一、成人教育期刊质量标准面面观（论文文献综述）
蔺艳娥[1]（2016）在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中指出随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括三要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这三种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
王天民[2]（1990）在《成人教育期刊质量标准面面观》文中研究说明 成人教育期刊日益增多,诸多同仁新从事编辑工作,有一个较明确的质量鉴定标准,显得十分重要。笔者冒昧地谈点肤浅之见。判定一个成人教育期刊办得好与坏,首先应该看其是否实现了办刊的宗旨。做什么事,总要有一个明确的目的。目的达到了,才算是动机与效果的统一。办刊物,仍然不能例外。依此,如果办刊宗旨全实现了,就高,就好;如果只是部分达到了,
张晓林[3]（2017）在《澳大利亚TAFE教师专业发展研究》文中提出职业院校教师的专业素质直接关系到职业教育的质量和技能型人才培养目标的达成。因此,提升职业教育教师的专业发展水平是保障职业教育内涵发展和可持续发展的关键。发达国家在职业教育教师队伍建设、促进教师专业发展方面取得了成熟的经验。比较而言,我国职业教育教师专业发展的理论和实践还相对落后,因此,有必要借鉴发达国家职业教育教师专业发展的理论和实践经验,以此促进我国职业教育教师专业发展水平的整体提高。澳大利亚职业教育处于世界先进水平,其独特的“技术与继续教育（TAFE）”模式已成为世界职业教育的典范之一,而保障TAFE质量的成功经验之一就是注重教师的专业发展,有一支高度专业化的教师队伍。近些年来,随着我国职业教育领域对澳大利亚TAFE模式的关注不断增强,学术界关于TAFE教师专业发展状况的研究也逐渐增多。但是,已有文献表明,国内关于TAFE教师专业发展的研究主要以零散的介绍为主,缺少全面的系统研究。因此,为了有效借鉴澳大利亚TAFE教师专业发展的成功经验,有必要对TAFE教师专业发展的历史、现状及其经验进行全面而深入的系统研究。这不仅在理论上有助于丰富我国职业教育教师专业发展的理论学说,拓展职业院校教师队伍建设的理论视野,而且在实践上也具有重要的应用价值。全面系统深入研究澳大利亚TAFE教师专业发展状况,既能够为我国政府制定职业教育教师专业发展政策提供制度性的框架经验,为职业院校加强“双师型”教师队伍建设提供真实的案例经验,也能够为职业院校教师个人的专业自主发展提供理论指导,同时,还能够为职业教育教师专业发展的研究提供丰富的信息资料和理论资源。本文运用文献资料法等研究方法,在分析整合前人相关学术成果的基础上,通过梳理TAFE教师专业发展的历史沿革和呈现TAFE教师专业发展的全貌,从而系统阐释TAFE教师专业发展的目标、内涵及其实现途径,详细分析TAFE教师专业发展的若干案例及其相关影响因素,全面总结TAFE教师专业发展的经验、特点和问题,深刻揭示澳大利亚TAFE教师专业发展的规律,进而为我国职业教育教师专业发展提供可资借鉴的理论与实践经验。研究结果表明:澳大利亚TAFE教师专业发展可以划分为三个阶段:20世纪70年代到80年代的创立时期,80年代中后期到90年初的调整时期,20世纪90年代至今的改革发展时期。TAFE教师专业发展制度完备,包括教师资格制度、招聘制度、培训制度等。TAFE教师专业发展活动基于澳大利亚国家资格框架和教育培训包的规定要求,主要由联邦政府和州政府相关部门负责,诸多相关组织和团体共同参与,学校组织实施。TAFE教师专业发展的目标包括与客户有效沟通的能力,良好的团队合作能力,解决问题的能力,服务企业的能力,组织管理的能力,自主发展的能力,持续学习的能力和掌握新技术的能力。TAFE教师专业发展的内涵主要包括三个方面（1）专业知识:学科教学法知识,学习者和学习理论的知识,学习资源的知识,实践教学的知识,评估的知识,行业/企业的知识,多媒体知识。（2）专业能力:教学技能,管理能力,学科专业提升能力,工场环境教学所需能力,确定客户需求和企业联络的能力,适应角色改变的能力。（3）专业情意:教师的专业精神、职业道德、专业信念等。其专业发展目标的实现途径主要有正式学习、非正式学习和个人学习三种形式。从TAFE教师专业发展制度、发展目标和内涵,以及维多利亚州和新南威尔士州TAFE教师专业发展等案例分析可见,澳大利亚TAFE教师专业发展具有以下经验和特征:（1）联邦政府和教育机构普遍高度重视职业教育教师专业发展。（2）TAFE教师专业发展法律和政策保障完善。（3）TAFE教师专业发展目标明确,内涵丰富,体现自主发展、终身发展、全面发展的理念。（4）TAFE教师的专业发展注重组织发展和个人发展相结合。（5）政府、行业企业、团体组织、学校共同参与并支持教师专业发展。（6）TAFE教师专业发展遵循规律,适应各种变化。（7）专兼职教师共同发展。受时代变迁和各种社会因素变化的影响,TAFE教师专业发展也面临很多问题,诸如教师职业的专业性被削弱,部分TAFE教师自身专业发展动力不足,过度强调能力本位教育导致教师专业发展的方向不明,培训与评估四级证书资格对TAFE教师的要求偏低,教师队伍年龄结构老化,兼职教师问题多等,这些问题与挑战给TAFE教师专业发展带来了不同程度的困惑。澳大利亚TAFE教师专业发展的经验对我国职业院校教师的专业发展具有很多启示。（1）我国要注重健全职业教育教师专业发展制度,建立明确规范科学的职业教育教师专业能力标准。（2）要健全职业教育教师专业发展保障制度和促进其专业发展的专门机构,完善职业教育教师资格证书等管理制度。（3）强化职业教育教师专业发展的自主意识,以终身学习理念指导教师自主学习和终身发展。（4）构建职业教育教师专业学习共同体,促进教师群体合作发展。（5）加强职业教育教师的多元培训,（6）创新职业教育教师专业发展的评价机制。（7）加强兼职教师队伍建设,优化专兼职教师的比例与结构。（8）加大企业参与度,促进职业教育教师专业技能不断发展。（9）提升职业教育教师的国际化教育水平。
刘其晴[4]（2011）在《近十年来芬兰增强中等职业教育吸引力的改革研究》文中指出21世纪以来,世界上许多国家都把增强职业教育吸引力作为职业教育改革和发展的战略目标。近年来,我国经济迅速发展,产业结构不断升级,急需大量技能型人才,职业教育吸引力不足的问题逐渐引起重视。如何增强职业教育吸引力并保持职业教育可持续发展,是我国当前职业教育政策、研究和实践的重点、热点议题之一。近十年来,芬兰在增强中等职业教育吸引力方面进行了许多改革,积累了大量经验。芬兰增强中等职业教育的改革实践及其蕴含的理念,对我国当前正在进行的增强职业教育吸引力的改革具有启示意义。本文由六部分内容构成：第一部分说明了本研究的缘起,对国内外关于芬兰增强中等职业教育吸引力改革的相关研究以及我国学者对增强中国职业教育吸引力的研究进行了综述,对核心概念进行了界定,交代了研究思路和研究方法。第二部分介绍了芬兰学者莉娜·西卡涅米的中等职业教育吸引力模式理论,并以此作为本研究的理论基础。该理论主要包括职业教育吸引力研究的观察层面、中等职业教育吸引力模式、吸引力要素与影响因素等内容。第三部分分析了芬兰增强中等职业教育吸引力的改革背景,主要涉及芬兰概况（地理、人口、经济、政治、文化战略和教育体系）、时代挑战（全球化、科技进步、可持续发展、经济危机）、历史沿革与现实问题等内容。第四部分阐释了近十年来芬兰在增强中等职业教育吸引力方面的改革内容,主要包括：加强职业教育立法、改善组织管理；加强中等职业教育同劳动力市场的联系；加强中等职业教育质量管理；引入绩效本位拨款体系；提高教师资格能力要求、促进教师专业发展；加强学生指导服务；沟通中等职业教育与普通教育；举办各类职业技能竞赛；推动中等职业教育国际化。第五部分揭示了芬兰增强中等职业教育吸引力的改革特点,包括涉及面广、以人为中心以结果为导向、注重过程管理、以质量为根本、以工作为本位、行业企业广泛参与、注重宣传效应以及以法律法规为保障等；分析了芬兰增强中等职业教育吸引力的改革成效。第六部分阐释了芬兰增强中等职业教育吸引力的改革经验对我国的启示,包括：改革职业教育管理体制；建立劳动力需求预测长效机制；建立质量管理、监督体系,提高职业教育质量；增加职业教育经费投入,建立绩效考核机制;构建学生指导服务体系；促进职业教育与普通教育协调发展,增强职业教育体系灵活性;加强职业技能竞赛举办力度,发挥宣传效应；行业企业充分参与职业教育；提高教师资格要求,促进教师专业发展。
巫娜[5]（2018）在《中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究》文中进行了进一步梳理教师专业标准是确立教师工作独特专业性质与地位、实现教师职业朝着专业化方向发展的前提基础,是实现教师队伍高水平发展的时代要求。20世纪80年代以来世界范围内的教师专业化发展运动,引发了各国高度关注如何研制与实施符合时代特征的教师专业标准。我国教育部于2012年颁布了基础教育各级各类教师专业标准,对于促进我国基础教育师资队伍整体提升有着重要意义。尽管如此,广大中小学教师如何深刻地解读并有效实施教师专业标准,如何将教师专业发展的文本标准转化为事实标准,如何确保教师专业标准更加有效地促进教师专业发展、让广大教师自觉践行教师专业标准要求、继而引领教育教学改革,仍然是一个急需研究的重要课题。本研究选取具有东西方文化代表性的两个教育强国——中国与加拿大,作为研究对象国。将“教师专业标准”这一“当代概念”置于两国教师专业标准“历史发展对比”、“中西对比”、“事实与文本对比”的更广阔视野中进行全方位审视;以不同历史发展传统与文化背景下两国对“理想教师”的专业标准发展要求作为“主轴”,从“历史”与“现状”,“文本”与“事实”两个维度,采用文献研究、文本分析、历史比较、跨文化比较、实地调研等方法,从两国中小学教师专业标准的历史发展、文本内容、价值取向、实施过程、实施效果等层面,比较系统深入地探讨两国中小学教师专业标准的共同性与差异性。在全面探索中加两国教师专业标准的发展特征基础上,尝试提出具有中国特色的中小学教师专业标准发展的逻辑起点与话语体系的新思考,从而为进一步发展、充实我国中小学教师专业标准,解决当前教师专业标准实施过程中面临的根源性问题,提供理论参考与实践策略;同时也为我国教师专业标准在更大范围内进入国际视野,促进国际教师专业发展,提供重要参考。本研究主要分为如下部分:导论。本研究的导论部分主要从我国教师专业标准改革需求,欧美各国教师专业标准改革经验,教师标准研究的国际视野及合作契机等角度阐明本研究问题提出的背景。从“事实标准”和“文本标准”两个维度对“教师专业标准”进行概念界定,并根据国内外已有研究展开文献综述,探讨研究基础,阐明研究目的与意义,理清研究思路与方法。第一章“中加两国中小学教师专业标准的历史沿革”梳理了中加两国教师专业标准发展演变的阶段性特征及动力因素,旨在追溯中加两国教师专业标准发展演变的历史传统及文化基础。中加两国教师专业标准都经历了“从无到有”、“从个别到一般”、“从零散到系统”的逐步完善过程。两国标准在历史发展进程中都受到不同外来文化影响,逐渐形成了各具特色的教师专业―文本标准”与“事实标准”。研究发现,当前我国教师专业标准在总体上体现了教师专业标准发展的国际趋势,而加拿大教师专业标准则在发展中愈发凸显本土特色。第二章“中加两国中小学教师现行专业标准文本比较”分析比较了中加两国中小学教师现行标准文本的框架结构、主要内容、话语特征,揭示了文本隐含的意义关联和价值逻辑。比较而言,结构完整、内容全面的中国教师专业标准文本在统一性和协调性上更胜一筹,而类型多样、结构多元的加拿大教师专业标准文本则更富可操作性与实践性。。第三章“中加两国中小教师专业标准价值取向比较”在前两章基础上,从历史和现实的角度探寻中加两国教师专业标准体现的价值取向。研究发现,从古至今,中国教师专业标准一直坚守的价值理念主要包括“师德为先,以身垂范”、“重视学科知识”、“关注教学能力”;而加拿大教师专业标准则重视“伦理信念,责任规范”、尊重“学生个性发展”、强调教师的“胜任力表现”及“终身学习发展”。第四章“中加两国中小学教师专业标准实施比较”主要关注当前中加两国教师专业标准的实施主体、实施模式、实施现状。研究发现,在不同的教育管理体制下,中加两国采取了不同的教师专业标准实施路径。中国教师专业标准的实施采用了“行政主体主导,专业主体配合”、“统一要求,协调行动”的标准实施模式;而加拿大教师专业标准则采用了“‘政府—专业组织’共同推动”、“双向服务”式的标准实施模式。到目前为止,中国教师专业标准实施还停留在“理念传达、行政主导、单一评价”阶段,基本完成了标准宣传解读,顶层设计与方案订制,还需要深度解读标准,以此唤醒教师的主体自觉,实现教师专业文化养成。相对而言,加拿大多数省区已经基本实现了专业标准实施的制度化、规范化,但标准实施中仍然存在标准执行不到位、标准实施主体间利益冲突不断、联邦层面的标准体系建设薄弱等问题。第五章“中加两国中小学教师个体专业标准践行考察”根据中加两国教师专业标准文本内容,开展实地调研,考察当前中小学教师个体持有的专业标准观及标准践行情况,比较中加两国中小学教师持有的教师专业“事实标准”和国家政府制定的“文本标准”之间的异同与差距,以了解中加两国政府层面制定的教师专业标准在中小学实际教学场域中的达成情况。调研发现,中国中小学教师普遍认同的“以生为本”、“学科为重”、“教学为先”等理念符合我国中小学教师专业标准一直以来的价值追求;中小学教师在教学中践行的“对学科教学知识的重视”、“注重课堂教学”、“配合外部推动,积极开展专业学习”等专业标准,反映了我国教师专业标准观的独特性;相对于我国现行的教师专业“文本标准”,我国中小学教师持有的“事实标准”在结构和内容上还有待完善。以安省教师为代表的加拿大中小学教师在教育教学中践行的“符合专业伦理的师生关系”、“包容性教育”、“差异化教学”、“有效的学生评价”等“事实标准”和本省教师专业“文本标准”的契合度较高,反映了以安省为代表的加拿大各省区在教师专业文本标准制定及实施过程中对教师工作场域及专业实践的高度关注,对我国教师专业“文本标准”向“事实标准”转化具有借鉴意义。研究同时发现,加拿大教师专业“文本标准”和“事实标准”之间缺少“合理差距”,未能为教师专业发展制定远期目标,在引领教师树立专业理想上稍显薄弱。第六章“中加两国中小学教师专业标准比较的启示”作为研究的结论部分,在前文比较的基础上,对中加两国教师专业标准的特征进行了归纳性、批判性的总结,提出了理想教师专业标准应具备的特征,并进一步明确了教师专业标准制定及有效实施的逻辑起点。研究发现,中国中小学教师专业标准认同专业教师应该具备的“崇高师德、学生为本、知能并重、终身学习”等特征;加拿大中小学教师专业标准则强调专业教师必备的“伦理规则、学生中心、实践表现、专业学习”;中加两国在教师专业标准实施过程中一个重“外部规约,靠行政力量推动”,一个重“服务发展,靠专业组织推动”,而有效的教师专业标准应该具备以下特征:重视“教师伦理德性”、“学生全人发展”、“学生学业表现”、“专业学习文化建设”、“教师专业认同”、“政府-专业联盟”。研究在总结两国教师专业标准特征及问题的基础上,探讨了教师专业标准制定和有效实施的逻辑起点——关注“人”的发展,尤其是要关注作为“主体人”的学生的发展;教师专业标准的制定要围绕着实现学生全面发展的目标展开;要推动教师成为具有“专门知识”、“关键能力”、“整全特征”的“专业人”,要创设教师专业发展生境,完善教师专业发展制度建设,实现标准中两个“真实人”:“教师”和“学生”的共同成长。研究提出,教师专业标准要以推动“人的发展”为宗旨,重视本土文化传统对“人”的影响,重视激发作为真实存在的“教师人”的专业发展内生动力,教师专业标准的制定才具科学性,专业标准的实施才具有效性,专业标准的意义与价值才能够真正得以体现。本章最后展望了我国教师专业标准的发展趋势,提出在新的历史时期,我国教师专业标准将:在追求标准国际性的同时,回归本土性;在“理论”与“实践”导向中,寻求价值平衡;在实现标准工具性的同时,转而重视标准的人文性;在提升教师专业素质的同时,关注教师的实际工作场域;在倡导教师树立并践行终身学习理念的同时,重视教师专业学习规划及支持体系建设。
胡聪聪[6]（2017）在《小学生校外托管班存在的问题及改善策略研究 ——以大连市S区为例》文中认为小学生课后托管服务自上世纪90年代发展到现在经过了二十几年,但目前的小学生课后托管服务的提供主体仍是学校之外的市场各类教育培训机构、家庭作坊式的“小饭桌”。校外托管班是具有教育性质的盈利性组织,在利润与成本的博弈中,校外托管班的经营者为追求利润最大化丧失其教育性,以致产生各种问题。本研究旨在揭露校外托管班存在的问题,并提出有效的改善建议,以期为相关决策者提供分寸之功。本文主要采用文献法、访谈法和观察法,首先笔者通过阅读大量国内外文献,总结先前学者的研究结果。其次,笔者对大连市S区7所小学30位小学生以及20所校外托管班的负责人及教师进行面对面访谈,并在3个月内长期观察托管班教师行为。笔者对访谈资料以及观察记录进行分析整理,在两者基础上建构出校外托管班应该承担的教育功能:1.基本的照顾和看管以及配合家庭教育的功能;2.补充学校教育的功能;3.辅助和强化社会教育的功能。以校外托管班的教育功能为基础,本研究从大量资料和记录中揭示出校外托管班存在的问题,主要是:1.照顾和看管的工作不到位,校外托管班教师安全意识薄弱,并且缺乏与家长的必要沟通;2.校外托管班学习环境较差,并且教师的学习指导和教学管理存在严重不足,校外托管班无法满足学生个性发展的需求;3.校外托管班无力帮助学生个体社会化发展。根据以上问题,本研究提出了一系列的解决对策,主要是:1.政府发挥其公共服务的职能,一方面政府应加强监管,规范校外的托管服务行为,另一方面加大投资的力度;2.学校应根据自身条件承担起课后托管服务的大梁;3.建立校外托管机构协会,实施行业内的自我监督管理;4.社区应积极发挥其教育作用,利用社区优势资源建立社区托管班;5.培养高素质的托管班教师;6.深化素质教育改革,缓解小学生的课业负担,为小学生创造更丰富多彩的课后活动条件。
陈春梅[7]（2019）在《高职院校混合所有制及其内部治理研究》文中研究表明国企混合所有制改革的目的是为了引入民营资本,充分发挥公私不同属性资源的优势,从而激发国企的活力和竞争力。随着经济领域混合所有制改革的深入,这种理念渐渐渗透到教育领域。长期以来,公办高职习惯了“养尊处优”且担心与民营企业合作有损公益形象或导致国有资本流失,而民办高职由于被视为“二等公民”难以吸引优秀企业合作,使得高职院校的校企合作往往存在“两张皮”的现象。是否可以探索一种新的办学体制以激发企业参与办学的积极性,让不同的资源得以优化配置?2014年,国务院正式提出鼓励各类办学主体以资本、知识、技术和管理等多种要素参与办学,并明确指出“探索发展股份制、混合所有制职业院校”,从而拉开了高职院校探索发展混合所有制的序幕。高职院校混合所有制指由来自公共和私人部门的两个或两个以上的具有独立法人资格的主体以多种要素共同举办职业教育,具有多元产权相互渗透、相互融合,且不同产权主体共同治理、共享成果、共担风险的特点。国务院倡导高职院校探索混合所有制旨在鼓励社会力量（尤其是企业）参与办学,实现不同属性资源的优化配置,从而提高人才培养的社会适应性。本研究旨在通过对案例院校的调研,梳理高职院校混合所有制的现状并着重探究其内部治理。相比于国外,当前我国关于公私合作办学的实践较少,相关研究也有限。研究中选取美国高等职业教育的两大机构——社区学院（大都会学院）和营利性高等教育机构（戴维瑞教育集团和阿波罗教育集团）的典型案例展开具体分析,以拓展研究的国际视野。研究发现:社区学院的公私合作不涉及产权。各方通过签订协议保护举办者权益;社区学院非常重视与企业之间的互动;企业为了人才培养愿意大力投入办学。研究还发现,大型营利性教育集团内部组织机构的构建相对完善。董事会是集团实现内部治理的载体,因此必须强调董事成员构成的科学性,包括董事成员学历背景、职业背景的多样化,且独立董事和女性董事应占一定比例。为了保障机构规范、有序运行,这些机构还制定了一系列的运行保障制度。与国外公私合作办学不同,我国高职院校探索发展混合所有制涉及产权问题,且产权结构影响高职院校的内部治理结构。然而,高职院校混合所有制产权大小与话语权大小不一定呈正相关。政府的产权占比可能很小,但却拥有较大话语权。因此,不能完全套用经济的产权逻辑分析高职院校的内部治理。与国企混合所有制改革类似,高职院校探索发展混合所有制的核心在于构建现代法人治理结构。它的独特之处在于:作为教育组织,高职院校需要遵循教育发展规律。其内部治理受政治、经济和文化等外部环境的制约,应借鉴现代大学制度;与此同时,由于市场机制的引入,其内部治理又应借鉴现代公司治理的合理内核。本研究立足于生态系统理论视角,从微系统、中系统、外系统和宏系统分析高职院校探索发展混合所有制内部治理在不同发展阶段所处的不同层面及同一层面不同要素相互作用的环境。与此同时,结合利益相关者理论、产权理论和委托代理理论对其内部治理进行分析并提出相关建议:第一,制定有针对性的法律法规及相关政策指导文件,明确探索发展混合所有制高职院校的法律地位和法人属性、保护各举办方的合法权益并推动产权交易市场的建立;第二,完善高职院校内部治理结构。首先,提高董事会（理事会）及监事会成员的科学性与合理性。董事（理事）成员应具备良好的职业道德,且来自法律、财务、会计、管理及教育等多种职业背景。根据利益相关者理论,校友、教师、学生、中介机构等利益相关者在董事会（理事会）、监事会中应占有一席之地,以表达他们的利益诉求并实行监督权。此外,应增加独立董事（理事）和独立监事的比例。其次,职业校长（院长）由董事会（理事会）聘任,并实行任职回避制度。且职业校长（院长）的激励方式应多元化。还要正确处理董事会（理事会）、职业校长（院长）、党委及监事会等之间的关系;第三,制定、修订和完善学校章程、董事会（理事会）章程及相关规章制度等并严格执行,以推动高职院校实现依法依规治校、治学。今后,高职院校混合所有制内部治理的特征主要表现为:规范性与灵活性相结合;制衡机制与激励机制相结合;内部监督与外部监督相结合。当然,对这种新的办学体制的探索,一些问题至今尚无定论,如独立法人的问题、举办者与校长（院长）关系的问题、产权结构合理性的问题、董事会（理事会）中教师和学生代表的问题等。这些问题有待高职院校在后续的改革探索中,由学者进一步跟踪研究。
周雷[8]（2019）在《台湾屏东大学教育学硕士培养多元化研究》文中指出本文在台湾地区研究生教育事业发展的基础上,结合屏东大学教育学院“四系一所”的教育学硕士培养多元化现状,综合运用文献分析法、个案分析法,对屏东大学教育学硕士培养“多元化的”特点进行初步探讨。首先,本文对屏东大学教育学硕士培养多元化特色出现的经济文化、教育历史多元化的时代背景,教育学院多元化培养目标的确立以及对教师多元化的需求,教育学硕士培养的教师多元化等背景和条件进行了一番论述。其次,按照招生、管理、课程、毕业的时间逻辑顺序,对其招生方式、教学管理、课程设置及教学重心、培养要求及学位制度四个方面进行了较为全面的内容及如何展示培养多元化的过程具体探讨。它不只是屏东大学教育学硕士培养多元化目标实现的重要途径,也是教育学硕士培养多元化质量的调控和保障。在招生方式上,屏东大学教育学硕士在台湾地区现行“入学多元化制度”的基础上,实行了灵活多样的“考招分离”入学方式、“单系招生”的入学自主化,体现了入学方式和人才选拔的多元化。教学管理方面,屏东大学教育学硕士采取了为多元化服务的系所合一、自主弹性的学年学分制等,以体现教育学硕士培养多元化的学习条件支持。另外围绕当前社会发展需要的“国际化和多元化”人才,以及屏东大学教育学硕士培养“多元化教育目标”出发,在课程设置及教学重心方面,凸显了多样化的研究方法课程、领域内高比例的选修课程、跨学科领域课程、单独的毕业论文课程等方面的特点,以体现教育学硕士培养多元化丰富的课程资源的支持。此外,毕业环节的培养要求及学位授予,在台湾地区各大学拥有较大自主权的条件下,屏东大学教育学院结合自身的情况和优势,灵活实行了系所论文考试统一要求下的弹性、多元宽松的学位授予等方式,提供了教育学硕士培养多元化的“成果证明”。这些在招生方式、教学管理、课程设置及教学重心、培养要求及学位授予“多元化”的特点是值得我们大陆借鉴和学习的。第三,根据对屏东大学教育学硕士培养“多元化”特点的分析,提出对大陆教育学硕士培养提出了具体的启示:走向相对自由的研究生教育、重视人才多样化的培养、树立多元化课程导向培育观等。
壮国桢[9]（2007）在《高职教育“行动导向”教学体系研究》文中进行了进一步梳理高职教育在内涵提升过程中面临的首要问题是毕业生的就业率不高，究其深层次的原因，是高职教育沿用了普通教育的教学体系，使高职教育的教学特色难以体现，导致高职毕业生在就业时处于高不成、低不就的尴尬局面。本文旨在研究如何构建高职教育行动导向教学体系，为当前高职教育教学体系中存在的问题提供解决策略。本文共分六章。第一章为导论，主要阐述高等职业教育教学中存在的问题及原因，分析构建行动导向教学体系的宏观背景和现实需求，以及开展这一研究所运用的方法。第二章为行动导向教学体系的基本内涵，提出行动导向教学体系的目标、特征，对行动导向教学体系的要素、结构和功能进行分析。第三章为行动导向教学体系的理论基础，主要从当代知识论、学习论和教学论的角度阐述构建行动导向教学体系的理论依据。第四章为行动导向教学体系的历史演进，归纳了行动导向教学体系在演进过程中所形成的三种类型，并分析它们各自的特点及其关系。第五章为行动导向教学体系的构建，着重论述行动导向教学体系的最高层次——系统整合型教学体系的构建。第六章为行动导向教学体系的实施及效果分析。本文将上述六个部分分成三个层次展开研究，第一层次是理论层次，提出基本内涵和理论基础；第二层次是建构层次，论述范式演进和体系构建；第三层次是实践层次，论述行动导向教学体系的实施及其效果。这三个层次构成了较为完整的研究框架，形成了较为严密的逻辑关系。本文研究的重点就是努力回答以下六个问题。为什么要构建行动导向教学体系?行动导向教学体系是怎样的教学体系?构建行动导向教学体系的理论依据是什么?行动导向教学体系有几种范式?怎样构建行动导向教学体系?实施的效果如何?高职教育是有别于普通本科教育的一种教育类型，两者的教学体系也应该有所不同，因此，构建高职教育行动导向教学体系的意义就成为本文研究的出发点。构建怎样的教学体系是本文研究的重点。行动导向强调在行动中学习的理念。行动导向教学体系的特征可以概括为：以能力为本位的教学目标特征，以工作任务为导向的教学内容特征，“知行并进”的教学方法特征，真实和模拟相结合的教学环境特征和标准参照为主的教学评价特征。本文指出了行动导向教学体系八个要素的特殊内涵，通过分析高等教育“知识传授型”和“实践导向型”教学体系的结构，论证行动导向教学体系有利于高职教育人才培养整体功能的发挥。行动导向教学体系是以当代知识论、学习论和教学论成果为理论基础的，并分别回答“学什么”、“怎么学”和“为什么学”的问题。从知识论的角度看，默会知识在职业能力形成过程中具有重要作用。从学习论的角度看，默会知识要通过基于任务、情境和合作的学习方式来掌握。从教学论的角度看，现阶段我国高职教育教学应体现能力本位的教学理念，这有利于高职教育实现以就业为导向的目标。行动导向教学体系的演进，从时间上可以分为生成、发展和整合三个时期，从形式上可以分为硬件主导型、课改主导型和系统整合型三种类型。这三种类型的教学体系具有阶段性、持续性、层次性、功能性四个特点。怎样构建行动导向教学体系是本文研究的又一重点。本文基于系统论的观点，着重论述整合期的行动导向教学体系的构建，并将行动导向教学体系分为驱动、受动、支持、控制四个子系统，即以能力为本位教学理念的驱动子系统，由教师和学生组成的受动子系统，由课程、教学组织形式、教学方法和教学环境组成的支持子系统以及质量控制子系统。其中：能力本位教学理念控制着行动导向教学体系的方向，决定着教学体系的结构；行动型师生关系是行动导向教学体系的构建重点，决定着教学体系功能能否充分发挥；项目课程、合作探究的教学组织方式、任务导向的教学方法和工作过程导向的教学环境为行动导向教学体系提供支持与保障；质量控制则对行动导向教学体系的运行实施控制并进行反馈。在教学中实施行动导向教学体系是本文研究的归宿。通过实施行动导向教学体系，实现了学生综合职业能力的提升，基本达到了构建行动导向教学体系的预期目标。
刘江岳[10]（2014）在《专业化：中学教师职前教育研究》文中进行了进一步梳理随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这三个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在三个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其三,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“三位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第三章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚三个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了三个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这三所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
二、成人教育期刊质量标准面面观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人教育期刊质量标准面面观（论文提纲范文）
（1）我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 教育质量对远程教育发展具有重大意义 |
| (二) 教育理论与教育实践的相互关系既重要又复杂 |
| (三) 本课题研究有助于丰富远程教育质量保障研究 |
| (四) 个人经历与研究兴趣的结合将为促进本职工作提供理论指导 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内远程教育质量保障的相关研究 |
| (二) 国外远程教育质量保障的相关研究 |
| (三) 对国内外远程教育质量保障相关研究的评价 |
| 四、概念界定 |
| (一) 远程教育质量保障 |
| (二) 远程教育质量保障理论 |
| (三) 远程教育质量保障实践 |
| (四) 互动关系 |
| 五、理论基础 |
| (一) 毛泽东的认识论与实践论 |
| (二) 教育理论与教育实践的辩证关系原理 |
| (三) 系统论 |
| (四) 哲学解释学理论 |
| 六、思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| (一) 可能的创新 |
| (二) 不足之处 |
| 第二章 我国远程教育的发展历史 |
| 一、我国远程教育发展的萌芽期 |
| (二) 我国远程教育发展的初创期 |
| (三) 我国远程教育发展的繁荣期 |
| (四) 我国远程教育的蓬勃发展期 |
| 二、我国三代远程教育的发展及其特征 |
| (一) 函授教育及其特征 |
| (二) 广播电视教育及其特征 |
| (三) 网络教育及其特征 |
| 三、我国远程教育在国民教育体系中的地位与作用 |
| (一) 为我国经济社会的发展培养了大批人才 |
| (二) 为我国高等教育大众化做出了重要贡献 |
| (三) 为我国学习化社会构建终身教育体系 |
| (四) 为扩大教育机会、促进教育公平提供了重要方式 |
| 四、我国远程教育历史发展中的质量保障机制及其意义 |
| (一) 远程教育不同发展阶段的质量保障机制 |
| (二) 远程教育发展中质量保障的意义 |
| 第三章 函授教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、函授教育质量保障实践的发展 |
| (一) 严格的输入、输出模式 |
| (二) 函授教育政策法规的规范 |
| 二、函授教育质量保障理论的探索 |
| (一) 端正办学思想 |
| (二) 加强教师队伍建设 |
| (三) 加强函授教材建设 |
| (四) 强化自学和面授辅导 |
| (五) 加强函授站管理 |
| 三、函授教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第四章 广播电视教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、广播电视教育质量保障实践的发展 |
| (一) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| (二) 政策法规指导与规范办学质量 |
| (三) 学生调查与教学评估机制的建立 |
| 二、广播电视教育质量保障理论的探索 |
| (一) “三要素说”的提出 |
| (二) “四要素说”的探讨 |
| (三) “六要素说”的讨论 |
| (四) “八要素说”的完善 |
| (五) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| 三、广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第五章 网络教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、网络教育质量保障实践的发展 |
| (一) 政策主导与规范下的曲折发展 |
| (二) 全面质量管理理论的实际应用 |
| (三) 电大系统的“五要素”质量保障体系建设 |
| (四) 教育教学评估实践 |
| (五) 年报年检制度的实施 |
| (六) 网络统考制度的实施 |
| 二、网络教育质量保障理论的探索 |
| (一) 网络教育质量观的讨论 |
| (二) 网络教育质量保障要素与标准的讨论 |
| (三) 网络教育质量保障策略的讨论 |
| 三、网络教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 四、网络教育质量保障理论与实践的发展趋势 |
| (一) 网络教育质量保障实践的发展趋势 |
| (二) 网络教育质量保障理论的发展趋势 |
| 第六章 我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| 一、我国远程教育质量保障理论与实践互动的理性总结 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动的成就 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动存在的问题 |
| 二、我国远程教育质量保障理论与实践互动问题的原因分析 |
| (一) 远程教育学科理论基础薄弱 |
| (二) 远程教育质量保障理论研究缺乏独立性 |
| (三) 缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究 |
| (四) 远程教育实践发展行政主导色彩浓厚 |
| (五) 远程教育质量保障主体之间存在隔阂 |
| 三、我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统的构建及其要素分析 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统运行机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（3）澳大利亚TAFE教师专业发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第二章 澳大利亚TAFE教师专业发展相关概念阐释 |
| 一、教师专业发展 |
| 二、TAFE教师专业发展 |
| 三、职业教育与培训(VET) |
| 四、技术与继续教育(TAFE) |
| 五、澳大利亚国家资格框架 |
| 六、澳大利亚培训与教育培训包 |
| 第三章 澳大利亚TAFE教师专业发展历史沿革 |
| 一、澳大利亚TAFE发展概况 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业发展阶段划分 |
| 三、TAFE初创时期的TAFE教师专业发展 |
| 四、TAFE调整时期的TAFE教师专业发展 |
| 第四章 澳大利亚TAFE教师专业发展制度 |
| 一、TAFE教师资格证书制度 |
| 二、TAFE教师聘任制度 |
| 三、TAFE教师入职教育制度 |
| 四、TAFE教师在职提升制度 |
| 五、TAFE教师回归企业制度 |
| 六、TAFE教师专业标准 |
| 七、TAFE教师管理 |
| 第五章 澳大利亚TAFE教师专业发展目标、内涵与实现形式 |
| 一、澳大利亚TAFE教师专业发展目标 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业发展的内容 |
| 三、澳大利亚TAFE教师专业发展实现形式 |
| 第六章 澳大利亚TAFE教师专业发展案例分析 |
| 一、维多利亚州TAFE教师专业发展的案例分析 |
| 二、新南威尔士州TAFE教师专业发展的案例分析 |
| 第七章 澳大利亚TAFE教师专业发展的经验 |
| 一、澳大利亚TAFE教师专业发展制度完善 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业标准科学 |
| 三、TAFE教师专业发展途径和方法丰富多样 |
| 四、诸多组织团体积极参与的教师专业发展 |
| 五、TAFE教师专业发展强调教师的企业经验 |
| 六、澳大利亚TAFE教师专业发展保障充分 |
| 第八章 澳大利亚TAFE教师专业发展的挑战与问题 |
| 一、澳大利亚TAFE变革给TAFE教师专业发展带来挑战 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业发展的问题 |
| 第九章 澳大利亚TAFE教师专业发展对我国职业教师专业发展的启示 |
| 一、健全职业院校教师专业发展制度 |
| 二、强化职业院校教师自主专业发展意识 |
| 三、构建职业教育教师专业学习共同体 |
| 四、创新职业教育教师专业发展的评价机制 |
| 五、加强职业教育教师多元培训 |
| 六、企业要保障职业教育教师企业实践的真正落实 |
| 七、提升职业教育教师国家化教育水平 |
| 八、进一步提高职教教师的社会地位和待遇 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）近十年来芬兰增强中等职业教育吸引力的改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究设计 |
| (四) 概念界定 |
| 一、中等职业教育吸引力研究的理论基础 |
| (一) 吸引力定义 |
| (二) 中等职业教育吸引力模式理论 |
| 二、芬兰增强中等职业教育吸引力的改革背景 |
| (一) 芬兰概况 |
| (二) 时代挑战 |
| (三) 历史沿革 |
| (四) 现实问题 |
| 三、芬兰增强中等职业教育吸引力的改革内容 |
| (一) 加强职业教育立法,改善组织管理 |
| (二) 加强中等职业教育同劳动力市场的联系 |
| (三) 加强中等职业教育质量管理 |
| (四) 引入绩效本位拨款体系 |
| (五) 提高教师资格能力要求,促进教师专业发展 |
| (六) 加强学生指导服务 |
| (七) 沟通中等职业教育与普通教育 |
| (八) 举办各类职业技能竞赛 |
| (九) 推动中等职业教育国际化 |
| 四、芬兰增强中等职业教育吸引力的改革特点与成效 |
| (一) 改革的主要特点 |
| (二) 改革的成效 |
| 五、芬兰增强中等职业教育吸引力改革对我国的启示 |
| (一) 改革职业教育管理体制 |
| (二) 建立劳动力需求预测长效机制 |
| (三) 建立质量管理监督体系,提高职业教育质量 |
| (四) 增加职业教育经费投入,建立绩效考核机制 |
| (五) 构建学生指导服务体系 |
| (六) 促进职普协调发展,增强职业教育体系灵活性 |
| (七) 加强职业技能竞赛举办力度,发挥宣传效应 |
| (八) 行业企业充分参与职业教育 |
| (九) 提高教师资格要求,促进教师专业发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题 |
（5）中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一)建立科学的教师专业标准是教师专业发展的必然选择 |
| (二)发达国家教师专业标准发展的经验值得关注 |
| (三)我国教师专业标准有效实施还需深入探索 |
| (四)国际交流合作为教师专业发展研究提供新的契机 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)文献综述 |
| 三、研究的目的与意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中加两国中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| 一、中国中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| (一)19世纪中叶以前教师任职要求的发展 |
| (二)19世纪后近百年教师任职要求的发展 |
| (三)1949年以来中国教师任职要求的发展 |
| 二、加拿大中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| (一)19世纪公共教育体系确立前教师任职要求的发展 |
| (二)19世纪中期至20世纪中期师范教育时期教师任职要求的发展 |
| (三)20世纪中期至今师范教育大学化时期教师任职要求的发展 |
| 小结 |
| 第二章 中加两国中小学教师现行专业标准文本比较 |
| 一、中国现行教师专业标准文本特征 |
| (一)中国现行教师专业标准的指导思想 |
| (二)中国现行教师专业标准的框架特征 |
| (三)中国现行教师专业标准的内容特征 |
| (四)中国现行教师专业标准的话语特征 |
| 二、加拿大现行教师专业标准文本特征 |
| (一)加拿大现行教师专业标准的制定目的 |
| (二)加拿大现行教师专业标准的结构特征 |
| (三)加拿大现行教师专业标准的内容特征 |
| (四)加拿大现行教师专业标准的话语特征 |
| 小结 |
| 第三章 中加两国中小教师专业标准价值取向比较 |
| 一、中国教师专业标准的价值取向 |
| (一)师德至上,修道奉献 |
| (二)学科知识中心,专注学生发展 |
| (三)突出教学中心地位,关注教学能力 |
| 二、加拿大教师专业标准的价值取向 |
| (一)秉承伦理信念,强调责任规范 |
| (二)包容性理念引领,尊重学生个性差异 |
| (三)突出专业胜任力要求,注重教学绩效表现 |
| (四)形成专业发展自觉,持续终身学习提升 |
| 小结 |
| 第四章 中加两国中小学教师专业标准的实施比较 |
| 一、中国中小学教师专业标准的实施过程 |
| (一)中国教师专业标准实施主体 |
| (二)中国教师专业标准实施模式 |
| (三)中国教师专业标准实施评价 |
| 二、加拿大中小学教师专业标准的实施过程 |
| (一)“政府—专业同盟”联合推动 |
| (二)“双向-服务式”的实施模式 |
| (三)加拿大教师专业标准实施评价 |
| 小结 |
| 第五章 中加两国中小学教师个体专业标准践行考察 |
| 一、中国中小学教师个体践行专业标准的考察 |
| (一)教师个体专业理念与师德践行 |
| (二)教师个体专业知识观及践行 |
| (三)教师个体专业能力观及践行 |
| 二、加拿大中小学教师个体践行专业标准的考察 |
| (一)教师个体专业承诺践行 |
| (二)教师个体专业知识观及践行 |
| (三)教师个体专业实践观及践行 |
| (四)教师个体学习共同体领导力践行 |
| (五)教师个体专业学习观及践行 |
| 小结 |
| 第六章 中加两国中小学教师专业标准比较的启示 |
| 一、中加两国教师专业标准的特征及启示 |
| (一)“崇高师德”、“伦理规制”与“伦理德性” |
| (二)“学生为本”、“学生中心”与“全人发展” |
| (三)“知能并重”、“实践表现”与“学生学业表现” |
| (四)“专业发展”、“专业学习”与“专业学习文化” |
| (五)“外部规约”、“服务发展”与“专业认同” |
| (六)“行政力量推动”、“专业组织推进”与“‘政府-专业’联盟” |
| 二、教师专业标准制定及其有效实施的逻辑起点 |
| (一)关注学生作为“主体人”的全面发展 |
| (二)重视教师作为“专业人”的知能发展 |
| (三)推动教师成为具有自觉意识的“生态人” |
| (四)保障教师成为能够实现发展的“制度人” |
| 三、我国教师专业标准发展的未来展望 |
| (一)聚焦教师专业标准的本土性建构 |
| (二)强调教师专业标准的实践性导向 |
| (三)重视教师专业标准的系统性完善 |
| (四)关注教师专业标准的人文性彰显 |
| (五)提升教师工作场域的表现力践行 |
| (六)加强教师专业学习支持体系建设 |
| 小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（6）小学生校外托管班存在的问题及改善策略研究 ——以大连市S区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| （一）国内研究述评 |
| （二）国外相关研究述评 |
| 四、研究目的与方法 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究方法 |
| 第二章 小学生校外托管班的相关概述 |
| 一、托管班的概念界定 |
| 二、托管班的产生和发展、类型和性质分析 |
| 三、研究的理论基础 |
| （一）系统理论 |
| （二）马克思关于环境在人发展中的重要作用理论 |
| （三）公共管理理论 |
| 四、小学生校外托管班的教育功能分析 |
| 第三章 研究的设计与实施 |
| 一、研究的设计 |
| （一）调查及观察的目的 |
| （二）研究的内容 |
| （三）研究对象的选取 |
| 二、研究的实施 |
| （一）观察与访谈的时间安排 |
| （二）收集材料的方法 |
| （三）观察记录与访谈资料的整理 |
| 第四章 小学生校外托管班存在的问题 |
| 一、校外托管班照顾和看管工作不到位 |
| （一）校外托管班教师及负责人的安全管理意识薄弱 |
| （二）校外托管班缺乏与家长的配合和沟通 |
| 二、校外托管班补充学校教育功能的缺失 |
| （一）校外托管班学习环境较差 |
| （二）校外托管班教师学习指导和管理行为存在偏差 |
| （三）校外托管班无法满足学生个性化发展的需求 |
| 三、校外托管班无力帮助学生个体社会化发展 |
| 第五章 小学生校外托管班存在问题的原因分析 |
| 一、政府部门未承担起对校外托管班的监督管理责任 |
| （一）政府无法监管 |
| （二）政府对校外托管班管理的法律法规不健全 |
| 二、校外托管班的经营管理人员和教师自身素质的欠缺 |
| （一）小学生校外托管班的经营和管理者责任感缺失 |
| （二）校外托管班教师素质较差 |
| 三、学校提供托管服务不到位 |
| 四、当前教育评价模式引导下学生学业负担较大 |
| 第六章 解决校外托管班存在的问题的对策 |
| 一、政府发挥其职责，促进校外托管班良性发展 |
| （一）政府应加强对校外托管班的监管力度 |
| （二）政府应加大资金投入 |
| 二、充分发挥学校在课后托管服务中的主要作用 |
| 三、建立校外托管机构协会，实施行业内的自我监督管理 |
| 四、发挥社区的重要教育作用，建立社区托管班 |
| 五、培养高素质的托管班教师 |
| 六、缓解小学生的学业负担，为小学生创造更加丰富的课后活动条件 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 1、托管班负责人及教师访谈提纲 |
| 2、教师访谈提纲 |
| 3、小学生访谈提纲 |
| 附录二 观察提纲 |
| 1、教师行为观察表 |
| 2、托管班环境观察提纲 |
| 附录三 访谈记录 1 |
| 附录四 访谈记录 2 |
| 附录五 访谈记录 3 |
| 附录六 访谈记录 4 |
| 附录七 访谈记录 5 |
| 附录八 观察记录 1 |
| 附录九 观察记录 2 |
| 致谢 |
（7）高职院校混合所有制及其内部治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、“混合经济”的发展 |
| 二、“混合所有制经济”的提出 |
| 三、“混合所有制”在高等职业教育领域的渗透 |
| 第二节 研究缘起与概念界定 |
| 一、研究缘起 |
| 二、概念界定 |
| 第三节 研究内容与研究意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法与研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、资料收集与分析 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究可靠性 |
| 五、研究局限性 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究依据 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、中文文献 |
| 二、外文文献 |
| 三、对已有研究的思考 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、生态系统理论 |
| 二、利益相关者理论 |
| 三、产权理论 |
| 四、委托代理理论 |
| 第三节 第三方视角 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国高等职业教育公私合作及其内部治理的研究与启示 |
| 第一节 社区学院公私合作探究 |
| 一、概况简介 |
| 二、案例分析 |
| 三、特征归纳 |
| 四、启示 |
| 第二节 营利性高等教育的发展趋势:公私合作 |
| 一、概况筒介：营利性高等教育发展前景不乐观 |
| 二、案例分析：普渡大学收购卡普兰大学 |
| 三、启示 |
| 第三节 营利性高等教育内部治理 |
| 一、戴维瑞教育集团内部治理 |
| 二、阿波罗教育集团内部治理 |
| 三、启示 |
| 本章小结 |
| 第四章 我国高职院校探索发展混合所有制 |
| 第一节 内涵、特征及其二元选择 |
| 一、概念解读 |
| 二、主要特征 |
| 三、二元选择 |
| 第二节 利益相关者的利益诉求 |
| 一、企业的利益诉求 |
| 二、其它利益相关方的利益诉求 |
| 三、不同利益诉求的博弈 |
| 第三节 存在的主要问题、发展趋势及相关建议 |
| 一、存在的主要问题 |
| 二、发展趋势 |
| 三、相关建议 |
| 本章小结 |
| 第五章 内部治理的影响因素、组织机构及其运行保障机制 |
| 第一节 影响因素 |
| 一、政府的支持 |
| 二、校长的魅力 |
| 三、产权的设计 |
| 四、文化的交流 |
| 五、利益相关者的利益博弈 |
| 六、章程及相关规章制度的制定 |
| 第二节 组织机构设置及其运行 |
| 一、董事会(理事会)决策 |
| 二、校长(院长)及各职能部门执行 |
| 三、党委及监事会监督 |
| 四、运行制度保障 |
| 第三节 激励约束机制 |
| 一、校长(院长)年薪制 |
| 二、管理层及骨干教师持股 |
| 三、教师薪酬、发展空间及退休保障 |
| 本章小结 |
| 第六章 内部治理的分析、发展趋势及“悬置”的问题 |
| 第一节 内部治理存在的问题及其建议 |
| 一、法律法规及相关政策指导文件缺失 |
| 二、组织机构作用的发挥不充分 |
| 三、运行保障机制不完善 |
| 第二节 发展趋势预测 |
| 一、政府支持力度加大 |
| 二、组织机构及其运行保障机制更为完善 |
| 第三节 “悬置”的问题 |
| 一、关于独立法人的问题 |
| 二、关于举办者与校长(院长)关系的问题 |
| 三、关于产权结构合理性的问题 |
| 四、关于董事会(理事会)中教师和学生代表的问题 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）台湾屏东大学教育学硕士培养多元化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义及目的 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、多元化 |
| 二、教育学硕士 |
| 第三节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究的重点、难点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 第五节 研究综述 |
| 一、台湾地区研究生教育的研究文献综述 |
| 二、大陆地区研究生教育的研究文献综述 |
| 第二章 屏东大学教育学硕士培养：迈向多元化 |
| 第一节 多元化时代背景 |
| 一、经济文化多元化背景 |
| 二、教育历史多元化背景 |
| 第二节 多元化目标的确立 |
| 一、“迈向多元化”学院目标转型 |
| 二、教育目标、核心能力的多元融合 |
| 第三节 多元化的教师需求 |
| 一、经济市场对教师多元化的需求 |
| 二、教育目标、就业方向对教师多元化的需求 |
| 第四节 多元化的教师 |
| 一、教师学历背景的多元化 |
| 二、教师研究方向的多元化 |
| 第三章 屏东大学教育学硕士培养多元化过程机制研究 |
| 第一节 招生方式 |
| 一、“考招分离”的多元化入学方式 |
| 二、实行“单系招生”的入学自主化 |
| 第二节 教学管理 |
| 一、为多元化服务的系所合一 |
| 二、自主弹性的学年学分制 |
| 第三节 课程设置及教学重心 |
| 一、“多样化”的研究方法课程 |
| 二、“高比例”的选修课程 |
| 三、跨学科领域的课程 |
| 四、单独多元的毕业论文课程 |
| 第四节 培养要求及学位授予 |
| 一、论文考试统一要求下的弹性 |
| 二、多元宽松的学位授予 |
| 第五节 小结 |
| 第四章 屏东大学教育学硕士培养对大陆的启示 |
| 第一节 走向相对自由的研究生教育 |
| 第二节 重视人才多样化的培育 |
| 第三节 树立多元课程导向培育观 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）高职教育“行动导向”教学体系研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 第二章 行动导向教学体系的基本内涵 |
| 第一节 体系与教学体系的内涵 |
| 第二节 行动导向教学体系的要素、结构和功能 |
| 第三节 行动导向教学体系的目标与特征 |
| 第三章 行动导向教学体系的理论基础 |
| 第一节 行动导向教学体系的知识论基础 |
| 第二节 行动导向教学体系的学习论基础 |
| 第三节 行动导向教学体系的教学论基础 |
| 第四章 行动导向教学体系实践范式的演进 |
| 第一节 行动导向教学体系的生成期 |
| 第二节 行动导向教学体系的发展期 |
| 第三节 行动导向教学体系的整合期 |
| 第五章 行动导向教学体系的子系统构建 |
| 第一节 驱动子系统——能力本位教学理念的动力机制分析 |
| 第二节 受动子系统——行动型师生关系的建立 |
| 第三节 行动导向教学体系的支持子系统构建 |
| 第四节 行动导向教学质量控制子系统构建 |
| 第六章 行动导向教学体系的实施及效果分析 |
| 第一节 行动导向教学体系实施的总体情况 |
| 第二节 行动导向教学体系实施的过程 |
| 第三节 行动导向教学体系实施的初步效果及努力方向 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）专业化：中学教师职前教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教师专业化对我国中学教师职前教育带来的影响 |
| 二、基础教育新课程改革对中学教师职前教育的挑战 |
| 三、师范毕业生的就业困境对中学教师职前教育的诘问 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教师专业化研究 |
| 二、中学教师职前培养理念与目标研究 |
| 三、中学教师的职前培养模式研究 |
| 四、中学教师职前教育的课程体系研究 |
| 五、中学教师的资格认证制度研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、主要概念 |
| 二、研究目的与问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路与论文框架 |
| 第二章 研究视野：教师专业化理论 |
| 第一节 教师是一种专业性职业 |
| 一、职业、专业与专业标准 |
| 二、教师职业的专业性分析 |
| 三、教师职业的专业化进程 |
| 四、教师专业化的内涵 |
| 第二节 阶段性递进:中学教师专业发展的特点 |
| 一、中学教师与其它学段教师的区别 |
| 二、中学教师专业发展阶段的划分 |
| 第三节 知识、能力与品质的三位一体：中学教师的专业素养结构 |
| 一、中学教师的专业素养结构及其比较 |
| 二、中学教师专业素养的基础：专业知识 |
| 三、中学教师专业素养的特质：专业能力 |
| 四、中学教师专业素养的保障：专业品质 |
| 本章小结 |
| 第三章 专业化视野下的中学教师职前教育解析 |
| 第一节 标准与追求：中学教师职前教育的目标设定 |
| 一、培养目标及相关概念 |
| 二、教师职前培养目标的影响因素 |
| 三、教师专业化对职前教师培养目标的要求 |
| 第二节 路径与组织：中学教师职前培养模式的选择 |
| 一、培养模式的概念 |
| 二、教师培养模式的分类 |
| 三、教师专业化对培养模式选择的要求 |
| 第三节 内容与实施：中学教师职前教育课程体系的确立 |
| 一、课程与课程体系相关概念 |
| 二、教师职前培养的课程分类与课程体系构成 |
| 三、优质课程体系的专业化特征 |
| 四、中学教师职前培养课程体系的开发依据 |
| 第四节 制度与保障：中学教师职前培养成果的衡量与检验 |
| 一、教师资格与认证 |
| 二、教师资格证书制度 |
| 三、专业化对教师资格证书制度的要求 |
| 本章小结 |
| 第四章 比较与参照：国外中学教师职前教育实践 |
| 第一节 美国中学教师职前教育实践 |
| 一、美国中学教师的职前教育目标分析 |
| 二、美国中学教师的职前教育模式 |
| 三、职前教育的内容：以课程设置为切入点 |
| 四、美国中学教师的职前资格认证 |
| 第二节 英国中学教师职前教育实践 |
| 一、英国中学教师的职前培养目标分析 |
| 二、英国的中学教师职前教育模式 |
| 三、英国中学教师职前培养课程 |
| 第三节 澳大利亚中学教师职前教育实践 |
| 一、澳大利亚中学教师的培养目标分析 |
| 二、澳大利亚中学教师的职前培养模式分析 |
| 三、澳大利亚中学教师职前培养的课程设置 |
| 四、澳大利亚职前教师的资格认证 |
| 第四节 美、英、澳三国中学教师的职前教育实践的主要特点 |
| 一、中学教师职前培养目标的主要特点 |
| 二、中学教师职前培养模式的主要特点 |
| 三、中学教师职前课程设置的主要特点 |
| 四、中学教师资格认证的主要特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 问题与原因：我国中学教师职前教育现状 |
| 第一节 方向之殇：中学教师职前教育的目标偏离问题 |
| 一、中学教师职前培养理念所存在的问题分析 |
| 二、中学教师职前培养标准所存在的问题分析 |
| 三、中学教师职前培养目标的具体问题分析 |
| 第二节 急需优化：中学教师职前培养模式问题 |
| 一、我国中学教师培养模式的演变 |
| 二、我国当前中学教师职前培养模式的问题分析 |
| 第三节 敏感度匮乏：落伍的课程体系 |
| 一、课程要素问题 |
| 二、当前我国教师教育专业课程结构问题 |
| 第四节 专业性职业的含金量亟待提升：教师资格认证问题 |
| 一、我国教师资格制度的建立与发展历程（改革开放-2010） |
| 二、我国教师资格证书制度存在的问题分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 实践与进展：2010 年后我国中学教师职前教育改革 |
| 第一节 改革在途中：2010 年后的改革实践与成效 |
| 一、2010 年后的教师教育发展新政策 |
| 二、高校教师教育专业的改革实践与成效 |
| 第二节 正视不足：中学教师职前教育改革的主要启发 |
| 一、教师专业标准亟待细化与高校教师教育目标的修正问题 |
| 二、改革后的课程设置仍不够合理 |
| 三、教师资格认证制度仍有待完善 |
| 本章小结 |
| 第七章 专业化：我国中学教师职前教育的路径选择 |
| 第一节 专业化的目标设定：更切实可行的方向指引 |
| 一、更新教师培养的理念 |
| 二、建立教师专业标准体系 |
| 三、修正中学教师的职前培养目标 |
| 第二节 专业化的模式创新：更符合社会需求的渠道选择 |
| 一、中学教师职前培养模式的改革对策建议 |
| 二、中学教师职前培养与职后培训一体化模式的改革设想 |
| 第三节 专业化的内容优选：更科学合理的课程设置 |
| 一、课程体系结构的合理性构建 |
| 二、教育专业课程的改革对策建议 |
| 三、教育见实习的改革对策建议 |
| 第四节 专业化的制度保障：更完善的资格认证 |
| 一、规范教师资格的融通性，放宽教师资格的学科范围 |
| 二、提高教师资格认定标准 |
| 三、落实教师资格定期注册的配套服务措施 |
| 四、增强教师资格认证机构的专业性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中学一线教师的访谈提纲 |
| 附录二 关于中学校长的访谈提纲 |
| 附录三 关于师范生教育实习的访谈提纲 |
| 后记 |
四、成人教育期刊质量标准面面观（论文参考文献）
- [1]我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学, 2016(11)
- [2]成人教育期刊质量标准面面观[J]. 王天民. 北京成人教育, 1990(01)
- [3]澳大利亚TAFE教师专业发展研究[D]. 张晓林. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [4]近十年来芬兰增强中等职业教育吸引力的改革研究[D]. 刘其晴. 西南大学, 2011(11)
- [5]中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究[D]. 巫娜. 西南大学, 2018(01)
- [6]小学生校外托管班存在的问题及改善策略研究 ——以大连市S区为例[D]. 胡聪聪. 辽宁师范大学, 2017(04)
- [7]高职院校混合所有制及其内部治理研究[D]. 陈春梅. 厦门大学, 2019
- [8]台湾屏东大学教育学硕士培养多元化研究[D]. 周雷. 湖南师范大学, 2019(12)
- [9]高职教育“行动导向”教学体系研究[D]. 壮国桢. 华东师范大学, 2007(03)
- [10]专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学, 2014(07)