节 学习时空的设计 |
| 一、时间管理 |
| 二、空间管理 |
| 三、人际互动管理 |
| 第四节 具体学习活动的设计 |
| 一、教学模式的选择 |
| 二、学习方案的设计 |
| 第五节 设计案例:学习活动的组织 |
| 第八章 单元知识结构整体教学设计模式的运用 |
| 第一节 关于模式应用的基本考量 |
| 一、为谁而用 |
| 二、为了什么而用 |
| 三、不同层面应用主体的实施 |
| 四、支持系统与社会系统 |
| 第二节 教师个体主体应用的基本程序 |
| 一、教师的专业能力 |
| 二、教师个体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第三节 教师群体主体应用的基本程序 |
| 一、群体主体的交互作用 |
| 二、教师群体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第四节 学校管理主体的应用程序 |
| 一、学校管理主体的职责 |
| 二、学校管理主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思与展望 |
| 附录1: 语文学科设计案例 |
| 附录2: 数学学科设计案例 |
| 附录3: 英语学科设计案例 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（7）高中数学新旧教科书函数部分比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教科书的编写背景 |
| (二)函数的教学背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)教科书的概念 |
| (二)教科书的地位 |
| 二、教科书的历史演变 |
| (一)课程结构的变化 |
| (二)函数内容在教科书中的历史演变 |
| 三、数学教科书的研究综述 |
| (一)国外数学教科书研究现状 |
| (二)国内数学教科书的研究现状 |
| (三)综述小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)比较分析法 |
| (三)统计分析法 |
| 三、研究框架 |
| 第四章 教科书“函数”内容的对比分析 |
| 一、课程标准对“函数”的教学要求 |
| (一)课时安排与教学目标 |
| (二)单元教学建议 |
| 二、教科书内容分析 |
| (一)知识体系与内容安排 |
| (二)栏目设置 |
| (三)章节引入方式 |
| (四)概念与性质的呈现方式 |
| (五)章末回顾 |
| 三、教科书探究活动的分析 |
| (一)数学探究与信息技术的运用程度 |
| (二)数学建模与函数应用意识的培养程度 |
| (三)数学文化的渗透程度 |
| 第五章 教科书“函数”难度的比较分析 |
| 一、新旧版教科书函数部分内容广度的比较 |
| 二、新旧版教科书函数部分内容深度的比较 |
| (一)抽象度分析法 |
| (二)新版教科书函数内容的深度分析 |
| (三)旧版教科书函数内容的深度分析 |
| 三、新旧版教科书函数部分例题与习题难度的比较 |
| (一)例题的界定与数量统计分析 |
| (二)习题的界定与数量统计分析 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、建议 |
| (一)形成探究式教学模式 |
| (二)注重知识内容的背景设计 |
| (三)合理安排知识顺序 |
| (四)渗透数学思想方法 |
| (五)融入现代信息技术 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）幼儿园新手教师与熟手教师语言集体教学活动导入环节比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)最优化教学对活动导入的实然要求 |
| (二)教师专业发展的应然取向 |
| (三)解决现实问题的必然吁求 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)语言集体教学活动 |
| (二)新手教师和熟手教师 |
| (三)教学导入 |
| 三、研究目的、内容与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究意义 |
| 第二部分 研究综述 |
| 一、关于语言集体教学的研究 |
| (一)关于语言学科教学知识(pck)的研究 |
| (二)关于语言集体教学活动教师提问和回应的研究 |
| (三)关于语言集体教学活动质量的研究 |
| (四)其他 |
| 二、国内外关于新手教师和熟手教师的研究 |
| (一)教师专业发展阶段研究 |
| (二)幼儿园新手教师与熟手教师对比 |
| 三、国内外关于教学导入环节的研究 |
| (一)导入的内涵 |
| (二)导入的功能与作用 |
| (三)导入的原则 |
| (四)导入的类型与方法 |
| (五)导入存在的问题 |
| 四、研究述评 |
| 第三部分 研究设计 |
| 一、研究对象的选取 |
| (一)预研究 |
| (二)正式研究 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)非参与式观察法 |
| (三)半结构访谈法 |
| 三、研究的信效度 |
| (一)定性研究的信效度 |
| (二)定量研究的信效度 |
| 四、研究工具 |
| (一)Spss |
| (二)Nvivo |
| 第四部分 研究结果 |
| 一、新手—熟手教师语言集体教学活动导入环节的基本状态对比 |
| (一)新手—熟手教师在语言集体教学活动是否设置导入环节 |
| (二)新手—熟手教师在语言集体教学活动的导入时长 |
| (三)新手—熟手教师在语言集体教学活动的导入方式 |
| 二、新手—熟手教师语言集体教学活动导入环节的质量对比 |
| (一)幼儿园新手教师语言集体教学活动导入环节的质量现状 |
| (二)幼儿园熟手教师语言集体教学活动导入环节的质量现状 |
| (三)新手—熟手教师导入环节质量差异比较分析 |
| 三、新手—熟手教师语言集体教学活动导入环节的观念对比 |
| (一)新手—熟手教师在设计与实施语言集体教学活动导入环节考虑的因素 |
| (二)新手—熟手教师对语言集体教学活动导入环节作用与功能的认识 |
| (三)新手—熟手教师在语言集体教学活动导入环节存在的问题与困惑 |
| 第五部分 讨论与分析 |
| 一、导入环节的教育意识 |
| (一)导入环节与教学整体 |
| (二)幼儿主体与教师主导 |
| (三)“知”与“行” |
| 二、教师领域教学知识(PCK) |
| (一)教学内容知识 |
| (二)教育对象知识 |
| (三)教学方法知识 |
| 三、教师的教学反思 |
| 第六部分 研究结论、建议与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究建议 |
| (一)提高导入环节的教育意识 |
| (二)深化导入教学知识的学习 |
| (三)树立导入环节的整体教学观 |
| 三、研究反思 |
| (一)对研究工具的反思 |
| (二)对访谈数据分析过程的反思 |
| 参考文献 |
| 附录A:中学数学教学导入实施情况评价量规 |
| 附录B:幼儿园语言集体教学活动导入环节质量评价量表 |
| 附录C:幼儿园教师语言集体教学活动导入环节观念访谈提纲 |
| 附录D:教师导入观念自由节点详细编码表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）中国和新加坡小学数学教材中“时间”内容的比较研究 ——以人教版和Marshall Cavendish版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教材比较 |
| (二) “时间”内容 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于数学教材比较的研究 |
| (二) 关于难度模型的研究 |
| (三) 关于新加坡小学数学教材的研究 |
| (四) 对已有相关文献的评价 |
| 四、研究问题 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 中新小学数学教材中“时间”内容比较研究的理性思考 |
| 一、研究对象的选取 |
| (一) 两版教材的简介 |
| (二) “时间”内容在不同年级教材中的分布 |
| 二、两国课程标准对“时间”内容的教学要求 |
| (一) 中国数学课程标准对“时间”内容的教学要求 |
| (二) 新加坡小学数学教学大纲对“时间”内容的教学要求 |
| 三、本研究的相关理论资源及难度框架的建立 |
| (一) 弗赖登塔尔“现实数学”教育理论 |
| (二) 鲍建生的数学题综合难度模型 |
| (三) 小学数学教材难度比较模型 |
| 第二章 中新小学数学教材中“时间”内容编排的比较 |
| 一、结构体系的比较 |
| (一) 栏目名称和呈现顺序的比较 |
| (二) 知识分布的比较 |
| 二、呈现方式的比较 |
| (一) 插图呈现的比较 |
| (二) 文字呈现方式的比较 |
| (三) 知识点呈现方式的比较 |
| 小结 |
| 第三章 中新小学数学教材中“时间”内容例、习题的比较 |
| 一、例题的比较 |
| (一) 例题数量的比较 |
| (二) 例题取材背景的比较 |
| (三) 例题内容广度的比较 |
| (四) 例题内容深度的比较 |
| 二、习题的比较 |
| (一) 习题数量的比较 |
| (二) 习题所含对话及交流引导的比较 |
| (三) 习题题型的比较 |
| (四) 习题时间量计算的比较 |
| (五) 习题难度的比较 |
| 第四章 中新小学数学教材中“时间”内容比较研究的结论与启示 |
| 一、中新小学数学教材中“时间”内容比较研究的结论 |
| (一) 人教版栏目种类更多,MC版单元前栏目设置丰富 |
| (二) 两版教材插图与实际紧密联系,人教版更加注重史料图的设置 |
| (三) MC版例题内容广度较广,人教版例题内容深度更深 |
| (四) 两版习题所含对话交流引导均较少,对“图形引导”缺乏重视 |
| (五) MC版重视时间轴的运用,两版“时间”内容习题综合难度各具特色 |
| 二、中新小学数学教材中“时间”内容比较研究的启示 |
| (一) 适当增加“时间”内容的比重,设“数学史料”增强教材的文化底蕴 |
| (二) 拓展例题的内容广度,增加“对话交流引导”,引导学生合作学习 |
| (三) 在时间量计算上重视时间轴的使用,增强例习题与其他学科的联系 |
| (四) 加强课程资源开发,注重活动探究,使学生经历“数学化”和“再创造”的过程结束语 |
| 结束语 |
| 附录1 新加坡教学大纲对时间内容的规定 |
| 附录2 表格目录 |
| 附录3 插图目录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、数学教学中新旧知識的联系（论文参考文献）
- [1]中国与新加坡初中数学教科书例题设计的比较研究 ——以沪教版和新加坡《New Express Mathematics》为例[D]. 阳宇茜. 湖南师范大学, 2019(01)
- [2]中、新高中数学教材不等式内容难度的比较[D]. 郭雯. 河南大学, 2020(02)
- [3]思维导图在乡村初中数学教学的应用研究[D]. 刘翔文. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]高中数学人教版新旧教材比较研究 ——以三角函数为例[D]. 王延凯. 鲁东大学, 2020(02)
- [5]小学“比和比例”教学研究[D]. 娜仁高娃. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]单元知识结构整体教学设计模式研究[D]. 李永婷. 南京师范大学, 2018(01)
- [7]高中数学新旧教科书函数部分比较研究[D]. 雷焰麟. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [8]关于数学知识理解的再研究[J]. 李光树. 课程.教材.教法, 2017(06)
- [9]幼儿园新手教师与熟手教师语言集体教学活动导入环节比较研究[D]. 赵文博. 浙江师范大学, 2020(01)
- [10]中国和新加坡小学数学教材中“时间”内容的比较研究 ——以人教版和Marshall Cavendish版为例[D]. 俞方. 扬州大学, 2019(02)