一、编制与审查数学习题的探讨（论文文献综述）
刘冰楠[1]（2015）在《中国中学三角学教科书发展史研究（1902-1949）》文中研究指明没有撞击的文化是不幸的,清末民国时期的中国数学教育在和西方文化碰撞的过程中逐步与世界接轨。西方数学及数学教育对这一时期中国三角学教科书的发展产生了深刻影响。历史地看,中国三角学教科书自清末至民国近半个世纪,从外国教科书的引进,到自编教科书的发轫,从各大教科书出版企业的兴盛,到国定本教科书的出现,使得这一时期的三角学教科书呈现百花齐放的景象。期间,每一阶段的三角学教科书都蕴含着中国学者的艰辛探求。本文以1902—1949年中国中学三角学教科书为研究对象,以数学教育制度为背景,以文献研究法、比较研究法、个案分析法等为主要研究方法,深入而系统地梳理三角学教科书的发展脉络,进而总结其编写特点。通过对大量的一手史料和其它二手文献的分析,力图在某种程度上重现清末民国时期的中学三角学教育情况。总结当时中国数学家及数学教育工作者对三角学教科书编写的经验,力求为当今数学教科书的编写提供建议。各章主要内容如下:第1章,绪论。阐明本文的研究目的与意义、研究内容、文献综述、研究方法与思路、创新之处。第2章,1902—1911年中国中学三角学教科书。这一阶段中国三角学教科书有两个来源——日本和欧美。文化差异性十分明显地表现在教科书编写的各个方面。因此,清末时期将译自日本和译自欧美的三角学教科书分开,分别从宏观和微观两个方面深入讨论。然而,日本初期的教科书也源自英国,故表面的差异实则在深处扎根着某种相似性。融合不同类型的编写经验,建立多样化的教科书编写体系,一直是清末民国时期三角学教科书编写者奋斗的目标。第3章,1912—1922年中国中学三角学教科书。这一时期,数学课程标准开始主导三角学教科书的编写,三角学教科书呈现自编的态势,完成了由清末依靠翻译外国的状况到国人自编的嬗变。本章基于中学三角学课程设置和教科书制度演变之概述,以国人自编三角学教科书为主线,对1912—1922年的三角学教科书进行整理,并就这一时期最有代表性的三角学教科书进行个案分析。第4章,1923—1936年中国中学三角学教科书。1922年新学制,将中学分为初中和高中两个阶段,故这一时期的三角学教科书也分初中和高中两种。此外,受美国教育思想的影响,中国于1923年在初中开始施行混合数学,使得初中三角学教科书呈现混合与分科两种。而高中三角学教科书则全部为分科编写。中国自编三角学教科书在这一时期得到蓬勃发展。本章以1923—1936年国人自编三角学教科书为研究对象,分别从初中和高中两个方面进行梳理。主要内容有:1.鉴于混合数学的产生,故将1923—1936年划分两个时期分别阐述,即混合时期（1923—1928）、混合与分科并行时期（1929—1936）。在概述这一时期教科书编审制度、数学课程标准中对于初中三角课程的要求的基础上,探索初中三角学教科书由分科——混合——分科的发展过程。2.在梳理这一时期数学教育制度中有关教科书的编审制度、数学课程标准中对于高中三角内容的不断修订的基础上,进一步研究中国高中三角学教科书自编的发展状况。3.以这一时期再版次数最多、使用范围最广、影响最大的“复兴教科书三角”为例,从时代背景、编排形式、初高中内容的衔接等方面进行考察。以此折射20世纪30年代国人自编三角学教科书的发展状况。第5章,1937—1949年中国中学三角学教科书。这一时期,虽然各大出版企业均在不同程度上遭受破坏,但国人自编三角学教科书并没有因此停滞,而是在极其困难的条件下稳步向前发展。这一时期三角学的正式讲授被移至高中,初中仅学习三角学的初步知识,故初中三角学教科书多以《数值三角》的形式出现。此外,受实验几何的影响,这一时期的《数值三角》带有一定程度的实验的味道。本章在概述中学数学教科书审定制度的基础上,对这一时期国人自编三角学教科书的发展历程进行梳理,分别选取其中影响范围较广的初中和高中三角学教科书作为案例进行微观分析,并总结其编写特点。第6章,1912—1949年数学教育制度之外的中学三角学教科书。由于翻译的三角学教科书与数学教育制度的要求并不一致,故具有一定的独立性。民国时期翻译的三角学教科书是清末的延续与发展,学习的方向也由日本转向欧美。翻译的三角学教科书对中国三角学教科书的编写产生了示范的作用,并使国人自编三角学教科书得到长足发展。翻译的三角学教科书大多供高中使用,且占全部高中三角学教科书近一半的比例。本章以数学教育制度之外的三角学教科书为主线,对1912—1949年使用的翻译的三角学教科书进行梳理。选取这一时期影响较大、使用范围较广的《温德华士三角法》和《葛氏平面三角学》,从译本与原本的对照、不同译本间的比较两个维度分别进行分析,进而阐述这一时期翻译的三角学教科书的发展状况及其编写特点。第7章,1902—1949年中国三角学教科书中“三角函数”的变迁。中国的学制、章程及数学课程标准虽然随着时代的变更而不断地被修订。但三角学教科书编写者、出版企业始终本着以三角函数为核心内容的原则编写、出版三角学教科书。本章在回顾六个三角函数发展历史的基础上,对1902—1949年中国三角学教科书中的三角函数分别从概念和内容两个方面探究其变迁过程。以期对三角函数的演变有一个较为系统的认识,并为之后数学教科书中三角函数部分的编写提供一定的借鉴。第8章,结语。首先,从内部和外部两个方面,总结影响1902—1949年中国中学三角学教科书变迁的主要因素。其次,回溯1902—1949年中国中学三角学教科书的发展历程,可以看到不同时期的三角学教科书所呈现的各自的特点,并分别从宏观和微观两个方面进行总结。再次,通过对1902—1949年中国中学三角学教科书的梳理,提炼三点对当今中学数学教科书编写的启示与借鉴,以及可以进一步探讨的问题。本研究的创新之处可以概括为以下三点:1.目前,关于三角学史的研究颇多,但大多立足于三角学的发展,没有从中学数学教材建设的角度进行论述。故本研究以此为突破口,在占有大量原始文献的基础上,从数学史、数学教育史和教育制度的视角,对中国1902—1949年三角学教科书的发展历程进行系统梳理和深入分析。同时,与三角学教科书编辑、出版、使用情况结合起来进行研究,展现中国三角学教科书经历了由翻译、编译、自编的过程。其中,英文原版三角学教科书在清末民国时期一直被使用。2.将三角学教科书置于教育制度下与教育制度之外的背景下进行研究。选取教育制度下具有代表性的国人自编三角学教科书和教育制度之外翻译的三角学教科书进行个案分析,总结三角学教科书的编写特点。3.以三角学教科书中的核心内容为线索,对其概念与内容的沿革进行详细地梳理,展现近半个世纪的中国三角学教科书的演变过程,从而挖掘其在变化的过程中所蕴含的思想及编写特点等。
常红梅[2]（2020）在《中国初中算术教科书发展史研究（1902-1949）》文中研究表明算术是数学的一个分支,是数学的初级形态,专门研究有理数的性质和运算。算术在科学、数学、生活中处于重要的基础地位。在清末民国时期,算术作为代数、几何、三角等学科的基础,在小学和初中均设置,新中国成立后直至1962年才取消初中算术。初中算术作为小学算术的承接,是算术学科更高阶段的学习,在初步计算的基础上强调运算原理的学习与研究。初中算术同样与初中代数、几何相结合,在教科书中设置简单的代数、几何知识等。本研究以清末民国时期（1902—1949）初中算术教科书为研究对象,分四个时期,即清末时期（1902—1911）、民国初期（1912—1922）、民国中期（1923—1936）、民国后期（1937—1949）,采用历史研究法、文献研究法、比较研究法、个案研究法,探究中国初中算术教科书的发展历程;分析不同时期具有代表性初中算术教科书的编写理念、编排形式、内容体系、编写特点等;总结影响中国初中算术教科书变迁的内外部主要因素、初中算术教科书发展的整体特点;挖掘初中算术教科书编写者所持的数学教育观;得出可供当代中小学数学教科书编写借鉴的典型经验。本研究主要研究内容为以下6个部分。1.清末时期,学习日本学校制度建设经验,建立中国近代新学制与新型数学课程制度。教科书编写群体主要以留日人员为主,以翻译、编译日本教科书为主。在近代教科书审定制度初定时期,初中算术教科书编写、出版呈现多元化趋势,为教科书的本土化探索奠定了基础。代表性教科书在编写理念、内容等方面体现出新颖性、生活化的特点。2.中华民国建立初期,民国政府建立新型的民主共和体制,制订、颁布《壬子癸丑学制》,在模仿日本等国外教科书的基础上,教科书编写逐渐本土化。教科书内容体系注重小学算术与初中算术的衔接性,凸显了初中算术实用性与生活化的特点。代表性教科书编辑者展现了先进的数学教育观,为近代数学教育的发展做出了积极贡献。3.民国中期,中国学制系统取法欧美,1922年建立“六三三”学制。初中实行混合数学,算术与代数、几何、三角相融合编排设置。1929年转为混合与分科制并行。初中算术教科书编写坚持混合与单科并行策略,教科书呈现多元化趋势,编写出版达到了民国时期的高峰。混合数学教科书呈现各科知识巧妙融合及融入数学史内容丰富的特点,单科初中算术教科书注重算术内部各科知识的衔接性。4.民国后期,基本沿用“六三三”学制,数学课程标准在1936年课程标准基础上进行调整。以商务印书馆和正中书局、开明书店为代表的出版机构在资源短缺、条件困难的情况下,坚守教科书的出版,推动初中算术教科书的编辑、出版保持平稳前进。《实验初中算术》、《国防算术》、《中级算术》的编写出版极具代表性。5.阐释1902至1949年间分数概念表述与分类表述的发展演变历程。分数概念表述经历了份数定义、商定义交替使用或混合使用的复杂演变过程。分数分类表述经历了不同时期对真分数、假分数、带分数、繁分数的表述演变。演变过程同样体现出分数如何使用及继承中国传统分数表述方法和接纳域外分数界的数学文化的演变。6.通过上述五部分的具体分析,总结影响1902—1949年中国初中算术教科书变迁的内外部主要因素有:初中算术教科书的编写,政治、经济、文化的影响及日本、欧美的影响。探析初中算术教科书发展的宏观与微观特点,得出可供当代中小学数学教科书编写借鉴的有益经验。
宋运明[3]（2014）在《我国小学数学新教材中例题编写特点研究》文中研究指明课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体。教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用。教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响。然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要。例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位。本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材（小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同）的编写特色进行研究。研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议?具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点?2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点?3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何?4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议?其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿。研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义。论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究。具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关（数学）教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架。其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点。再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析。最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议。通过研究,主要得到以下结论：其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系。其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型。其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点。属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低。具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低。含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域（如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同）中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高。在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成。用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间。使用启发方法的例题比重在三成以上;寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域。含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域。“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间。含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间。含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高。重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释。三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等。其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%。小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置（城市或农村）与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显。其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作。各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等。其五,在研究的基础上,提出了以下建议。对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重。对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定。论文分为8章。分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语。本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度。2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主。3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议。本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强。2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者。
周丽威[4]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中提出教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
李萝婷[5]（2019）在《小学数学教科书习题与课程标准的一致性研究》文中提出随着教育课程改革的深入,小学数学教科书习题与课程标准的一致性研究逐渐进入学者的视野。教科书是基础教育课程与教学领域的重要要素,是教育改革理念转化为现实的载体,习题作为教科书的重要组成部分,对其与课程标准进行一致性分析既是整个教科书质量监测中的重要一环,同时也有助于反映课程标准在小学数学教科书习题中的落实情况和丰富一致性研究的理论和实践。通过整理和分析文献可以发现,国外学者致力于一致性研究工具的构建并用于现实教育情境中,以得到的研究数据说明课程要素之间的一致性水平,并在此过程中不断完善一致性研究工具;国内学者则主要采用或改编国外的一致性研究工具对我国课程要素与课程标准之间的一致性水平进行研究,在内容方面主要侧重于对学业测试与课程标准之间的一致性研究,在学段方面多集中于高中,在学科方面多集中于理科,在工具的选择方面多采用SEC分析模式。梳理小学数学教科书习题的文献可以发现,小学数学教科书习题的研究主要集中于横向和纵向的比较研究,在具体的研究内容方面主要集中于功能、类型、呈现方式、情境、难度、实践等方面的研究,以一致性角度研究小学数学教科书习题则较少。本研究以小学数学苏教版教科书习题和《义务教育数学课程标准（2011年版）》为研究对象,研究主要围绕以下几个问题展开:（1）应该采用什么样的研究工具来研究?（2）教科书习题与课程标准的一致性程度是怎样的?（3）影响两者之间一致性水平的因素是什么?（4）如何提升两者之间的一致性水平呢?研究方法主要以定量研究为主,辅之以定性研究。定量研究主要采用改编后的SEC分析模式计算出教科书习题与课程标准的一致性系数,将其与一致性系数临界值作比较,并从内容主题、认知水平、重点分布、一致率和pearson相关系数五个方面分析和检验数据以佐证SEC分析模式的研究结果,验证本土化改造后的SEC分析模式是否经受住检验;定性研究则主要采用文献分析法、内容分析法、德尔菲专家法来确定一致性分析的二维编码体系框架、课标与教科书习题内容主题和认知水平的归类,从中获得有价值的启示,并提出建议。研究结果表明,我国的小学数学教科书习题与课程标准的一致性水平较低,存在一定程度的差异性,对其进行细致分析发现差异性存在着积极的差异性和消极的差异性,大部分差异属于积极的差异性,少部分差异属于消极的差异性。深入分析发现课程标准自身特征、教科书自身特征、教科书编审制度存在缺陷、一致性编码的误差等会影响教科书习题与课程标准的一致性水平。基于以上研究相应的提出建议:完善课程标准、丰富教科书呈现载体、形成良好的教科书编审制度和提高编码者的编码水平。
胡晋宾[6]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中指出对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
蔡庆有[7]（2014）在《小学数学教科书难度测评模型研究》文中研究指明教科书是民族之魂,是国家之未来。教科书传承民族乃至人类最有价值的知识经验之精华,再创国家之权利,形塑下一代的心灵、理想、自尊和与人共处之态度。因为,教科书是学校教育的重要组成部分,是世界各国的学校教育中除师生之外最一致的要素,是决定学生学校学习机会的重要因素。教科书是学校教育核心——课程与教学活动最重要的物化实体,中介着课程政策与课堂教学,以具体的教学行为解读课程政策,是事实上的国家课程,是课程改革与课堂教学的重要工具和资源。而且大量使用甚至依赖教科书是国际性的课堂教学特征,不断被各种研究和调查所证实,特别是数学课堂,甚至已成为数学教学区别于其他学科教学的重要特征之一。换句话说,教科书是学校教育、课程与教学的核心,界定了学校中大部分的工作。我国,乃至东亚地区国家,中小学生在各类国际数学竞赛及测试中成就优异,但同时存在情感态度价值观相对负面、课业负担过重的现象。减轻中小学生课业负担已被列为现阶段我国义务教育阶段三大发展任务之一,强调要率先实现小学生减负。数学课程与教学,特别是数学教科书,难度掌握不当被认为是该现象的最重要原因。科学测评数学教科书难度已成为恰当掌握难度分寸、科学设计教科书和优化教科书质量,进而“减轻学生课业负担,提高教学质量”的关键突破口。然而,教科书研究这一“最不该忽视的研究”一直未曾获得教育研究领域应有的关注,特别是教科书难度测评研究。稀少的已有相关研究中,分别将（数学）教科书难度解读为文本阅读难度、期望课程难度、数学题综合难度和学生学习难度等,努力寻求测评方法和工具,为进一步探索提供了重要基础和参考。但未曾有研究直接阐述教科书难度概念应有的合理性及其内涵,由此探索并抓住影响教科书难度的主要因素及其主要方面,致使已有教科书难度测评相关研究或理解片面、或主次不分、或缺乏理据、或难于操作。本研究旨在基于上述现实需求和研究现状,科学合理地构建小学数学教科书难度测评模型。研究包括教科书难度概念的合理性、小学数学教科书难度的内涵、小学数学教科书难度的影响因素及其结构、小学数学教科书难度测评模型的验证等四个方面的内容。综合理论研究和实证研究取向,理论分析和实证探索相互启发、相互佐证。论文将整个研究分为10章阐述。第1章基于已有文献指出我国中小学生数学成就优异和情感态度价值观相对负面、课业负担过重并存的“矛盾”现象,明确数学课程与教学是最重要的“矛盾”之源,数学教科书作为数学课程与教学最重要的物化实体,其难度的科学测评是解决矛盾的关键突破口。并阐述了研究的意义和价值,界定了相关概念。第2章梳理教科书难度测评、教科书分析与评价的已有文献,明确研究的现状和存在的不足,确定本研究的方向、具体内容和方法。总的来说,已有研究在合理性、科学性和可操作性等方面的不足为本研究的理论分析和实证探索提供了方向和空间。第3章主要阐明了本研究的目的与内容,研究思路与方法,论文框架及三者间的关系,并简要说明了研究的信度和效度,以及数据收集与分析的工具。教科书难度概念合理性主要采用理论分析;小学数学教科书难度内涵、影响因素及其结构的分析与探索兼顾理论分析和实证探析,综合运用文献研究、访谈、开放式与封闭式问卷调查和统计分析等方法;而模型验证则主要采用实证研究,综合运用封闭式问卷调查、专家访谈、内容分析和比较等研究方法。本研究所有理论分析集中于第4章,第5章则集中了所有的小学数学教科书难度内涵调查探析,小学数学教科书难度影响因素的开放式与封闭式调查探析分别对应于第6章和第7章,第8章专注于小学数学教科书难度测评模型的探索与构建,第9章是模型适应性和有效性的验证。第10章简要概述本研究的过程和主要结论,总结反思创新与不足之处,展望后续的研究问题与方向。第4至第9章是主要研究内容,也是论文的主体。主要结论有:教科书是学校教育事业中精心谋划的重要人工制品,其生产和使用体现了学校学习和认识的关键特征——间接性和社会性,是教科书所卷入之人类实践活动的表征模型,其物质-概念双重属性赋予了教科书难度概念合理性。教科书难度主要指课程难度和教学难度,在小学数学教科书中主要表现为内容难度、例题难度和习题难度。宏观的课程难度和微观的教学难度构成教科书深层难度,其中教学难度主要表现为教师用教科书教和学生用教科书学的难度。小学数学教科书中相对宏观的内容难度和微观的例题难度和习题难度构成其表层难度。深层难度和表层难度是“神”与“形”的关系,二者统一为小学数学教科书难度。小学数学教科书难度可抽象概括地表述为:教科书呈献给使用者的预期数学教学实践及其结果的质和量方面有机统一的规定性。小学数学教科书难度测评模型为N=0.30C+0.36W+0.34E,其中C=0.45C1+0.32C2+0.23C3,W=0.40W1+0.30W2+0.30W3,E=0.34E1+0.32E2+0.34E3;N 表示小学数学教科书难度,C表示内容难度,W表示例题难度,E表示习题难度;C1表示内容多少、C2表示内容的要求、C3表示内容呈现方式,W1表示例题要求、W2表示例题与内容切合度、W3表示例题复杂度,E1表示习题与例题匹配、E2表示习题题型、E3表示习题要求。经实证检验,模型具有较好的适应性和有效性。概而言之,本研究比较合理且科学地构建了一个具备较好适应性和有效性的小学数学教科书难度测评模型。本研究试图创新之处是,在参考史宁中等人的课程难度模型、鲍建生的课程综合难度模型和西南大学“中小学理科教材国际比较研究”（小学数学）课题组的教科书难度模型等相关研究成果的基础上,综合理论和实证研究,较合理且科学地构建小学数学教科书难度测评模型。主要包括:教科书难度概念合理性的理论分析,小学数学教科书难度内涵、影响因素及其结构的理论分析与实证探析。创新与不足并存,这几方面均可以且值得后续研究进一步完善。特别是模型的应用,教科书设计,教科书所卷入之课程与教学活动与教科书具体因素或特征间关系等的探索。
王奋平[8]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中认为在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
柳叶青[9]（2017）在《活动理论视角下教材评价标准构建研究》文中指出在教材评价研究与实践中,教师主体性缺失问题尤为突出,教师作为评价主体的专业能力和意愿都未得到有效确立,这从当前教材评价"静态为主、去情境化、无主体"的问题中得以窥见。问题背后反映了深刻的实体研究思维,以及实体思维指导下的"元素分析法"。20世纪以来,人类思维（包括教育学思维）正发生深刻变革,从追问世界和事物的"本源"或"始基"的"传统实体思维"转变为强调"主体"及其实践在"关系"中的主导地位的"实践思维"。反思并自觉融入这一思维范式变革,对把握当前教材评价研究特点与走向来说,是一项基础性工作。本研究以小学数学教材作为具体实例,从活动理论视角分析教材评价的内涵意蕴,探索教师评价教材的实践活动型态,从情境活动中提取、构建教师立场的教材评价标准。在确定了活动理论的分析视角之后,第四章以领军人物、研究中心、重要期刊为主线索,系统梳理了活动理论的历史脉络特征、方法论转向、以及来自不同领域的批判反思,进一步揭示活动的意蕴、以及活动赋予教材评价的独特内涵,这构成了论文研究的理论基础。从活动系统模型来看,标准问题实质上是活动工具问题。教师通过"工具"接近目标和对象,达成活动结果。本研究从单位分析法出发,以列昂节夫的活动层级水平模型为基础,根据教材对象特性分别设计动作水平活动和操作水平活动。教材整体评价作为活动的典型动作,从整体上揭示教材评价标准的基本内容。分项评价作为动作执行过程中的一系列具体操作,进一步呈现条件限制下个人观点与社会语言的调和状况,利用个人声音来充实教材评价标准内涵。在理解、分析、提取教师立场的评价标准时,本研究采用Garvin的8维度质量标准作为评价话语意义编码的参照框架。参照框架是本研究的重要基础,它从根本上决定了研究品质。论文第五章以课程标准分析、教材评价典型案例分析、参照框架内涵分析等方式充分论证了参照框架对本土文化的适宜性、以及该框架与研究实践的一致性。确使本研究基于一个更为广泛、更具包容性的整体框架,将文本与应用整合、内容与教学整合、对象与主体整合,从教学实践角度来揭示教师评价认知与实践。论文第六章呈现了动作水平的整体评价活动分析过程和结论。整体评价活动以教材（章）节为分析单位,以教材评价日志为研究工具,上海市、重庆市、广州市、中山市四个地区的68名小学数学教师参与其中,生成103份教材评价日志。研究表明:（1）"耐久性"标准在日常教材评价话语中缺失;（2）"绩效"标准在教师评价话语中占有主导地位;（3）在教材评价话语中,"特征"标准内涵最为丰富;（4）教材"符合度"是"可靠度"的前提保障;（5）师生对教材"服务性"有着强烈诉求;（6）"美感"标准能进一步强化或削弱教材质量特征;（7）"感受的品质"是师生对教材质量的整体感知。论文第七章呈现了操作水平的分项评价活动分析过程和结论。操作水平的活动以教材的典型要素为分析单位,以问卷和访谈为研究工具,上海地区的32名教师参与其中,生成教材分项评价话语。研究表明:（1）在"绩效"标准上,容量是一个重要调节变量;（2）在"特征"标准上,教师基于课程标准构建评价认知;（3）在"可靠度"标准上,教师对规范性诉求最突出;（4）在"符合度"标准上,教师特别强调例题与习题的匹配度;（5）在"服务性"标准上,便捷性和适用性得到普遍关注;（6）在分项评价话语中,"美感"标准得到进一步充实;（7）趣味性是教师最关注的"感受的品质";（8）"耐久性"标准在分项评价话语中突显。论文第八章整合这两类活动结果,呈现了教师自评教材活动的内部符号工具及其内涵,并且从主体活动机制、工具中介作用角度提出以下结论:教师自评教材有其独特的活动机制、评价标准的侧重反映了教师在互动关系上的倾向性、评价标准可以作为促进活动转型性发展的起点。此外,本章讨论了评价话语的四项重要"矛盾"议题:第一,教师对教材版面设计之"留白"界定,以及"留白"背后揭示教材商品价值与教学价值的冲突;第二,教师对教材内容和资源编排之"配套"诉求,从中凸显教师对教材知识确定性与不确定性之辩;第三,"教参"作为另一个标准在教材评价活动中展现的价值意蕴与使用限度;第四,在教材评价中,地区教育政策作为重要的"情境脉络"与主体活动之间的相互影响和相互制约。通过教材评价活动分析和标准构建研究,本章还提出促进主体与对象共建的发展建议,并从以下几方面提出研究反思与展望:理论代码应用澄清、参与者主体性反思、研究者身份反思、标准作为后续活动工具的可能性、进一步区分话语的活动角色、进一步突显矛盾的核心地位、从话语分析走向实践干预。
宋悦[10]（2019）在《高中地理单元试题命制及其教学的研究》文中研究指明由于社会选拔人才方式的需要,做题成为每一个高中生的必备功课。新时代的教师应适应新课程改革的发展需要,命制适应时代发展、符合新课标对学生能力的要求、符合学生认知特点、能够区分学生思维水平的习题。学生做题后,教师应能够针对不同的学情与不同难度的习题选择适合的教学方式,让学生学会做题方法、加强思维能力、提高分析问题的效率。本文将命制高中单元练习题及其教学方式为研究对象,希望能够促使高中教师更多的根据本校学生的认知水平命制适应学情的习题,并探索其有效的讲解方式,从而提升学生的地理思维能力与对地理知识的实际运用能力。本文主要研究内容如下:首先,本文对“信度”“效度”“区分度,”“双向细目表”SOLO（Structure ofthe Observed Learning Outcome）分类法（可观察的学习成果结构）、PTA（Primary Trait Analysis）量表法（基本要素分析法）、学习金字塔理论进行了概念的界定,分析了这七个概念对试题命制及教学的重要意义,使单元试题命制及教学的有效性评判有了科学的依据。其次,本文探讨了提升高中地理教师的单元试题命制能力的必要性、发现了单元试题的命制存在的主要问题、提出了提升教师单元试题命制能力的策略、并对单元命题未来发展趋势进行预测。再次,本文通过对市面已有试题的分析,归纳其命题方式、发现其命题方式之中的不足,并加以改进。通过对试题命制基本要素的分析,研究出一套合理有效的单元试题命制方式,确立组卷方式,并进行试卷有效性的评判。最后,针对命题进行不同教学方式合理性的探讨与评价。通过对教学前后学生答题情况的对比分析,评判不同教学方式的有效性。通过访谈法访问学生及有经验的教师,征求其关于教学方式的建议,为今后的命题、组卷及教学工作提供借鉴。
二、编制与审查数学习题的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、编制与审查数学习题的探讨（论文提纲范文）
（1）中国中学三角学教科书发展史研究（1902-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究范围 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 1902—1911 年中国中学三角学教科书 |
| 2.1 数学教育制度 |
| 2.1.1 数学课程设置的演变 |
| 2.1.2 中学数学教科书的审定经过 |
| 2.2 中学三角学教科书汇总 |
| 2.3 翻译美国的三角学教科书个案分析 |
| 2.4 翻译日本的三角学教科书个案分析 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 1912—1922年中国中学三角学教科书 |
| 3.1 数学教育制度 |
| 3.1.1 学制与课程标准的演进 |
| 3.1.2 中学数学教科书的审定经过 |
| 3.2 数学教育制度下的中学三角学教科书汇总 |
| 3.3 个案分析——以《共和国教科书平三角大要》为例 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 1923—1936年中国中学三角学教科书 |
| 4.1 初中三角学教科书发展概况 |
| 4.1.1 混合时期（1923—1928） |
| 4.1.2 混合与分科并行时期（1929—1936） |
| 4.1.3 数学教育制度下的初中三角学教科书汇总 |
| 4.2 高中三角学教科书发展概况 |
| 4.2.1 数学课程标准的演变 |
| 4.2.2 数学教育制度下的高中三角学教科书汇总 |
| 4.3 个案分析——以《复兴教科书三角》为例 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 1937—1949年中国中学三角学教科书 |
| 5.1 中学数学教科书的审定经过 |
| 5.2 初中三角学教科书 |
| 5.2.1 数学课程标准的演变 |
| 5.2.2 数学教育制度下的初中三角学教科书汇总 |
| 5.2.3 案例分析——以《建国教科书初级中学数值三角法》为例 |
| 5.3 高中三角学教科书 |
| 5.3.1 数学课程标准的演变 |
| 5.3.2 数学教育制度下的高中三角学教科书汇总 |
| 5.3.3 案例分析——以《新三角学讲义》为例 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 1912—1949年数学教育制度之外的中学三角学教科书 |
| 6.1 历史背景 |
| 6.2 数学教育制度之外的三角学教科书汇总 |
| 6.3 个案分析——以《温德华士平面三角法》为例 |
| 6.4 个案分析——以《葛氏平面三角学》为例 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 1902—1949年中国三角学教科书中“三角函数”的变迁 |
| 7.1 对六个三角函数发展历史的简单回顾 |
| 7.1.1 正弦和余弦的名称及符号 |
| 7.1.2 正切和余切的名称及符号 |
| 7.1.3 正割和余割的名称及符号 |
| 7.1.4 十八世纪后三角函数符号的演变 |
| 7.2 1902—1911年三角学教科书中“三角函数”的变迁 |
| 7.2.1 研究对象 |
| 7.2.2 三角函数概念表述之演变 |
| 7.2.3 三角函数内容设置的比较 |
| 7.3 1912—1949年三角学教科书中“三角函数”的变迁 |
| 7.3.1 数学教育制度下的三角学教科书 |
| 7.3.2 数学教育制度之外的三角学教科书 |
| 7.4 小结 |
| 7.4.1“三角函数”概念 |
| 7.4.2“三角函数”内容 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 影响 1902—1949年中国中学三角学教科书变迁的主要因素 |
| 8.1.1 内部因素 |
| 8.1.2 外部因素 |
| 8.2 三角学教科书发展的特点 |
| 8.2.1 宏观特点 |
| 8.2.2 微观特点 |
| 8.3 启示与借鉴 |
| 8.3.1 从模仿到创新——中国三角学教科书编写的基本立场 |
| 8.3.2 合久必分，分久必合——混合与分科的“钟摆现象” |
| 8.3.3 科研与教学相结合——强大的教科书编纂团队 |
| 8.4 进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
（2）中国初中算术教科书发展史研究（1902-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.3.1 概念界定 |
| 1.3.2 研究范围 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内相关研究现状 |
| 1.4.2 国外相关研究现状 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 1902—1911年中国初中算术教科书 |
| 2.1 清末时期历史背景 |
| 2.2 数学教育制度 |
| 2.2.1 数学课程标准的演变 |
| 2.2.2 初中(高等小学)算术教科书的审定 |
| 2.3 初中算术教科书概述 |
| 2.4 高等小学用算术教科书个案分析——以《高等小学用最新笔算教科书》为例 |
| 2.4.1 编译者简介 |
| 2.4.2 编写理念与编排形式 |
| 2.4.3 内容简介 |
| 2.4.4 名词术语 |
| 2.4.5 具体例析 |
| 2.4.6 特点分析 |
| 2.5 初中算术教科书译作个案分析——《中学算术新教科书》 |
| 2.5.1 编译者简介 |
| 2.5.2 编写理念与主要内容 |
| 2.5.3 具体例析 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 1912—1922年中国初中算术教科书 |
| 3.1 民国初期历史背景 |
| 3.2 数学教育制度 |
| 3.2.1 学制与课程标准的演进 |
| 3.2.2 初中算术教科书的审定 |
| 3.3 初中算术教科书概述 |
| 3.4 个案分析——以《中学校用共和国教科书算术》为例 |
| 3.4.1 编者简介 |
| 3.4.2 编写理念与编排形式 |
| 3.4.3 内容简介 |
| 3.4.4 名词术语介绍 |
| 3.4.5 具体例析 |
| 3.4.6 特点分析 |
| 3.5 数学家寿孝天的数学教育观 |
| 3.5.1 寿孝天与杜亚泉、蔡元培 |
| 3.5.2 寿孝天对我国近代数学教育的贡献 |
| 3.5.3 数学教科书及教授法编写中体现的数学教育观 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 1923—1936年中国初中算术教科书 |
| 4.1 民国中期历史背景 |
| 4.2 混合时期(1923—1928)初中算术教科书发展概况 |
| 4.2.1 学制与课程标准的演进 |
| 4.2.2 初中算术教科书的审定 |
| 4.2.3 初中算术教科书概述 |
| 4.2.4 个案分析(一)——混合数学中的算术 |
| 4.2.5 个案分析(二)——以《现代初中教科书算术》为例 |
| 4.3 混合与分科并行时期(1929—1936)初中算术教科书发展概况 |
| 4.3.1 课程标准的演进 |
| 4.3.2 初中算术教科书的审定 |
| 4.3.3 初中算术教科书概述 |
| 4.3.4 个案分析——以《复兴初级中学教科书算术》为例 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 1937—1949年中国初中算术教科书 |
| 5.1 民国后期历史背景 |
| 5.2 初中算术教科书发展概况 |
| 5.2.1 数学教育制度 |
| 5.2.2 初中算术教科书概述 |
| 5.3 个案分析(一)——以《实验初中算术》为例 |
| 5.3.1 编写理念 |
| 5.3.2 主要内容、具体例析 |
| 5.4 个案分析(二)——以《建国教科书初级中学算术》为例 |
| 5.4.1 编者及教科书简介 |
| 5.4.2 编写理念与编排形式 |
| 5.4.3 内容简介 |
| 5.4.4 具体例析 |
| 5.4.5 特点分析 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 1902—1949年初中算术教科书个案分析——分数概念表述及分类表述之演变 |
| 6.1 初中算术教科书中分数概念表述之演变 |
| 6.1.1 分数由来及其认识 |
| 6.1.2 清末初中算术教科书中分数的概念表述之演变 |
| 6.1.3 民国时期初中算术教科书中分数概念表述之演变 |
| 6.2 初中算术教科书中分数分类表述之演变 |
| 6.2.1 编译初中算术教科书中分数的分类表述 |
| 6.2.2 自编初中算术教科书中分数的分类表述 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 影响1902—1949年中国初中算术教科书变迁的主要因素 |
| 7.1.1 初中算术教科书编写本身的影响 |
| 7.1.2 政治、经济、文化的影响 |
| 7.1.3 日本的影响 |
| 7.1.4 欧美的影响 |
| 7.2 初中算术教科书发展的特点 |
| 7.2.1 宏观特点 |
| 7.2.2 微观特点 |
| 7.3 启示与借鉴 |
| 7.3.1 教科书的编辑与出版传递一种文化担当 |
| 7.3.2 探寻教科书编写的实用性 |
| 7.3.3 学习教科书编着者的智慧与甘于奉献的精神 |
| 7.4 进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（3）我国小学数学新教材中例题编写特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教材功能及其在教学中的重要性 |
| 1.2 国内外教材编写特色发展与研究概况 |
| 1.3 例题在数学教材与数学课堂教学中的重要地位 |
| 1.4 研究问题的提出及其意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定与文献述评 |
| 2.1 数学教材特别是小学数学教材的相关研究 |
| 2.1.1 对数学教材的认识 |
| 2.1.2 数学教材的静态研究 |
| 2.1.3 数学教材的动态研究 |
| 2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.2.1 对小学数学教材编写特点的认识 |
| 2.2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.3 样例的相关研究 |
| 2.3.1 对样例、例题及样例学习的认识 |
| 2.3.2 样例内特征设计 |
| 2.3.3 样例间特征设计 |
| 2.3.4 样例与问题间特征设计 |
| 2.4 数学教材中例题的相关研究 |
| 2.4.1 数学教材中例题的重要性 |
| 2.4.2 数学教材中例题的文本分析 |
| 2.4.3 数学教材中例题的使用及其教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 第4章 例题文本分析框架的构建 |
| 4.1 我国数学课程与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.1 数学课程标准中与例题编写相关的主要内容 |
| 4.1.2 数学教学与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.3 数学教育测评中学生表现与例题编写相关的主要特点 |
| 4.2 例题文本分析框架的构建 |
| 4.2.1 例题所占篇幅 |
| 4.2.2 例题所含情境类型 |
| 4.2.3 例题所属情境倾向 |
| 4.2.4 例题所含插图类型 |
| 4.2.5 例题所含解题阶段 |
| 4.2.6 例题对知识的处理方式 |
| 4.2.7 例题所含启发方法 |
| 4.2.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 4.2.9 例题的开放性 |
| 4.2.10 例题所含对话交流引导 |
| 4.2.11 例题所含动手操作引导 |
| 4.2.12 知识主题中例题间的关系 |
| 4.3 例题文本分析框架的实施方法 |
| 第5章 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1.1 例题所占篇幅 |
| 5.1.2 例题所含情境类型 |
| 5.1.3 例题所属情境倾向 |
| 5.1.4 例题所含插图类型 |
| 5.1.5 例题所含解题阶段 |
| 5.1.6 例题对知识的处理方式 |
| 5.1.7 例题所含启发方法 |
| 5.1.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 5.1.9 例题的开放性 |
| 5.1.10 例题所含对话交流引导 |
| 5.1.11 例题所含动手操作引导 |
| 5.1.12 知识主题中例题间的关系 |
| 5.2 例题文本分析的主要结论 |
| 5.2.1 三版本教材的例题编写共同点 |
| 5.2.2 三版本教材各自的例题编写特色 |
| 第6章 例题编写特点的利教利学认同度调查研究 |
| 6.1 调查过程 |
| 6.1.1 问卷调查的目的 |
| 6.1.2 问卷的基本情况 |
| 6.1.3 样本的选取 |
| 6.2 调查结果的统计分析 |
| 6.2.1 统计分析的整体图景 |
| 6.2.2 例题编写特点利教利学认同度的差异检验 |
| 6.3 调查研究的主要结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点 |
| 7.1.1 呈现形式注重图文并茂 |
| 7.1.2 情境设置联系生活实际 |
| 7.1.3 学习方式倡导对话交流 |
| 7.1.4 例题功能注重新知获得 |
| 7.1.5 例题之间注意变式连接 |
| 7.1.6 活动设计强调动手操作 |
| 7.2 对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议 |
| 7.2.1 全力彰显例题编写的个性化特色 |
| 7.2.2 加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性 |
| 7.2.3 关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重 |
| 7.2.4 增强例题与动画情境、其他学科的联系 |
| 7.2.5 适度增强例题的开放性 |
| 7.2.6 适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重 |
| 7.3 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.1 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.2 我国小学数学教材编写特色发展新成效探析——以西师版为例 |
| 第8章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（4）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（5）小学数学教科书习题与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的背景与问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 问题的提出 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一) 研究的目的 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 内容分析法 |
| (三) 德尔菲专家咨询法 |
| 四、研究思路 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关键概念界定 |
| (一) 教科书习题 |
| (二) 课程标准 |
| (三) 一致性 |
| 二、国外课程一致性研究工具的介绍 |
| (一) 韦伯模式 |
| (二) SEC分析模式 |
| (三) 一致性模式的比较 |
| 三、国内课程一致性研究现状及趋势 |
| (一) 研究概貌 |
| (二) 研究主题 |
| (三) 反思与展望 |
| 四、小学数学教科书习题的文献综述 |
| (一) 比较研究:扬长补短 |
| (二) 微观研究:精细具体 |
| (三) 反思与展望 |
| 第二章 研究过程 |
| 一、确定研究对象和研究工具 |
| (一) 确定研究对象 |
| (二) 确定研究工具 |
| 二、确定二维编码体系框架 |
| (一) 编码维度的确定 |
| (二) 内容主题维度的划分 |
| (三) 认知水平维度的划分 |
| (四) 一致性二维编码体系的确定 |
| 三、编码过程的说明 |
| (一) 根据实际意义编码 |
| (二) 以知识点为单元编码 |
| (三) 对课程标准的具体内容作细微调整 |
| 四、研究的信度和效度 |
| (一) 研究的效度 |
| (二) 研究的信度 |
| 第三章 小学数学教科书习题与课程标准一致性分析 |
| 一、SEC一致性系数计算 |
| 二、内容主题比较 |
| 三、认知水平比较 |
| 四、重点分布比较 |
| 五、一致率比较 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 研究结论 |
| 一、研究结论 |
| (一) 内容范围的不一致 |
| (二) 认知水平的不一致 |
| 二、启示和建议 |
| (一) 逐步完善课程标准 |
| (二) 丰富教科书的呈现载体 |
| (三) 形成良好的教科书编审制度 |
| (四) 提高编码者的编码水平 |
| 三、本章小结 |
| 结语 |
| 一、本研究的创新之处 |
| (一) 研究内容的创新 |
| (二) 研究工具的创新 |
| 二、本研究的不足之处 |
| (一) 编写人员的不足 |
| (二) 访谈人员的缺乏 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）小学数学教科书难度测评模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 中国中小学数学教育的“矛盾”现象 |
| 1.1.2 数学课程与教学是最重要的“矛盾”之源 |
| 1.1.3 数学教科书是数学课程与教学最重要的物化实体 |
| 1.1.4 数学教科书难度科学测评是可能的突破口 |
| 1.2 研究意义与价值 |
| 1.2.1 有助于减轻课业负担,促进学生全面发展 |
| 1.2.2 有助于明辨教学优劣,提高教师专业素质 |
| 1.2.3 有助于审视课程强弱,更新设计者思想观念 |
| 1.2.4 有助于博思教科书编用评,倡导研发者专职化,提高教科书质量 |
| 1.2.5 有助于突显研究焦点,重塑数学教育研究者认识 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 小学 |
| 1.3.2 数学教科书 |
| 1.3.3 难度 |
| 1.3.4 测评 |
| 1.3.5 模型 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 教科书难度相关研究述评 |
| 2.1.1 国外教科书难度相关研究综述 |
| 2.1.2 国内教科书难度相关研究综述 |
| 2.1.3 国内外教科书难度相关研究简评 |
| 2.2 教科书分析与评价相关研究述评 |
| 2.2.1 国外教科书分析与评价相关研究综述 |
| 2.2.2 国内教科书分析与评价相关研究综述 |
| 2.2.3 国内外教科书分析与评价相关研究简评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的与内容 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 研究思路与方法 |
| 3.2.1 研究思路 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.3 论文框架 |
| 3.3.1 论文框架 |
| 3.3.2 论文框架与研究设计的关系 |
| 3.4 研究信度和效度 |
| 3.4.1 研究信度 |
| 3.4.2 研究效度 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据整理与分析 |
| 第4章 小学数学教科书难度的理论分析 |
| 4.1 “教科书难度”概念合理性分析 |
| 4.1.1 人工制品分析 |
| 4.1.2 作为人工制品的教科书分析 |
| 4.1.3 “教科书难度”概念具有合理性 |
| 4.2 小学数学教科书难度内涵分析 |
| 4.2.1 教科书的生产者与使用者分析 |
| 4.2.2 教科书定位分析 |
| 4.2.3 小学数学教科书难度内涵 |
| 4.3 小学数学教科书难度影响因素分析 |
| 4.3.1 教科书功能分析 |
| 4.3.2 教科书撰写分析 |
| 4.3.3 教科书课程设计分析 |
| 4.3.4 教科书教学设计分析 |
| 4.3.5 小学数学教科书结构分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 小学数学教科书难度内涵调查探析 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查方法 |
| 5.2.1 调查设计 |
| 5.2.2 调查对象 |
| 5.2.3 数据分析方法 |
| 5.2.4 数据收集和整理 |
| 5.3 调查结果与分析 |
| 5.4 调查结论 |
| 第6章 小学数学教科书难度影响因素开放式调查探析 |
| 6.1 调查目的 |
| 6.2 调查方法 |
| 6.2.1 调查设计 |
| 6.2.2 调查工具 |
| 6.2.3 调查对象 |
| 6.2.4 数据分析方法 |
| 6.2.5 数据收集和整理 |
| 6.3 调查结果与分析 |
| 6.3.1 学生用教科书学 |
| 6.3.2 教师用教科书教 |
| 6.3.3 困难数学内容处理 |
| 6.3.4 数学知识呈现与介绍 |
| 6.3.5 例题与习题 |
| 6.3.6 “补充”的影响因素 |
| 6.3.7 总体影响因素 |
| 6.4 调查结论 |
| 第7章 小学数学教科书难度影响因素封闭式调查探析 |
| 7.1 调查目的 |
| 7.2 调查方法 |
| 7.2.1 调查设计 |
| 7.2.2 调查工具 |
| 7.2.3 调查对象 |
| 7.2.4 调查实施与数据整理 |
| 7.3 调查结果与分析 |
| 7.3.1 问卷项目分析 |
| 7.3.2 问卷信效度分析 |
| 7.3.3 问卷均值分析 |
| 7.3.4 问卷开放题38结果分析 |
| 7.4 调查结论 |
| 第8章 小学数学教科书难度测评模型探索与构建 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 相关已有研究分析 |
| 8.3 研究设计 |
| 8.3.1 概念界定 |
| 8.3.2 工具编制 |
| 8.3.3 调查对象选择 |
| 8.3.4 问卷调查实施 |
| 8.3.5 数据整理与统计分析 |
| 8.4 研究结果与分析 |
| 8.4.1 小学数学教科书难度各影响因素的总认同度 |
| 8.4.2 各数学教育工作者群体间小学数学教科书难度影响因素认同度的差异 |
| 8.4.3 小学数学教科书难度影响因素的因子分析 |
| 8.5 讨论 |
| 8.5.1 小学数学教科书难度的影响因素众多且关系复杂 |
| 8.5.2 小学数学教科书难度影响因素有其独特性 |
| 8.5.3 小学数学教科书难度核心影响因素及其关系 |
| 8.5.4 小学数学教科书难度测评模型 |
| 8.5.5 小学数学教科书难度测评模型与已有相关模型的关系 |
| 8.6 研究结论 |
| 第9章 小学数学教科书难度测评模型验证 |
| 9.1 小学数学教科书难度测评模型调查验证 |
| 9.1.1 调查目的 |
| 9.1.2 调查方法 |
| 9.1.3 调查结果与分析 |
| 9.1.4 调查结论 |
| 9.2 小学数学教科书难度测评模型案例验证 |
| 9.2.1 研究内容与方法 |
| 9.2.2 研究结果与分析 |
| 9.2.3 研究结论 |
| 第10章 结论与展望 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录1. 《小学数学教科书难度影响因素》访谈提纲 |
| 附录2. 《小学数学教科书难度影响因素》开放式问卷 |
| 附录3. 《小学数学教科书难度影响因素》调查问卷 |
| 附录4. 《小学数学教科书难度核心影响因素》调查问卷 |
| 附录5. 《小学数学教科书难度测评模型》调查问卷 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（8）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（9）活动理论视角下教材评价标准构建研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、问题提出 |
| (一) 源起:基于教师与教材互动关系反思 |
| (二) 澄清:实体思维主导下教材评价研究弊病 |
| (三) 探寻:活动理论新视角与方法取径 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 三、本研究创新之处 |
| (一) 寻求一种新方法论模型 |
| (二) 弥补国内活动理论研究的不足 |
| 第二章 国内外教材评价研究现状与反思 |
| 一、方法论视角下教材评价研究现状 |
| (一) 三种立场 |
| (二) 三种路径 |
| 二、内容视角下教材评价研究现状 |
| (一) 评价功能 |
| (二) 评价内容 |
| (三) 评价标准 |
| (四) 评价方法 |
| 三、反思 |
| (一) 研究立场转变 |
| (二) 方法整合与方法论突破 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、核心概念界定与辨析 |
| (一) 活动与活动理论 |
| (二) 教材评价相关概念辨析 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究目标 |
| (三) 研究问题 |
| (四) 研究内容 |
| 三、教材评价活动设计 |
| (一) 活动设计的方法论依据:单位分析法 |
| (二) 两类评价活动设计:基于活动层级水平模型 |
| (三) 两类活动关系澄清 |
| 四、研究方法 |
| (一) 整体评价活动:日志分析法 |
| (二) 分项评价活动:问卷调查与访谈 |
| (三) 研究工具之间的关系澄清 |
| 五、论文章节结构 |
| 第四章 教材评价活动分析理论基础 |
| 一、活动理论的历史脉络 |
| (一) 以"工具"为核心的第一代活动理论 |
| (二) 强调"对象主导"的第二代活动理论 |
| (三) 融入"差异、对话和多声性"的第三代活动理论 |
| 二、活动理论的当代转向 |
| (一) 活动情境:与广泛的社会情境相关联 |
| (二) 活动工具:"话语"补充分析及其概念化 |
| (三) 活动主体:从无主体活动到关注主体性发展 |
| (四) 活动发展动力:从个体发展危机到系统内外部矛盾 |
| (五) 活动发展方向:从个性心理垂直发展到组织实践横向发展 |
| 三、活动理论的批判反思 |
| (一) 对"活动理论历史分期"批判:基于两种不同语境比较 |
| (二) 对"主客二分"批判:基于哲学本体论视角 |
| (三) 对"矛盾"与"转型"批判:基于西方马克思主义哲学立场 |
| 四、教材评价活动的理论内涵 |
| (一) 教材评价活动基本特性 |
| (二) 教材评价活动结构要素 |
| (三) 教材评价活动分析关键词 |
| 第五章 评价话语编码框架分析论证 |
| 一、教材评价标准构建思路:基于课标分析 |
| (一) 国家数学课程标准分析 |
| (二) 上海数学课程标准分析 |
| (三) 思路澄清 |
| 二、教材评价核心要素:基于典型案例分析 |
| (一) TIMSS课程与教材分析框架 |
| (二) AAAS"2061计划"教学材料分析程序 |
| (三) NSF教学材料评估框架 |
| (四) 加州教学资源评估方案 |
| (五) CCSSO课程框架和标准图景 |
| (六) 讨论 |
| 三、参照框架概述:8维度质量标准 |
| (一) Garvin的8维度质量标准 |
| (二) 参照框架应用实践案例 |
| (三) 参照框架论证:基于典型方案的比较分析 |
| (四) 参照框架论证:基于课标分析 |
| 四、参照框架应用:编码示例 |
| (一) 开放式编码 |
| (二) 理论参照式编码 |
| 第六章 基于"整体评价活动"的教材评价标准构建 |
| 一、整体评价活动设计与实施 |
| (一) 教材整体评价活动结构 |
| (二) 活动实施 |
| 二、教材整体评价话语框架 |
| (一) 体裁类型 |
| (二) 言语主体 |
| (三) 言语主题 |
| (四) 表述类型 |
| 三、教师立场教材评价标准分析 |
| (一) "绩效"标准分析 |
| (二) "特征"标准分析 |
| (三) "可靠度"标准分析 |
| (四) "符合度"标准分析 |
| (五) "服务性"标准分析 |
| (六) "美感"标准分析 |
| (七) "感受的品质"标准分析 |
| 四、小结 |
| (一) 教材评价标准概述 |
| (二) 各项标准实践状况 |
| 第七章 基于"分项评价活动"的教材评价标准构建 |
| 一、分项评价活动设计与实施 |
| (一) 教材分项评价活动结构 |
| (二) 活动实施 |
| 二、教材分项评价话语框架 |
| (一) 体裁类型 |
| (二) 言语主体 |
| (三) 言语主题 |
| (四) 表述类型 |
| 三、教师主体教材使用经验与困境 |
| (一) 教材使用经验 |
| (二) 教材使用困境 |
| 四、标准构建:教材分项评价结果分析 |
| (一) 教材容量具体评价 |
| (二) 教材例题具体评价 |
| (三) 教材习题具体评价 |
| (四) 教材配套资源具体评价 |
| (五) 教材版面设计具体评价 |
| (六) 教材总体评价 |
| 五、小结 |
| (一) 基于个体经验的教材对象分析 |
| (二) 在个体"声音"中拓展教材评价标准内涵 |
| 第八章 研究结论、讨论与建议 |
| 一、结论:工具内涵及其中介作用 |
| (一) 教师立场教材评价标准及其内涵 |
| (二) 教师自评教材有其独特的活动机制 |
| (三) 评价标准的侧重反映了教师在互动关系上的倾向性 |
| (四) 评价标准可以作为促进活动转型性发展的起点 |
| 二、讨论:话语背后的矛盾分析 |
| (一) "留白":教材商品价值与教学价值 |
| (二) "配套":教材知识确定性与不确定性 |
| (三) "教参"在教材评价中的体现:另一种标准 |
| (四) 政策情境与活动的双向互动 |
| 三、建议:指向主体与对象共建 |
| (一) 教材改进总体方向:平衡教材逻辑顺序和心理顺序 |
| (二) 教材容量:教材、学生、教师多重因素调节 |
| (三) 例题与习题匹配:主体与对象双向调节 |
| (四) 教材版面设计:面向学生学习需求 |
| (五) 规范化引导:新教师有效使用教材的重要工具 |
| (六) 个体与集体统一发展:建立教材评价活动常态机制 |
| 四、反思与展望 |
| (一) 理论代码应用澄清 |
| (二) 参与者主体性反思 |
| (三) 研究者身份反思 |
| (四) 标准作为后续活动工具的可能性 |
| (五) 进一步区分话语的活动角色 |
| (六) 进一步突显矛盾的核心地位 |
| (七) 从话语分析走向实践干预 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学教材评价日志记录表 |
| 附录2 小学数学教材评价调查问卷 |
| 附录3 教师访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
（10）高中地理单元试题命制及其教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程标准及考试大纲的要求 |
| 1.1.2 教师提高地理教学质量的需要 |
| 1.1.3 社会选拔人才方式的需要 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目标与研究内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与步骤 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究步骤 |
| 1.5.3 技术路线 |
| 2. 概念界定与理论基础 |
| 2.1 信度 |
| 2.2 效度 |
| 2.3 区分度 |
| 2.4 双向细目表 |
| 2.5 SOLO分类法 |
| 2.6 PTA量表法 |
| 2.7 学习金字塔理论 |
| 2.8 小结 |
| 3. 高中地理单元试题命制总论 |
| 3.1 提升单元试题命制能力的必要性 |
| 3.1.1 利于教师地理素养的提升 |
| 3.1.2 利于地理教学质量的提升 |
| 3.1.3 为各省市高考模拟命题组储备人才 |
| 3.2 单元试题命制面临的主要问题 |
| 3.2.1 教师对单元试题的原创较少 |
| 3.2.2 教师对命题能力的提升不够重视 |
| 3.2.3 单元试题命制的质量不高 |
| 3.3 提升单元试题命制能力的策略 |
| 3.3.1 加强地理单元命题培训的力度 |
| 3.3.2 加强校内合作,建立命题工作室 |
| 3.3.3 加强校外交流,同一级别学校联合命题 |
| 3.4 单元命题未来发展趋势预测 |
| 3.4.1 地理命题相关的理论不断完善 |
| 3.4.2 专业单元地理命题人才增多 |
| 3.4.3 形成跨省的、多校联合的地理单元命题模式 |
| 3.5 小结 |
| 4. 高中地理单元试题命制过程 |
| 4.1 单元地理试题命制的主要思路 |
| 4.1.1 明确命题原则 |
| 4.1.2 确定命题目标 |
| 4.1.3 选取单元命题内容 |
| 4.1.4 确定单元地理命题与教学的关系 |
| 4.2 高中地理单元试题命制的基本要素 |
| 4.2.1 双向细目表的编制 |
| 4.2.2 知识点的选取与运用 |
| 4.2.3 题目数量与题型的确定 |
| 4.2.4 背景材料的选取 |
| 4.2.5 设问方式的确定 |
| 4.2.6 选择题干扰项的设置 |
| 4.2.7 参考答案的设置 |
| 4.2.8 试卷的规范与美感 |
| 4.3 单元地理试题组卷的方法 |
| 4.3.1 运用网络平台组卷 |
| 4.3.2 运用Word或WPS组卷 |
| 4.4 试卷有效性的评判 |
| 4.4.1 审查背景材料 |
| 4.4.2 审查设问与选项 |
| 4.4.3 审查试题内容与参考答案 |
| 4.4.4 审查卷面格式是否规范 |
| 4.4.5 预估难度与实际难度是否一致 |
| 4.5 小结 |
| 5. 高中地理单元试题的教学 |
| 5.1 学生的做题时间与做题方式指导 |
| 5.1.1 限时习题训练 |
| 5.1.2 领会命题方向与命题意图 |
| 5.1.3 答题规范性指导 |
| 5.1.4 答题技巧的指导 |
| 5.2 教师对试题的教学方式 |
| 5.2.1 小组合作讨论 |
| 5.2.2 教师与学生共同对习题总结 |
| 5.2.3 错题的迁移训练 |
| 5.2.4 习题归类 |
| 5.3 教学方式有效性的评判 |
| 5.3.1 根据教学实施前后测试的对比分析 |
| 5.3.2 根据教师及学生的反馈分析 |
| 5.4 小结 |
| 6. 结语与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 存在不足 |
| 6.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、编制与审查数学习题的探讨（论文参考文献）
- [1]中国中学三角学教科书发展史研究（1902-1949）[D]. 刘冰楠. 内蒙古师范大学, 2015(03)
- [2]中国初中算术教科书发展史研究（1902-1949）[D]. 常红梅. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]我国小学数学新教材中例题编写特点研究[D]. 宋运明. 西南大学, 2014(04)
- [4]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [5]小学数学教科书习题与课程标准的一致性研究[D]. 李萝婷. 南京师范大学, 2019(04)
- [6]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [7]小学数学教科书难度测评模型研究[D]. 蔡庆有. 西南大学, 2014(05)
- [8]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [9]活动理论视角下教材评价标准构建研究[D]. 柳叶青. 华东师范大学, 2017(01)
- [10]高中地理单元试题命制及其教学的研究[D]. 宋悦. 华中师范大学, 2019(01)