一、体育教学与儿童心理（论文文献综述）
刁玉翠[1]（2018）在《3～10岁儿童基本运动技能发展与教育促进研究》文中指出儿童基本运动技能发展不仅对其身体、心理和社会性发展有重要影响,还对儿童青少年体育锻炼行为的养成有重要价值。进入21世纪后,动作发展受到神经科学和公共卫生领域的诸多关注。尤其是在国际儿童青少年身体活动水平下降和基本运动技能发展迟缓的严峻形式下,基本运动技能的发展与促进成为提升儿童青少年身体活动水平的重要路径。然而,当前我国3～10岁儿童基本运动技能发展情况不容乐观,且在基本运动技能评价和干预促进方面的研究仍未成体系的前提下,笔者不禁思考该如何更为全面地调查不同地区儿童基本运动技能的发展情况和如何更为有效地促进儿童基本运动技能的发展。基于此,本研究旨在编制我国儿童基本运动技能发展测量工具的基础上,探讨儿童基本运动技能发展水平和敏感期,然后从发展敏感期的视角探讨基于课程标准和儿童基本运动技能发展规律而设计的基本运动技能促进计划对儿童基本运动技能发展的影响,从而为儿童基本运动技能发展与教育促进提供一定的参考与借鉴。首先,本研究在梳理当前国内外关于儿童基本运动技能发展特征、评价、影响因素和干预促进等四个方面的研究进展的基础上,指出当前研究的不足;其次,基于心理测量范式,选取我国幼小阶段儿童常用的基本运动技能,编制了《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》,并对上海市市区、近郊和远郊六个区共计24所幼儿园和小学的1057名3～10岁儿童进行测试,建立了上海市常模;然后,分析了基本运动技能发展水平和掌握情况的年龄、性别和地区差异,并提出了基本运动技能的发展敏感期;最后,根据PRECEDE-PROCEED干预计划设计模式制定了基本运动技能促进计划设计的程序,并结合我国儿童基本运动技能发展规律设计出具体的促进计划,进而验证了其在基本运动技能发展敏感期内（小学一年级）和敏感期外（小学三年级）对儿童基本运动技能的促进效果。通过上述理论与实证研究,本研究主要得出以下结论:1.编制的《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》包含三个分测验共计13个动作,其信、效度较好,并建立了上海市常模。（1）《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》由位移、操控和稳定技能三个维度构成,包含立定跳、单脚跳、跑跳步、快速跑、躲闪跑、原地拍球、踢静止球、双手接球、上手投掷、单手持拍击打、单脚站立、走平衡木和前后滚动13个动作。该测验具有较好的信、效度,可以作为我国3～10岁儿童基本运动技能发展的测量工具。（2）分年龄建立了上海市3～10岁儿童位移技能和基本运动技能发展常模表,分年龄并分性别建立了操控技能和稳定技能常模表,在实际应用中应根据基本运动技能的年龄和性别常模来评价儿童的基本运动技能发展情况。2.上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平存在年龄、性别和地区差异,且存在发展敏感期,但其掌握情况不容乐观。（1）上海市3～10岁儿童的基本运动技能随年龄的增长而呈现逐年增长的趋势,且存在性别差异。其中,位移技能的性别差异出现在个别年龄段上,男童的操控技能从4岁开始均要好于女童,但稳定技能则从3岁开始一直要弱于女童。（2）儿童基本运动技能发展水平存在地区差异,上海市近郊儿童的基本运动技能发展水平普遍好于市区和远郊儿童。13项具体的基本运动技能的发展水平也存在不同的地区差异。（3）儿童基本运动技能发展存在敏感期且具有性别差异。儿童位移和操控技能发展敏感期为4～8岁,稳定技能和总体基本运动技能的发展敏感期为4～9岁,具体的13项基本运动技能的发展敏感期集中在5～7岁。（4）上海市儿童基本运动技能掌握情况随着年龄的增长而不断提升,且存在性别差异。其中,女童的稳定技能掌握情况要好于男童,而男童的操控技能和立定跳、快速跑、躲闪跑等位移技能的掌握情况均普遍要好于女童。但整体上各基本运动技能的掌握情况不容乐观,各基本运动技能的具体动作标准的掌握情况呈现非线性增长趋势。3.基于动作教育课程模式设计的基本运动技能促进计划可以促进小学生基本运动技能的发展,且在其发展敏感期内的促进效果要好于发展敏感期外的效果。（1）基本运动技能促进计划设计的依据是《3-6岁儿童学习与发展指南》和《义务教育体育与健康课程标准》的相关要求以及幼小阶段儿童的基本运动技能、身体素质和心理发展规律;设计的原则是科学性、可行性、发展适宜性和游戏性;设计的程序包含诊断评估、计划设计、计划实施和效果评价四个阶段。（2）我国3～10岁儿童基本运动技能发展包含初级、中级、熟练和初步应用四个阶段,并基于此设计了适合一年级和三年级学生的基本运动技能促进计划的教学目标、教学内容、教学方式和教学评价等。（3）基本运动技能促进计划可以提升小学一年级和三年级学生的基本运动技能的发展水平和掌握情况,且在基本运动技能发展敏感期内的促进效果要好于其发展敏感期外的效果。
蒋宏宇[2]（2014）在《我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究》文中提出教科书集中体现了国家的主流文化和意识形态，是人类文明传承的重要工具，教科书文本具有重要的研究价值。本文通过系统回顾我国近现代以来中小学体育教科书历史变迁的轨迹，审视了小同时期体育教科书的发展特点，总结了体育敦科书变迁演避中的相关规律与经验。主要研究结论如下：（1）我国近代体育敦科书，是在西学东渐与变法图强的冲击下，伴随着近代体育课程的萌芽与兴起而出现在历史舞台的。近代体育教科书既是体育课程的产物，也是西方体育文化传入我国的表现和载体。（2）我国近代体育教科书从清末到民国时期，内容上经历了从“体操”到“体育”的飞跃。1922新学制颁布前，体育教科书内容上以普通体操和兵式体操为主：新学制后，田径、球炎、体操、游戏和武术等成为了体育教科书的主要内容。（3）新中国体育教科书的发展呈现出丫鲜明的阶段性特征：1949年至1985年为第一代体育课程时期的全国统编体育教科书时代：1986年至1999年体育教科书进入高速发展时期，由“一纲一本”的“国定制”时代转变为“一纲多本”的“审定制”时代：1990年后，体育教科书伴随着新一轮课程改革的全面推进，进入了第三代体育课程时期的深化改革阶段。（4）我国近现代体育教科书的发展演变，足社会政治、经济、文化、教育和体育等多种冈豢交互影响和制约的结果，足国家意志的体现。同时，体育教科书的发展又有其自身的相对独立性．会受到教科书自身发展过程中所总结和积累的经验和规律等“内在逻辑性”的影响。（5）我国近现代体育教科书在名称上经历了从“体操”到“体育”，再到“体育与健康”的演变；在发展模式上经历了从“拿来主义”到“本土化探索”，再到“国际化发展”的三阶段模式：在内容选择上经历了努力追求统一性，到高度统一后逐步加大灵活性和多样性的过程；在审查制度上经历了由“审定制”到“国定制”．再同归“审定制”的过程：在学习对象上经历了“以日为师”到“以欧美为师”，再到“以俄为师”，最后进入到以口本、美国等多个囡家先进经验为学习对象的过程。（6）近现代中小学体育教科书总体水平随着时代发展取得了不断进步，表现出了由关注体育教材的社会价值到关心个人发展、由“教材”到“学材”、由“以教师为中心”到“以学生为本、以促进学生身心全面发展为目标”的转变。
陈福亮[3]（2018）在《体育课运动技能和体能组合练习对儿童青少年身心健康的影响》文中认为当今,运用什么方法、采取什么措施真正使儿童青少年的体质得到“质”的增强,心理更加健康是学校体育的重要问题之一。儿童青少年在校时间长,且在接受国家法定的体育与健康课程教育,因此,学校体育理应探寻出更多有效的方法和措施去促进儿童青少年身心健康。然而,许多体育课堂教学并未达到所期望的效果,主要问题在于课堂的运动质量不高,儿童青少年参与身体练习的时间不足,课堂运动负荷没有达到促进身心健康的有效阈值,体育课堂教学质量仍有待提高。本研究在文献综述的基础上,发现运动技能练习有助于促进儿童青少年身心健康,体能练习也可以促进儿童青少年身心健康,还能够提高体育课运动负荷,因此,在体育教学中尝试进行运动技能和体能组合练习,研究什么样的组合练习方式最有助于促进儿童青少年身心健康。实验一:目的:以初中一年级学生为实验对象,探讨7种不同时间与强度的运动技能和体能组合练习对青少年身心健康的影响,遴选出运动技能和体能组合练习的适宜时间与强度。方法:文献资料法、实验研究法、数理统计法。结果:与其他组合练习方式相比,20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习（每周3次,共36次课）能够最高效地降低初一学生体脂百分比（PBF）、提高握力、立定跳远、仰卧起坐、坐位体前屈和肺活量测试成绩,降低50米跑、1000米（男）/800米（女）跑时间。7种组合练习对腰臀比（WHR）和心理健康的影响效果都不明显。结论:20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习是最适宜的运动技能和体能组合练习方式,能够显着改善青少年体成分,增强心肺功能,提高肌肉力量与耐力、柔韧和速度素质。建议:体育课堂教学应进一步关注体能练习,积极尝试20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习方式,注意体能练习与运动技能练习之间的相互补偿作用,不断创新体能练习内容与方法,确保练习的多样性和趣味性。实验二:目的:在实验一的基础上,以初中一年级学生为实验对象,探讨不同教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习,对青少年身心健康的影响,进而提炼出一种旨在促进青少年身心健康的教学模式。方法:文献资料法、实验研究法、数理统计法。结果:一般教学法与新课程教学法（相对地将实验班应用的教学法称为“新课程教学法”）指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习（每周3次,共36次课）都能够显着降低初一学生的体脂百分比（PBF）,提高握力、立定跳远、仰卧起坐、坐位体前屈和肺活量测试成绩,降低50米跑、1000米（男）/800米（女）跑时间。但是,新课程教学法指导的组合练习可以更高效地降低初一学生的体脂百分比（PBF）、提高立定跳远（女）和肺活量测试成绩,降低50米跑、1000米（男）/800米（女）跑时间。两种教学法指导的组合练习降低WHR和促进心理健康的效果都不明显。结论:一般教学法与新课程教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习都能够显着改善青少年体成分、增强心肺功能,提高肌肉力量与耐力、柔韧和速度素质。与一般教学法相比,新课程教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习可以更高效地改善青少年体成分、增强心肺功能、提高速度素质。建议:体育课堂教学应进一步关注教学法的应用,体育教师不能只扮演“教练”的角色,要向“体育教育者”、“育人者”的角色转变,在体育教学中可积极应用新课程教学法,进行20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习。实验三:目的:在实验二的基础上,以五年级和高一年级学生为实验对象,探讨1学年新课程教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习对儿童青少年身心健康的影响,为提高中小学体育课堂教学质量,促进儿童青少年身心健康提供一种方法。方法:文献资料法、实验研究法、数理统计法。结果:新课程教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习在1学年内能够显着降低五年级和高一年级学生的体脂百分比（PBF）、提高握力、立定跳远、仰卧起坐、坐位体前屈和肺活量测试成绩,降低50米跑、1000米（男）/800米（女）跑时间,但对五年级和高一年级学生WHR和心理健康的影响都不明显。结论:新课程教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习同样适用于小学和高中体育课堂,在1学年内能够显着改善儿童青少年体成分、增强心肺功能,提高肌肉力量与耐力、柔韧与速度素质。建议:基础教育阶段中小学体育课可积极尝试新课程教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习。在应用组合练习方法时,教师要利用好理论课时,向学生讲授饮食与能量摄入、体重管理等健康教育知识,这对降低WHR可能会有帮助,此外学校层面还需采用综合的心理干预方案,从而更加全面地提高儿童青少年身心健康水平。
全海英[4]（2012）在《体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究》文中研究指明个体的亲社会行为从3～6岁开始出现，并且会对人的一生产生巨大的影响，本研究从社会学、心理学和教育学的视角，对187名幼儿进行了为期1年的故事情境启动下的体育游戏活动的教育学实验，探讨故事情境启动下的体育游戏活动对3～6岁幼儿亲社会行为的促进作用，假设恰当的、适合幼儿生理和心理特征的体育游戏活动可以有效地培养幼儿的亲社会行为，以期为幼儿体育教育教学活动提供理论依据和实践参考。在查阅资料、访谈专家和调查幼儿教师及家长后，利用数理统计（SPSS）和结构方程模型（AMOS）对数据进行分析确定幼儿亲社会行为的维度指标，3～6岁幼儿亲社会行为分为四个维度，其中情感方面包括同情、安慰；利他方面包括帮助、捐助；协作方面包括合作、分享；责任方面包括守信、轮流。调查显示，3～6岁幼儿亲社会行为的发展是一个循序渐进的过程，它会随着年龄的增长而增多。其具体情况为，中班幼儿仅在同情行为和安慰行为方面有明显发展；大班和学前班幼儿的帮助行为、捐助行为、合作行为、分享行为、守信行为和轮流均有一定发展。进一步通过实验验证情境启动下的体育游戏活动对幼儿亲社会行为的促进作用，同时采用教师、家长观察、幼儿谈话、体质测定及个案等方法，为研究提供辅助性依据。研究中的中班是指3～4岁幼儿、大班是指4～5岁幼儿、学前班是指5～6岁幼儿。研究结果发现，故事情境启动下的体育游戏对幼儿亲社会行为四个维度的发展均有一定的促进作用，具体表现为：1.对促进中班幼儿同情心的发展，具有明显的效果；对促进大班和学前班幼儿同情心的发展，具有一定的效果，但效果不如中班明显。2.对促进中班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果；对促进大班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果；对促进学前班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果。3.对促进大班幼儿帮助行为的发展，具有明显效果；对于促进学前班幼儿帮助行为的发展，具有明显效果。4.对促进大班幼儿捐助行为的发展，有一定的作用，但不是很明显；对促进学前班幼儿捐助行为的发展没有作用。5.对促进大班和学前班幼儿合作行为的发展，有非常显着的作用。6.对促进大班和学前班幼儿分享行为的发展，具有非常明显的效果。7.对促进大班幼儿守信行为的发展，具有非常明显的作用；对促进学前班幼儿守信行为的发展，具有一定的作用。8.对促进大班幼儿轮流行为的发展，具有一定的作用；对促进学前班幼儿轮流行为的发展，具有非常明显的作用。对个案研究的结果发现，故事情境启动下的体育游戏对改善个案的不良行为有一定的作用：首次干预可以使个体不良行为出现频次减少，停止干预会导致不良行为次数回升，但回升幅度不大且未达到原始水平，干预具有维持效应；再次进行干预时，被试不良行为的出现次数频率最低。幼儿体质与其社会性的发展有密切关系，研究中发现，体育游戏对促进幼儿体质健康具有一定作用，但我国幼儿体质测定过程存在普及性差、反馈机制滞后、测试结果误差大等问题，导致幼儿体质评价缺乏科学性，这将使体质与幼儿社会性发展关联的研究受到限制。建议：1.应建立健全幼儿体育教学大纲，增加幼儿体育游戏的比重，以发挥体育游戏促进幼儿亲社会行为的效益。2.应建立健全法制法规以保障幼儿体育游戏的权益，让幼儿在体育游戏中，充分发展个性。3.应加强幼儿教师的体育知识培训，以确保幼儿体育教育过程的合理性。4.重视幼儿体质与社会性发展的相关关系，建立健全幼儿体质测定制度。5.应深入开展幼儿体育教育研究，以使体育游戏为幼儿社会性的发展贡献一份力量。
张赫[5]（2017）在《体育教育专业教师教育类课程的优化研究》文中认为在体育教师教育专业化改革的带动下,为了解体育教育专业教师教育类课程的设置情况和存在问题,对现有课程结构和内容进行完善,提出实施途径的优化方式。运用文献、调查、行动研究、案例分析等研究方法,首先分析当前时代背景下,对体育教师教育教学能力的需求,并对体育教育专业教师教育类课程的开设情况进行问题分析;其次,在专业性目标取向下构建体育教师教育类课程;最后,提出体育教师教育类课程实施途径的优化建议,并通过行动研究、案例分析的形式进行验证。研究结果如下:体育教师教育课程的改革与发展,从国际方面看,美国、英国、日本和三个国际组织均以教师专业化为改革的主要目标,突出对教师教育实践能力、反思能力和终身学习能力的培养,并逐步使教师教育走向标准化。国内方面,“双标”和“两个办法”的颁布,以及基础教育体育课程改革的推进,都对体育教师提出了更高的要求,主要集中在教学对象分析能力、教学设计能力、学科教学能力和教学实践能力四个方面。我国体育教育专业教师教育类课程,在结构上,开设类型杂乱、学分比重较低、实践时间不足且形式单一;内容方面,存在知识陈旧、重复的问题,并且与社会需求脱节,内容范围有所缺失;实施途径中对教学实践的关注不够,课程实施形式有待调整。体育教师教育类课程专业性目标取向的确立,主要依据教师职业专业化发展的整体趋势、体育教师个人专业发展的内在需要、体育教育专业自身持续发展的必然要求、体育教师教育类课程现实存在的问题以及基础教育体育课程改革对体育教师能力的诉求。课程专业性目标取向的内涵包含三个方面,意义取向要求教学和育人的统筹,组织取向要求基础与延伸的融合,行动取向要求实践与反思的兼顾。体育教师教育类课程的构建,在课程结构上,设置一般教育课程、体育教育课程、术科专项课程（教学实践部分）和教育实践课程四个层次。课程内容从教育品德、教育知识与教育能力三方面做出完整归纳,并提出可独立开设和嵌入式开设两种课程内容组织形式。针对一般教育课程和教师教育课程,建议丰富课程的实施形式,通过建立案例库、观摩、辅助上课、安排讲座、竞赛、搭建网络课程平台等多种方式,改变以往以讲授为主的教学途径;对于术科专项课程,教学理论部分要加强与教学实践的衔接,运动技术学习阶段可以尝试师生角色互换,增加学生教学的机会,教学实践部分教师应当细化每一项教学要求;教育实践课程部分,需要在实习学校的选择、实习教师的资格审查、实习过程的监督机制以及对实习生的有效评价方面进行优化。
陈永青[6]（2019）在《幼儿快乐体操教学体系构建研究》文中提出基于我国少儿体质健康水平持续下降,肥胖和超重检测率持续上升的现状,探求更安全、更有趣、更有效的少儿身体锻炼新内容和新方式,引导少儿从小养成注重身体锻炼的运动家精神,帮助他们获得能够产生长期健康效益的终生体育意识和能力,不仅是预防肥胖,促进健康,强健体魄最积极、最直接、最有效的措施,也是当前体育科学与公共卫生领域的重大课题。本研究运用文献资料法、调查法、实验法和统计法,对幼儿快乐体操教学体系的构建展开了系统研究,主要结论如下:一、幼儿快乐体操教学体系由教学目标、教学内容、教学方法、教学环境和教学评价五个子体系构成,五个部分即自成体系,又相互作用和影响,构成一个动态的系统。二、幼儿快乐体操以培养幼儿的终生体育意识和能力为总体目标,体系构建以幼儿为本,坚持时限性与整体性相结合、可行性与发展性相结合。整个目标体系由精神运动、运动认知、运动社会3大领域,身体素质、运动技能、身体认知、空间认知、运动知识、规则意识、社交技能、情绪管理和意志品质等9种关键能力,22项核心经验以及157个阶段性操作目标构成。三、教学内容子体系的构建要坚持把对应目标与兴趣满足相结合、近期效应与长远利益相结合、着眼整体与关注个体相结合、愉悦身心与技能提升相结合、健康素质与竞技素质协同发展等要求结合起来,贯穿于整个内容体系之中。整个内容体系包括138个运动技能练习,54种身体素质练习,38个运动认知主题内容和12个运动社会主题内容。四、教学方法子体系构建要将教法与学法协同、综合优化、时效性和艺术性等方面的要求完整的统一起来,指导教学方法体系的构建与应用。整个方法体系由语言主导、知觉主导、现场实训等3类教法和自主学习、合作学习2类学法构成,共包含了18种操作性教学方法。五、教学环境子体系构建要体现出安全舒适、教育性、动态发展和幼儿参与的原则。整个环境体系由场所环境、器材设备2种物质环境和人际关系、课堂氛围、教学规模、分班方式等4种社会情感环境构成,共包含了32项环境创建的操作性要求。六、教学评价子体系构建要坚持目的性、过程性、真实性、发展性、艺术性和尊重幼儿的原则。教学评价体系由评价理念、评价方式和评价方法三部分构成。评价理念是,以幼儿的努力和进步程度为依据,以促进幼儿自身发展进步为目的;评价方式包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价;评价方法由观察、调查、测量等3种评价信息收集方法和课堂反馈、课后反馈2种评价信息反馈方法构成,共包含13个操作性评价方法。七、本研究所构建的幼儿快乐体操教学体系具有可行性和可操作特征,够能满足培养幼儿终生体育意识和能力、提升幼儿体质健康水平的需求。通过实验得出,幼儿快体操教学对5-6岁儿童的下肢爆发力、腰腹肌肉力量、下肢肌肉力量、躯干和下肢柔韧性、协调性、灵敏性、平衡能力等多项身体素质,以及跑步、跳跃、滑步等多项基本运动技能均有明显的促进作用。由于快乐体操的实践发展和学术研究都还刚刚起步,实践和理论成果资源有限,并受时间和条件限制,本研究仅从五个要素入手构建了幼儿快乐体操教学体系,实证研究也有所不足,建议立足于校园,开展覆盖更多教学要素、覆盖更多年龄阶段的教学实证研究,构建更加完善、科学和有效的快乐体操教学体系。
王丹丹[7]（2019）在《福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动健康促进的理论与实践研究》文中提出目前,福利院集中供养的孤儿以重度障碍儿童为主。长期以来,福利院以满足重度障碍儿童的生存需求为主要养育任务,但随着政治、经济、文化和社会价值观的发展完善,儿童的生存需求已基本得到满足,儿童的需求由“生存需求”向“生存和发展共需”转变,福利院的养育任务也应随之向“生存和发展并重”的方向转变。所有个体的发展均需要身体活动,障碍程度越重,身体动作的训练越重要,大量研究表明,虽然重度智力障碍儿童的适应性身体活动的开展极具挑战性,但规律的、有组织的适应性身体活动对该群体的健康发展有积极的促进作用。在此背景下,以适应性身体活动为突破口,探索适应性身体活动的开展对福利院重度智力障碍儿童健康促进的影响意义重大。首先通过文献资料收集、实地观察、访谈、测试、数理统计等方法,对福利院重度智力障碍儿童的健康现状进行测试分析,提出福利院重度智力障碍儿童的适应性身体活动需求;进而依据儿童的健康现状及文献资料的一步梳理,从理论层面构建福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案;最后通过行动研究的过程验证福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案实践的可行性和对其健康促进的有效性。最终得出以下结论:（1）福利院重度智力障碍儿童存在严重的健康问题,如残损发生率及用药率高、发育迟缓、生活方式以静态活动时间为主、基本动作技能和社会适应能力处于健全儿童常模3岁左右的水平。（2）环境的改善是实现福利院重度智力障碍儿童健康促进的重要途径,适应性身体活动是实现福利院重度智力障碍儿童健康发展促进的主要载体,而这一载体要最大化的发挥其功能,需要国家、社会、福利院和科研人员的共同支持。（3）福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案应该以跨学科、综合性的理论知识体系为支撑;健康促进目的的实现需要通过多层级、系统性的目标体系来达成;教学训练内容的选择应遵循承认重度智力障碍者的特殊教育与普通教育具有同质性和差异性,重视重度智力障碍儿童适应性身体活动方案内容的多元性和福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案内容的独特性的基本准则。（4）福利院重度智力障碍儿童的适应性身体活动教学内容应以儿童的健康水平为基准,而不能以生理年龄为参照,教学训练中可依据个体的健康水平,通过环境和任务约束因素的调整,使内容难度适合儿童,保证班级制教学中所有儿童均能参与到活动中。（5）受主客观因素的影响,福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案可通过半结构化的形式实施,具体方案实施过程中应以分组、分层嵌入班级制为主要的教学训练组织形式,同时需要注意指令、器材、教学训练方法、强化物、提示等教学训练策略的合理运用,针对该群体的方案实施效果评估必须是多类型、综合性的评价体系。（6）福利院、基金会和科研人员联合行动,以适应性身体活动为干预手段,实现福利院重度智力障碍儿童的健康促进是可行且有效的。1年有组织的、规律的、持续性的适应性身体活动的开展,对福利院重度智力障碍儿童的身高发育迟缓的减缓,静态生活方式的改善,基本动作技能和社会适应能力的提高有积极影响。
张强峰[8]（2019）在《身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究》文中指出身体素养是学生长期体育锻炼后的重要结果体现,而激发学生体育锻炼是《国家学生体质健康标准》（以下简称《标准》）制订与实施的主要目标,因此身体素养是《标准》制订与实施的重要导向。但作为新近兴起的研究热点,国内外身体素养的概念界定、评价体系、实施策略都等存在差异。在其制订与实施中是否注重培养学生身体素养,注重学生身体素养的哪些方面不得而知。越早期的运动干预,对于青少年成年后体育锻炼、意志品质的影响越大。基于此,本研究结合国内外身体素养的理论研究为基础,拟全面、系统探究身体素养的内涵和外延,在此基础上,探寻《标准》（小学阶段）在其历史演变与现实实施中的身体素养导向,剖析存在的问题与原因,寄希望为《标准》促进小学阶段学生身体素养的养成提供理论支撑和实践指导。通过国内外文献资料,借助系统分析、数理统计、逻辑推理等方法对身体素养的内涵概念,哲学基础,指标体系进行重新界定,基于论文界定的身体素养,对我国《标准》（小学阶段）的历史演变进行梳理,并探析《标准》（小学阶段）修订中存在的不足。借助教育部《标准》测试数据复核的机会,在我国中部省份、西部省份、南部省份各选取1个省份,每个省份10所小学,共计对30所小学的2400名3-6年级小学生,3600名1-6年级小学生家长,120名体育教师进行了问卷调查与访谈,通过对回收的问卷进行逻辑分析与数理统计,探寻《标准》（小学阶段）实施中存在的问题,研究发现:身体素养是一个综合性的概念,在身体和心理方面都能体现出有目的身体活动的知识,技能,理解和价值观,是一个人在各种身体活动中的由内而外的综合表现,并能维持终身体育活动参与的能力。主要包括运动技术和能力;运动的动机和行为;运动的规则和策略;运动的个人和社会属性四个方面。身体素养以一元论和现象学为哲学基础,培育的主要途径包括广泛运动参与的模式,过程性的评价体系,家校社的协同机制,与运动相关的评价范式。《标准》（小学阶段）在其制订中,注重以身体素质和运动技能为重点来促进学生身体素养的发展,但也存在:以外在量化指标为主线的测试机制,忽视学生的情感和认知,抑制学生积极的体育运动动机和行为的养成;以终结性为主的评价体系,忽视学生发展的过程,抑制学生的运动规则和策略的发展;测试项目统一必测的发展趋势,忽视学生内在个体差异,学生的个性发展趋于共性。《标准》（小学阶段）的实施在学生方面存在着学生参与的认知有待提高,参与的态度有待端正,参与的动机有待强化;《标准》（小学阶段）的实施在外界支持方面存在着父母与学校的协同度有待提高,学校运动场地配备有待落实,社会对于学校的支持有待量化。导致《标准》（小学阶段）制订与实施问题的主要原因在于理想与现实的偏差;主体与客体的错位;素质与素养的差异。《标准》（小学阶段）的当前实施应建立一体化的电子档案应对当务之急;构建强制与自由的测评体系面对长远发展;发挥学校体育课程与教学的功能;呼吁家庭教育的理性回归。在《标准》的未来制订上,应健全测试体系,促进学生积极的体育运动动机和行为的养成;拓展关注群体,提升《标准》实施的外环境,健全学生身体素养发展的社会属性;加强师资培训,促进学生身体素养中规则与策略意识的发展。
张翼[9]（2017）在《基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究》文中指出我国历来重视教育,特殊教育是我国教育事业重要的组成部分,涵盖了从学前教育、义务教育、职业教育、到高等教育、成人教育的全阶段。其中义务教育阶段的特殊教育是我国特殊教育体系的重中之重。特殊教育学校作为特殊儿童最主要的安置方式之一,安置了除随班就读外的绝大部分适龄特殊儿童,是我国特殊教育的骨干。我国特殊教育起步于上世纪初,建国后纳入全国教育体系,校舍建设随着特殊教育的不断发展而逐步更新完善,但特殊教育在我国的地位并不高,使得特殊教育学校在规划整体布局上,教育资源不平衡,具体表现为地区间学校分布不均衡,学校间差距大,建设水平不均衡;在校舍建设上针对儿童障碍特点的特殊性不明显,表现为基本沿用普通中小学建设模式,教学空间模式单一等。随着残疾人事业的不断发展,特殊教育的地位得到逐步提高。我国特殊教育专业与国际接轨,逐步引入全纳教育、医教结合等新的教育理念。在此形势下,传统的校园建设模式已经难以适应新的特殊教育教学活动需求。近年来我国大力推进特特殊教育学校校园建设工作,尤其是在中西部地区的建设,促进特殊教育资源的平衡。因此寻求符合现代特殊教育需求的,满足特殊儿童需要的特殊教育学校校园建筑设计方法具有重要的现实意义。与特殊教育蓬勃发展势态不符的是,目前对特殊教育学校校园建筑的研究相对落后,国内缺乏对特殊教育学校校园建筑设计系统的研究成果。本研究在国家科研基金支持下,经过实地调研与资料收集工作,从特殊儿童的障碍特征入手,结合特殊教育学相关理论,对视力障碍学生、听力障碍学生及以智力障碍学生、自闭症谱系学生和脑性瘫痪学生为主的发展性障碍学生的障碍特征进行了详细的分类分析。在此基础上,将特殊儿童障碍特征影响下行为对空间的需求进行归纳总结,提出在普通中小学校园建设体系框架下,基于缺陷补偿、安全活动、个别化教育、生活化教育的校园功能空间设计原则的空间设计策略,也即——保证多种学习行为的空间策略、针对感觉能力不足的补偿化策略、减少环境干扰的分离化策略、补偿空间知觉能力的整合化策略及弥补身体发展不足的安全化策略等具体五个基于儿童障碍特征的空间设计策略。空间设计策略是直接面向儿童多样、不同的障碍特征提出的,策略的应用范围也不仅限于特殊教育学校,而包括更广泛有特殊儿童学习安置的各类机构和单位。随后,在基于儿童障碍特征的空间设计策略指导下,本文系统的梳理了特殊教育学校的规划设计、建筑设计和人性化细部设计。建构了完整、独立的特殊教育学校设计研究体系。首先在规划设计层面提出了单独类型学校的校园规划布局与选址、用地建设规模、功能构成以及校园布局的设计要点。然后在建筑设计层面上,针对校园教学生活的需要,指出功能建筑的构成包括教学用房、康复用房、公共活动与生活服务用房、体育场馆四类,并逐一详细讨论了每个功能分类中不同功能用房的使用需求和设计要点,并给出相应的建设参考模式。最后,在人性化设计的层面上讨论了校园无障碍体系、室内物理环境等细节设计。通过上述研究,本文建立了完整的特殊教育学校建设研究框架——即需要对基于儿童障碍特征的空间设计策略进行横向研究,着力于特殊儿童对空间的特殊需求,也必须对特殊教育学校从规划、建筑、细部设计三个层面进行纵向梳理,建立完整独立的校园建筑研究体系,最终形成基于儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究框架。本文部分研究成果已经编入中国建工出版社《建筑设计资料集》第三版的“特殊教育学校”章节中,期望能够为我国特殊教育学校的建设尽微薄之力。
赵海燕[10]（2012）在《学前教育民俗文化课程研究》文中进行了进一步梳理民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”,是传承了千万年的、最古老的活态文化,是文化的活化石。民俗文化是人类文化之根源,是人类的精神家园,起着陶冶和发展人类自身的重要作用。“人民生活在民俗当中,就像鱼类生活在水里一样”,儿童生活在具体的民俗文化情境中,民俗文化以儿童喜闻乐观的方式存在儿童生活之中,儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物,以及联结这些人、事、物的连续或非连续的过程与情境,都蕴涵和承载着民俗文化。学前教育民俗文化课程研究以文献法、调查法和个案研究法为主要研究方法,对学前教育民俗文化课程内涵与特征、价值、目标、内容、实施和评价等进行了研究。学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求,以学前儿童生活其中的优秀民俗文化为主,并兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化,遵循学前儿童生活世界和健康成长的要求,在合理、适当地选择下,进行有机融合和组织的、有益的教育性经验。学前教育民俗文化课程具有自身的内部特征与外部特征,内部特征主要表现为生活性、传承性、融合性、共生性、开放性；外部特征表现为民族性、地方性、情境性、动态性、多样性。其中,生活性与传承性是内部本质特征,民族性与地方性是外部显着特征。学前教育民俗文化课程的价值主要体现在儿童、社会、文化的发展方面：在儿童个体发展价值方面发挥着培养文化包容意识、发展多样性思维能力、增强民族凝聚力、促进文化认同、实现国家认同、促进儿童智力和社会性发展、获取生存智慧、体验生活与生命的乐趣与意义等促进儿童身心和谐发展的重要价值；在社会发展价值方面发挥着弘扬民族精神、传承和发展民俗文化、保持文化的多样性、追求文化公平、向往社会公正、促进社会和谐、追求和谐共生、维护人类生存环境等方面的价值。学前教育民俗文化课程秉持在现实的教育场域中,以儿童发展为旨归,以儿童文化背景为依托,在儿童生活中,通过儿童自身在教育现场中获得有益的教育性经验,促进儿童全面、整体发展的理念。学前教育民俗文化课程体现了对境遇性知识的尊重,将儿童从抽象的、普适的、价值无涉的知识中转向具体的、境遇的和关涉价值的知识,寻求人类共通和共享的经验,在特定的自然环境与文化环境中,有机结合普适性与境遇性知识,在科学世界与人文世界、生活世界与学科世界中自由翱翔,在不断动态发展的人类生活文化场域中体验生活、优化生活、享受生活,追求生命意义,实现人自身的不断发展和超越。学前教育民俗文化课程还把儿童作为积极主动的发展个体,尊重儿童在自身发展中积极作用的发挥与发展,把儿童作为主动的探索者和积极的建构者,在身心、情感、智力、意志、价值观等方面实现整体的和谐发展。同时,尊重教师的知识与智慧,充分发挥教师在课程运行中的积极作用,促进学前教育民俗文化课程良性循环机制的生成与发展。在教师成为主动、积极的建构者的过程中,教师也成为了儿童发展的积极促进者、引导者和帮助者,并实现了教师自身的发展与超越。学前教育民俗文化课程目标方面：探讨了制定学前教育民俗文化课程目标来源的依据,确立目标制定的原则,在哲学、心理学、教育学、社会学、人类学层面阐释了学前教育民俗文化课程的目标。在课程内容方面：探讨了学前教育民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式。在课程实施方面：确立了课程实施以我国传统优秀哲学思想“和而不同”、“生生不息”理念为指导的相互调适取向和创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则。学前教育民俗文化课程实施可采取教学活动、游戏活动和生活活动的途径,并进而探讨了其特点、设计和指导策略。在课程评价方面：分析了课程评价的特征和明确了课程评价的理念,探讨课程评价的诊断鉴定功能、信息导向功能、教育发展功能和管理监督功能,确定了课程评价的内容,分析了几种对儿童和教师进行评价的方法。论文最后提出了应提升学前教育民俗文化课程理论研究水平、促进课程理论与实践的有机结合、建立健全课程评价体系、重视课程培训、进行课程运行环境研究、加强课程实施对策研究、注重幼小课程衔接研究、发挥行政的课程支持功能等方面的期望,致力于构建以政府为导向,以学前教育机构为中心,联合社区、家庭生成和促进儿童不断发展的共育机制。
二、体育教学与儿童心理（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、体育教学与儿童心理（论文提纲范文）
（1）3～10岁儿童基本运动技能发展与教育促进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 动作发展作为儿童青少年体育与健康的重要内容受到国家的重视 |
| 1.1.2 基本运动技能对儿童身心健康促进有重要价值 |
| 1.1.3 我国儿童基本运动技能发展迟缓的严重现象亟需解决 |
| 1.1.4 我国儿童基本运动技能发展与促进研究仍需完善 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 2 儿童基本运动技能发展的研究进展 |
| 2.1 基本运动技能相关概念辨析 |
| 2.1.1 运动技能 |
| 2.1.2 基本运动技能 |
| 2.1.3 基本运动技能发展 |
| 2.2 关于儿童基本运动技能发展特征的研究 |
| 2.2.1 基本运动技能发展特征识别方法 |
| 2.2.2 基本运动技能整体发展特征 |
| 2.2.3 基本运动技能部分发展特征 |
| 2.2.4 基于基本运动技能发展特征的教学设计研究 |
| 2.2.5 小结 |
| 2.3 关于儿童基本运动技能发展评价的研究 |
| 2.3.1 以结果为导向的评价工具 |
| 2.3.2 以过程为导向的评价工具 |
| 2.3.3 小结 |
| 2.4 关于儿童基本运动技能发展影响因素的研究 |
| 2.4.1 基本运动技能发展影响因素的理论模型 |
| 2.4.2 关于儿童个体因素的影响研究 |
| 2.4.3 关于家庭环境因素的影响研究 |
| 2.4.4 关于学校环境因素的影响研究 |
| 2.4.5 小结 |
| 2.5 关于儿童基本运动技能干预和促进的研究 |
| 2.5.1 干预的类型 |
| 2.5.2 干预的内容 |
| 2.5.3 干预的时间与效果 |
| 2.5.4 干预计划的理论基础 |
| 2.5.5 干预研究评述 |
| 2.6 小结 |
| 3 儿童基本运动技能发展的基础理论 |
| 3.1 基本运动技能发展的理论基础 |
| 3.1.1 哲学基础 |
| 3.1.2 教育学基础 |
| 3.1.3 心理学基础 |
| 3.1.4 动作技能学基础 |
| 3.2 动作发展的理论模型 |
| 3.2.1 Seefeldt的动作熟练度模型 |
| 3.2.2 Gallahue和Ozmun的三角沙漏模型 |
| 3.2.3 Gabbard的动作发展连续体模型 |
| 3.2.4 Clark和Metcalfe的动作发展山峰模型 |
| 3.3 基本运动技能发展规律 |
| 3.3.1 连续性与阶段性相统一 |
| 3.3.2 普遍性与差异性相统一 |
| 3.3.3 增长与衰退相统一 |
| 3.3.4 对基本运动技能教学的启示 |
| 3.4 小结 |
| 4 3～10岁儿童基本运动技能发展测验的编制与上海常模建立 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 结果 |
| 4.3.1 《基本运动技能发展测验》的初步编制 |
| 4.3.2 《基本运动技能发展测验(预测版)》的质量分析 |
| 4.3.3 《基本运动技能发展测验》的质量分析 |
| 4.3.4 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展常模的建立 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 基于专家调查和测量数据,初步编制了《基本运动技能发展测验》 |
| 4.4.2 《基本运动技能发展测验》在上海市儿童中应用的信、效度较好 |
| 4.4.3 分年龄和性别建立了上海市3～10岁儿童基本运动技能发展常模 |
| 4.5 结论 |
| 5 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平和掌握研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.3 结果 |
| 5.3.1 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平情况 |
| 5.3.2 上海市3～10岁儿童基本运动技能掌握情况 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 上海市儿童基本运动技能发展水平存在性别、年龄和地区差异 |
| 5.4.2 上海市3～10岁儿童基本运动技能掌握情况 |
| 5.5 结论与建议 |
| 5.5.1 结论 |
| 5.5.2 建议 |
| 6 基于动作教育课程模式的基本运动技能促进计划设计 |
| 6.1 动作教育课程模式的基本理论 |
| 6.1.1 动作教育课程模式的目的 |
| 6.1.2 动作教育课程模式的特点 |
| 6.1.3 动作教育课程模式的主要内容 |
| 6.2 基本运动技能促进计划设计的基本理论 |
| 6.2.1 基本运动技能促进计划设计的理论基础 |
| 6.2.2 基本运动技能促进计划设计的目的 |
| 6.2.3 基本运动技能促进计划设计的依据 |
| 6.2.4 基本运动技能促进计划设计的原则 |
| 6.2.5 基本运动技能促进计划设计的程序 |
| 6.3 儿童基本运动技能促进计划设计实例 |
| 6.3.1 设计实例 |
| 6.3.2 设计实例评析 |
| 6.4 小结 |
| 7 基本运动技能促进计划对小学生基本运动技能发展的实验研究 |
| 7.1 实验目的与假设 |
| 7.2 实验方法 |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 实验程序 |
| 7.2.3 数理统计 |
| 7.3 结果 |
| 7.3.1 对一年级学生基本运动技能发展的影响 |
| 7.3.2 对三年级学生基本运动技能发展的影响 |
| 7.3.3 对一年级和三年级学生基本运动技能发展促进的差异 |
| 7.4 讨论 |
| 7.4.1 基本运动技能促进计划可以提高小学生的基本运动技能水平和掌握情况 |
| 7.4.2 在基本运动技能发展敏感期内的促进效果要好于敏感期外的促进效果 |
| 7.5 结论与建议 |
| 7.5.1 结论 |
| 7.5.2 建议 |
| 8 总结、反思与展望 |
| 8.1 总结论 |
| 8.1.1 编制的《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》包含三个分测验共计13个动作，其信、效度较好，并建立了上海市常模 |
| 8.1.2 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平存在年龄、性别和地区差异,且存在发展敏感期,但其掌握情况不容乐观 |
| 8.1.3 基于动作教育课程模式设计的基本运动技能促进计划可以促进小学生基本运动技能的发展,且在其发展敏感期内的促进效果要好于发展敏感期外的效果 |
| 8.2 研究反思 |
| 8.3 研究展望 |
| 8.3.1 重视全国性的基本运动技能发展监测并建立全国常模 |
| 8.3.2 基于PPCT模型制定家庭-学校-社区多位一体的综合性干预计划 |
| 8.3.3 基于Laban动作分析理论和我国儿童基本运动技能发展规律,在幼儿园和小学低段全面实施动作教育课程 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教科书历史研究是深化当前基础教育课程改革的时代需要 |
| 1.1.2 体育基础课程改革面临亟需解决课程内容选择的问题 |
| 1.1.3 探寻体育教科书历史变迁规律是建设有中国特色体育课程的必经之途 |
| 1.1.4 体育教科书历史研究是丰富我国近现代教育史、体育史的有益工作 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教科书的起源、发展和基本概念的界定 |
| 2.1.1 教科书的起源和发展 |
| 2.1.2 教科书概念界定 |
| 2.2 体育教科书的相关研究 |
| 2.2.1 体育教科书的发展变迁 |
| 2.2.2 体育教科书历史变迁的影响因素 |
| 2.2.3 体育教科书编写 |
| 2.2.4 体育教科书研究的总体评析 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 清朝末期体育教科书的萌芽与兴起 |
| 4.1.1 社会背景 |
| 4.1.2 近代学制建立前体育教科书的起源 |
| 4.1.3 癸卯学制建立后体育教科书的编写与出版 |
| 4.1.4 清末体育教科书内容分析 |
| 4.1.5 教科书使用情况 |
| 4.1.6 清末体育教科书总体评价 |
| 4.2 民国时期体育教科书的演进 |
| 4.2.1 民国初年与北洋政府时期的体育教科书 |
| 4.2.1.1 社会背景 |
| 4.2.1.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.1.3 教科书内容分析 |
| 4.2.1.4 教科书使用情况 |
| 4.2.1.5 总体评价 |
| 4.2.2 国民党统治时期的体育教科书 |
| 4.2.2.1 社会背景 |
| 4.2.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.2.3 教科书内容分析 |
| 4.2.2.4 教科书使用情况 |
| 4.2.2.5 总体评价 |
| 4.3 新中国体育教科书的发展与变迁 |
| 4.3.1 新中国第一代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.1.1 建国初期的体育教科书 |
| 4.3.1.2 社会主义建设探索时期的体育教科书 |
| 4.3.1.3 文化大革命时期的体育教科书 |
| 4.3.1.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育教科书 |
| 4.3.2 新中国第二代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.2.1 社会背景 |
| 4.3.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.2.3 教科书内容分析 |
| 4.3.2.4 教科书使用情况 |
| 4.3.2.5 总体评价 |
| 4.3.3 新中国第三代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.3.1 社会背景 |
| 4.3.3.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.3.3 教科书内容分析 |
| 4.3.3.4 教科书使用情况 |
| 4.3.3.5 总体评价 |
| 4.4 体育教科书发展变迁的历史规律与经验 |
| 4.4.1 体育教科书发展变迁的外部因素 |
| 4.4.2 体育教科书发展变迁的内部动因 |
| 4.4.3 体育教科书内容的历史变迁 |
| 4.4.4 体育教科书审查制度的历史变迁 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与科研成果 |
（3）体育课运动技能和体能组合练习对儿童青少年身心健康的影响（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究路线 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 体育课与儿童青少年身心健康的关系 |
| 2.1.1 我国儿童青少年身心健康的现状 |
| 2.1.2 体育课是促进儿童青少年身心健康不可替代的有效手段 |
| 2.2 体育教学中的运动技能研究进展 |
| 2.2.1 运动技能的概念与分类 |
| 2.2.2 运动技能与儿童青少年身心健康的关系 |
| 2.3 体育教学中的体能研究进展 |
| 2.3.1 体能的概念与构成要素 |
| 2.3.2 体能练习与儿童青少年身体活动水平的关系 |
| 2.3.3 体能练习对儿童青少年身心健康的影响 |
| 2.4 体育课运动技能和体能组合练习方式的研究进展 |
| 2.4.1 体育课的结构 |
| 2.4.2 国外运动技能与体能组合练习方式的研究进展 |
| 2.4.3 国内运动技能和体能组合练习方式的研究进展 |
| 3 实验一不同时间与强度的运动技能和体能组合练习对青少年身心健康的影响 |
| 3.1 实验方法 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.3 分析与讨论 |
| 3.4 结论与建议 |
| 4 实验二不同教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习对青少年身心健康的影响 |
| 4.1 实验方法 |
| 4.2 研究结果 |
| 4.3 分析与讨论 |
| 4.4 结论与建议 |
| 5 实验三1学年追踪研究：新课程教学法指导的20min中等强度运动技能和10min中等强度体能组合练习对儿童青少年身心健康的影响 |
| 5.1 实验方法 |
| 5.2 研究结果 |
| 5.3 分析与讨论 |
| 5.4 结论与建议 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 本研究所做的主要工作 |
| 6.2 主要研究结果、结论与建议 |
| 6.3 在体育课堂教学中的应用 |
| 6.4 研究创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在读期间科研成果 |
（4）体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 1 前言 |
| 1.1 选题的时代背景 |
| 1.2 选题的目的意义 |
| 2 理论背景及研究现状 |
| 2.1 亲社会行为起源 |
| 2.1.1 一起凶杀案 |
| 2.1.2 进一步的研究 |
| 2.1.3 不足之处 |
| 2.2 幼儿亲社会行为 |
| 2.2.1 幼儿社会性发展 |
| 2.2.2 幼儿社会交往能力的心理水平 |
| 2.2.3 相关学者在不同教育理论背景下的研究 |
| 2.3 实践类研究 |
| 2.3.1 婴儿和童年 |
| 2.3.2 青少年 |
| 2.3.3 有关亲社会行为的维度（早期分类和新视角） |
| 2.3.4 有关亲社会行为培养方法的研究 |
| 2.3.5 不足之处 |
| 2.4 体育游戏与亲社会行为 |
| 2.4.1 体育游戏的起源与发展 |
| 2.4.2 婴幼儿体育与幼儿社会化发展过程 |
| 2.4.3 体育游戏与幼儿亲社会行为 |
| 2.5 幼儿体质与社会性关系研究 |
| 2.5.1 幼儿体质研究 |
| 2.5.2 体质与社会性关系研究 |
| 3 研究假设及依据 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 假设的理论依据 |
| 3.2.1 3～6 岁幼儿的身心特征 |
| 3.2.2 体育游戏的功能 |
| 3.2.3 体育的教育过程 |
| 4 研究方法与步骤 |
| 4.1 研究步骤 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献研究 |
| 4.2.2 访谈 |
| 4.2.3 调查 |
| 4.2.4 教育学观察 |
| 4.2.5 教学实验 |
| 4.2.6 数据处理 |
| 4.3 操作性概念 |
| 5 研究结果与分析 |
| 5.1 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为变化分析 |
| 5.1.1 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为年龄变化趋势 |
| 5.1.2 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为相关分析 |
| 5.2 情境启动下的体育游戏对幼儿亲社会行为的影响 |
| 5.2.1 幼儿情感行为实验前后比较 |
| 5.2.2 幼儿利他行为实验前后比较 |
| 5.2.3 幼儿协作行为实验前后比较 |
| 5.2.4 幼儿责任行为实验前后比较 |
| 5.2.5 幼儿其他社会性行为实验前后比较 |
| 5.3 体育游戏对特质类幼儿（个案）亲社会行为的影响 |
| 5.3.1 攻击好动型个案行为结果分析 |
| 5.3.2 沉默自闭型个案行为结果分析 |
| 5.4 体育游戏对幼儿体质的影响 |
| 5.4.1 实验前后幼儿体质变化 |
| 5.4.2 对幼儿体质测试的质疑 |
| 5.5 家庭游戏小组对孩子亲社会行为的促进 |
| 6 通过体育游戏发展幼儿亲社会行为的策略 |
| 6.1 利用游戏情境对幼儿亲社会行为进行教育 |
| 6.1.1 运用多种教育手段训练幼儿的品德行为 |
| 6.1.2 运用移情训练培养幼儿的道德行为 |
| 6.1.3 对幼儿进行道德行为习惯的养成教育 |
| 6.1.4 在社会性教育中渗透着道德行为的教育 |
| 6.2 组建家庭游戏小组促进亲社会行为 |
| 6.3 幼儿体质测试改革的对策 |
| 6.3.1 加强普及性 |
| 6.3.2 逐步建立完善的反馈系统 |
| 6.3.3 减小测试误差 |
| 7 本研究的不足之处 |
| 7.1 被试人数 |
| 7.2 情境游戏设计 |
| 7.3 幼儿体质测定手段 |
| 8 结论与建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.1.1 幼儿亲社会行为的结构 |
| 8.1.2 幼儿亲社会行为的发展 |
| 8.1.3 体育游戏对幼儿亲社会行为的促进作用 |
| 8.1.4 体育游戏对幼儿体质的影响 |
| 8.2 建议 |
| 8.2.1 建立健全幼儿体育教学大纲 |
| 8.2.2 建立健全法制法规保障幼儿的体育游戏权益 |
| 8.2.3 加强幼儿教师的体育知识培训 |
| 8.2.4 重视体质与幼儿社会发展的相关关系，建立健全幼儿体质测定制度 |
| 8.2.5 深入开展幼儿体育教育研究 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）体育教育专业教师教育类课程的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于我国体育教师教育发展背景的研究 |
| 2.2 关于教师教育课程的研究 |
| 2.3 关于体育教育专业课程设置的研究 |
| 2.4 关于体育教师教育课程目标取向的研究 |
| 2.5 关于体育教师教育类课程设置的研究 |
| 2.6 研究现状总结 |
| 3 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 调查法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 3.2.5 案例分析法 |
| 3.2.6 行动研究法 |
| 4 体育教师教育发展的时代诉求 |
| 4.1 国际教师教育改革的专业化进程 |
| 4.1.1 美、英、日三国教师教育改革的热点与特征 |
| 4.1.2 国际组织对教师教育的倡导 |
| 4.1.3 国际教师教育改革趋势整理 |
| 4.2 我国教师教育改革对体育教师教育教学能力的要求 |
| 4.2.1“双标”和“两个办法”的主要内容和特点 |
| 4.2.2“双标”和“两个办法”对体育教师提出的新诉求 |
| 4.3 基础教育体育课程改革对体育教师教育教学能力的需求 |
| 4.3.1 基础教育体育课程的发展变化 |
| 4.3.2 新课程对体育教师能力需求的变化 |
| 4.3.3 体育教师教育教学能力需求调查 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 体育教育专业教师教育类课程开设现状与存在问题分析 |
| 5.1 体育教师教育类课程结构与学分情况及存在问题 |
| 5.1.1 开设类型杂乱，重视程度不足 |
| 5.1.2 学分比例较低，未达到“双标”要求 |
| 5.1.3 实习时间不足，实践形式单一 |
| 5.2 体育教师教育类课程科目内容情况及存在问题 |
| 5.2.1 体育教师教育类课程科目设置情况及存在问题 |
| 5.2.2 体育教师教育类课程内容设置情况及存在问题 |
| 5.3 体育教师教育类课程实施情况及存在问题 |
| 5.3.1 理论课程实施情况及存在问题 |
| 5.3.2 术科专项课程实施情况及存在问题 |
| 5.3.3 实践课程实施情况及存在问题 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 构建体育教师教育类课程的目标取向 |
| 6.1 体育教师教育类课程专业性目标取向的确立依据 |
| 6.1.1 符合教师职业专业化发展的整体趋势 |
| 6.1.2 实现体育教师个人专业发展的内在需要 |
| 6.1.3 顺应体育教育专业自身持续发展的必然要求 |
| 6.1.4 源于体育教师教育类课程现存问题的化解需求 |
| 6.1.5 回应基础教育体育课程改革对体育教师能力的诉求 |
| 6.2 体育教师教育类课程专业性目标取向的内涵 |
| 6.2.1 意义取向：教学与育人的统筹 |
| 6.2.2 组织取向：基础与延伸的融合 |
| 6.2.3 行动取向：实践与反思的兼顾 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 体育教育专业教师教育类课程方案的构建 |
| 7.1 体育教师教育类课程结构 |
| 7.1.1 体育教师教育类课程的结构层次 |
| 7.1.2 体育教师教育类课程的学分与学时安排 |
| 7.2 体育教师教育类课程内容 |
| 7.2.1 体育教师教育类课程内容的选编依据 |
| 7.2.2 体育教师教育类课程内容的选择 |
| 7.2.3 体育教师教育类课程内容的组织 |
| 7.3 体育教师教育类课程设置案例分析——以上海体育学院体育教育专业培养方案为例 |
| 7.3.1 培养方案整体结构情况 |
| 7.3.2 教师教育类课程设置情况 |
| 7.4 本章小结 |
| 8 体育教师教育类课程实施途径的优化 |
| 8.1 一般教育课程和体育教育课程的实施 |
| 8.1.1 实施途径优化——丰富课程的实施形式 |
| 8.1.2 实施途径拓展——合理利用课堂之外的学习资源 |
| 8.1.3 案例分析——在线课程平台的应用 |
| 8.2 术科专项课程的实施 |
| 8.2.1 专项理论——与教学实践相衔接 |
| 8.2.2 运动技术——师生转换课堂角色 |
| 8.2.3 教学实践——细化各个教学阶段的要求 |
| 8.2.4 行动研究——沈阳体育学院体育教育专业健美操专项课 |
| 8.3 教育实践课程的实施 |
| 8.3.1 教育实践的优势环节 |
| 8.3.2 教育实践的调整建议 |
| 8.3.3 教育实践途径的拓展——体育与健康课程设计系统的开发设想 |
| 8.4 本章小结 |
| 9 结论 |
| 10 参考文献 |
| 11 致谢 |
| 附录 |
| 附录 1：体育教师教育教学能力需求调查（中小学体育教师问卷） |
| 附录 2：体育教育专业教师教育类课程实施情况调查（学生问卷） |
| 附录 3：学生访谈提纲 |
| 附录 4：专家访谈提纲 |
| 附录 5：行动研究访谈提纲 |
| 附录 6：个人学习经历与攻读博士期间科研经历 |
（6）幼儿快乐体操教学体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 幼儿身体健康全面发展的需要 |
| 1.1.2 快乐体操是幼儿体育锻炼理想的选择 |
| 1.1.3 整个体操事业可持续发展的需求 |
| 1.2 研究目的与意义、研究技术路线 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究技术路线 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 幼儿体育的相关研究 |
| 1.3.2 我国体操发展的相关研究 |
| 1.3.3 体操运动的意义与价值的相关研究 |
| 1.3.4 快乐体操的相关研究 |
| 1.3.5 教学体系的相关研究 |
| 1.4 研究的特色与创新之处 |
| 1.4.1 研究内容的创新 |
| 1.4.2 研究思路的创新 |
| 2.研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 专家访谈法 |
| 2.2.3 问卷调查法 |
| 2.2.4 实验法 |
| 2.2.5 统计法 |
| 3.研究结果与分析 |
| 3.1 幼儿快乐体操教学体系构建研究的理论基础 |
| 3.1.1 教育学基础 |
| 3.1.2 心理学基础 |
| 3.1.3 生理学基础 |
| 3.1.4 人类动作发展理论 |
| 3.1.5 理论启示 |
| 3.2 快乐体操的提出与发展 |
| 3.2.1 早期快乐体操理念提出与实践发展 |
| 3.2.2 快乐体操的正式提出及其发展进程 |
| 3.3 幼儿快乐体操教学体系的构建 |
| 3.3.1 幼儿快乐体操教学体系的构成要素 |
| 3.3.2 幼儿快乐体操教学目标子体系的构建 |
| 3.3.3 幼儿快乐体操教学内容子体系的构建 |
| 3.3.4 幼儿快乐体操教学方法子体系的构建 |
| 3.3.5 幼儿快乐体操教学环境子体系的构建 |
| 3.3.6 幼儿快乐体操教学评价子体系的构建 |
| 3.3.7 幼儿快乐体操教学体系各子体系构成及关系 |
| 3.4 幼儿快乐体操教学体系的评价 |
| 3.4.1 幼儿快乐体操教学体系评价方案 |
| 3.4.2 幼儿快乐体操教学体系评价结果与分析 |
| 4.主要结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 5.展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 专家访谈提纲 |
| 附录2 幼儿快乐体操教学体系构建的专家问卷 |
| 附录3 幼儿快乐体操教学实践的家长满意度调查问卷 |
| 附录4 大肌肉群发展(TGMD-2)—位移分测试指南 |
| 附录5 幼儿体质测试指南 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动健康促进的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代诉求: 福利院孤残儿童养育模式的多元化发展 |
| 1.1.2 现实问题: 福利院重度智力障碍儿童的养育模式仍以集中供养为主 |
| 1.1.3 核心问题: 当前集中供养养育模式不能满足重度智力障碍儿童的健康需求 |
| 1.1.4 提升渠道: 适应性身体活动是实现重度智力障碍儿童健康促进的重要手段 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究目的及价值 |
| 1.5 研究思路及流程 |
| 1.6 研究创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 福利院 |
| 2.1.2 重度智力障碍儿童 |
| 2.1.3 适应性身体活动 |
| 2.1.4 健康促进 |
| 2.2 福利院儿童研究 |
| 2.2.1 福利院儿童研究概况 |
| 2.2.2 福利院儿童的身心特点 |
| 2.2.3 福利院儿童健康促进研究 |
| 2.3 重度智力障碍者适应性身体活动研究 |
| 2.3.1 重度智力障碍者适应性身体活动研究概况 |
| 2.3.2 重度智力障碍者身心特点 |
| 2.3.3 重度智力障碍者适应性身体活动健康促进的干预研究 |
| 2.4 文献述评 |
| 第三章 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料收集 |
| 3.2.2 观察法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 测试法 |
| 3.2.5 行动研究法 |
| 3.2.6 数理统计法 |
| 3.3 研究伦理 |
| 第四章 福利院重度智力障碍儿童的健康水平及适应性身体活动需求 |
| 4.1 福利院重度智力障碍儿童的健康水平 |
| 4.1.1 疾病、障碍及残损等状态 |
| 4.1.2 身体活动水平 |
| 4.1.3 生长发育水平 |
| 4.1.4 基本动作技能水平 |
| 4.1.5 社会适应能力水平 |
| 4.2 福利院重度智力障碍儿童的适应性身体活动需求 |
| 4.2.1 适应性身体活动健康促进的优势 |
| 4.2.2 适应性身体活动健康促进的路径 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案的理论构建 |
| 5.1 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案的理论依据 |
| 5.1.1 哲学依据—人本主义理论 |
| 5.1.2 教育学依据—最近发展区理论 |
| 5.1.3 心理学依据—行为矫正理论 |
| 5.1.4 体育学依据—动作发展约束模型 |
| 5.2 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案的目的 |
| 5.3 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案的内容 |
| 5.3.1 内容选择的准则 |
| 5.3.2 内容难度的调整 |
| 5.4 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案的实施 |
| 5.4.1 方案实施的半结构化 |
| 5.4.2 方案实施的组织形式 |
| 5.4.3 方案实施的教学训练策略 |
| 5.4.4 方案实施的效果评价 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案实践效果验证 |
| 6.1 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案行动计划的提出 |
| 6.1.1 行动研究的实践场所及实践对象 |
| 6.1.2 行动研究的参与者 |
| 6.1.3 进入行动研究现场 |
| 6.1.4 提出行动研究方案 |
| 6.2 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案实践的行动过程 |
| 6.2.1 训练组织形式调整 |
| 6.2.2 训练内容调整 |
| 6.2.3 训练策略调整 |
| 6.2.4 训练过程性效果反馈 |
| 6.3 行动结果分析 |
| 6.3.1 行动结果 |
| 6.3.2 行动结果分析 |
| 6.4 福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动方案实践的行动研究反思 |
| 第七章 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 第八章 研究局限性及展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件 |
| 附件1 粗大动作技能发展测试第二版(Test of Gross Motor Development-Ⅱ.TGMD-2)测试表 |
| 附件2 儿童适应行为评定量表 |
| 附件3 备课表案例 |
| 附件4 教学训练课观摩记录表案例 |
| 附录5 福利院环境观察记录案例 |
| 附件6 访谈提纲 |
| 附件7 博士期间主要科研成果 |
（8）身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究问题 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、已有的界定 |
| 二、本文对于身体素养的界定 |
| 三、体适能测评的界定 |
| 第四节 研究综述 |
| 一、关于身体素养概念的研究 |
| 二、关于身体素养评价内容的研究 |
| 三、关于身体素养评价方式的研究 |
| 四、关于我国《标准》的研究 |
| 第五节 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 研究框架与研究过程 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究过程 |
| 第七节 研究的创新点与难点 |
| 一、研究的创新点 |
| 二、研究的难点 |
| 第一章 小学阶段学生体质测试制订的历史与现状 |
| 第一节 小学阶段学生体质测试的历史 |
| 一、小学阶段学生体质测试的逻辑起源 |
| 二、小学阶段学生体质测试的历史演变 |
| 第二节 小学阶段学生体质测试的现状 |
| 一、小学阶段学生体质测试与国家教育政策 |
| 二、小学阶段学生体质测试与学生全面发展 |
| 三、小学阶段学生体质测试与学生体质健康促进 |
| 第二章 身体素养的国际关注与全球共识 |
| 第一节 身体素养的国际关注 |
| 一、发达国家对于身体素养的关注 |
| 二、发展中国家对于身体素养的关注 |
| 三、身体素养国际关注的小结 |
| 第二节 身体素养的全球共识 |
| 一、身体素养是儿童青少年身体活动的重要前提 |
| 二、身体素养是积极生活方式的催化剂 |
| 三、身体素养是优异文化成绩的推动力 |
| 第三章 主要国家学生体质健康测试的研究现状 |
| 第一节 美国学生体质健康促进的研究现状 |
| 第二节 日本学生体质健康促进的研究现状 |
| 第三节 俄罗斯学生体质健康促进的研究现状 |
| 第四节 主要国家学生体质测试研究现状的小结 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 第一节 身体素养实现的哲学基础 |
| 一、一元论的哲学基础 |
| 二、身体素养的现象学基础 |
| 第二节 身体素养培育的主要途径 |
| 一、广泛运动参与的模式 |
| 二、过程性的评价体系 |
| 三、家校社的协同机制 |
| 四、与运动相关的评价范式 |
| 第三节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)的贡献 |
| 一、以促进学生身体活动的积极参与为重点 |
| 二、以促进学生身体素质的提高为中心 |
| 第四节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)制订的不足 |
| 一、以外在量化指标为主线的测试机制,忽视学生的情感和认知 |
| 二、以终结性为主的评价体系,学生发展的过程得不到应有的重视 |
| 三、测试项目的统一必测的发展趋势,学生的个体差异难以体现 |
| 第五节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)实施的问题 |
| 一、学生方面的问题 |
| 二、外界支持方面的问题 |
| 第六节 《标准》(小学阶段)制订与实施问题的原因探析 |
| 一、理想与现实的偏差 |
| 二、主体与客体的错位 |
| 三、素质与素养的差异 |
| 第五章 研究结论与改进建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、身体素养的内涵 |
| 二、身体素养导向下《标准》制订与实施的问题 |
| 三、身体素养导向下《标准》制订与实施问题的原因 |
| 第二节 改进建议 |
| 一、《标准》(小学阶段)的当前实施 |
| 二、《标准》的未来修订 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件一 问卷 |
| 附件二 访谈题纲 |
| 附件三 攻读博士学位期间所取得的成果 |
| 后记 |
（9）基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 研究背景 |
| 1.1.1. 教育体系的完善 |
| 1.1.2. 教育观念的改善 |
| 1.1.3. 建筑学专业研究的提升 |
| 1.2. 研究的目的与意义 |
| 1.2.1. 社会意义 |
| 1.2.2. 学术意义 |
| 1.2.3. 现实意义 |
| 1.3. 研究对象 |
| 1.3.1. 特殊教育的安置模式 |
| 1.3.2. 特殊学生的定义与分类 |
| 1.3.3. 特殊学生的称谓 |
| 1.3.4. 特殊教育学校的定义与分类 |
| 1.4. 研究内容 |
| 1.4.1. 对特殊教育发展趋势及学生障碍特征的理论研究 |
| 1.4.2. 基于学生障碍特点的空间设计策略研究 |
| 1.4.3. 对特殊教育学校功能空间的系统性设计要点研究 |
| 1.5. 研究现状 |
| 1.5.1. 作者所在团队的研究成果 |
| 1.5.2. 国内其他特殊教育学校研究 |
| 1.5.3. 特殊教育研究 |
| 1.5.4. 素质教育模式下普通中小学的研究 |
| 1.5.5. 国外相关研究 |
| 1.6. 本研究的创新点 |
| 1.6.1. 国内首次系统完整的分析适合我国国情的特殊教育学校建设理论 |
| 1.6.2. 调研分析三大类儿童的障碍特点及对空间需求，提出空间设计策略 |
| 1.6.3. 建立完整的特殊教育学校建设研究框架 |
| 1.7. 研究方法与研究框架 |
| 1.7.1. 工作契机 |
| 1.7.2. 比较研究的方法 |
| 1.7.3. 文献整理的方法 |
| 1.7.4. 实地调研的方法 |
| 1.7.5. 研究框架 |
| 1.8. 本章小结 |
| 第二章 特殊教育学校的历史发展与现状调研分析 |
| 2.1. 特殊教育的发展历史 |
| 2.1.1. 我国近现代特殊教育的发展 |
| 2.1.2. 特殊教育学校的发展趋势 |
| 2.1.3. 特殊教育学校的发展动力 |
| 2.2. 盲校调研概述 |
| 2.2.1. 北京市盲人学校 |
| 2.2.2. 浙江省盲人学校 |
| 2.2.3. 上海市盲童学校 |
| 2.2.4. 南京市盲人学校 |
| 2.3. 聋校调研概述 |
| 2.3.1. 广州市聋人学校 |
| 2.3.2. 杭州市聋人学校 |
| 2.4. 培智学校调研概述 |
| 2.4.1. 广州市越秀区启智学校 |
| 2.4.2. 杭州市杨绫子学校 |
| 2.4.3. 成都市同辉国际学校 |
| 2.5. 其他及综合类学校调研概述 |
| 2.5.1. 德阳市特殊教育学校 |
| 2.5.2. 厦门市特殊教育学校 |
| 2.5.3. 上海浦东新区特殊教育学校 |
| 2.6. 国外特殊教育学校 |
| 2.6.1. 加劳德特大学（Gallaudet） |
| 2.6.2. 德国艾希施泰特特殊教育中心 |
| 2.6.3. 美国羽毛河学院 |
| 2.7. 调研分析 |
| 2.7.1. 特殊教育资源配置 |
| 2.7.2. 选址及规模 |
| 2.7.3. 总平面布局 |
| 2.7.4. 功能用房 |
| 2.7.5. 教学设施 |
| 2.7.6. 细部设计 |
| 2.8. 本章小结 |
| 第三章 特殊儿童的障碍特征与对空间需求分析 |
| 3.1. 特殊儿童的感觉特征及行为特点 |
| 3.1.1. 障碍学生的感觉缺陷特点 |
| 3.1.2. 感觉统合失调 |
| 3.2. 特殊儿童的知觉特征及行为特点 |
| 3.2.1. 知觉能力不足 |
| 3.2.2. 抽象思维能力弱 |
| 3.2.3. 空间认知能力有限 |
| 3.3. 特殊儿童的社会适应能力及行为特点 |
| 3.3.1. 语言和言语障碍 |
| 3.3.2. 过度情绪敏感 |
| 3.4. 特殊儿童的身体发展特征及行为特点 |
| 3.4.1. 障碍特点 |
| 3.4.2. 对空间需求分析 |
| 3.5. 行为需求小结 |
| 3.6. 本章小结 |
| 第四章 基于特殊行为的空间设计策略 |
| 4.1. 空间设计策略的原则 |
| 4.2. 保证多种学习行为的空间策略 |
| 4.2.1. 教学组织的小班化策略 |
| 4.2.2. 普通教学单元的综合化策略 |
| 4.2.3. 教学空间的开放化策略 |
| 4.2.4. 教学生活空间的一体化策略 |
| 4.2.5. 康复教室的灵活化 |
| 4.3. 针对感觉能力不足的补偿化策略 |
| 4.3.1. 针对视觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.2. 针对听觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.3. 针对听力障碍的交流方式补偿 |
| 4.4. 减少环境干扰的分离化策略 |
| 4.4.1. 噪声干扰房间的分区布置 |
| 4.4.2. 空间节点干扰的优化处理 |
| 4.4.3. 视线干扰的遮挡处理 |
| 4.5. 补偿空间知觉能力的整合化策略 |
| 4.5.1. 增加空间表征 |
| 4.5.2. 简化空间关系 |
| 4.5.3. 设置触感地图 |
| 4.5.4. 标识系统的直观化 |
| 4.6. 弥补身体发展不足的安全化策略 |
| 4.6.1. 校园总体布局有利于疏散防灾 |
| 4.6.2. 建筑通行与疏散的合理组织 |
| 4.6.3. 细部日常安全设计 |
| 4.7. 本章小结 |
| 第五章 特殊教育学校的选址与总平面布局 |
| 5.1. 选址与规模 |
| 5.1.1. 选址原则 |
| 5.1.2. 用地条件 |
| 5.1.3. 校园规模与指标 |
| 5.1.4. 用地构成 |
| 5.2. 总平面布局 |
| 5.2.1. 布局原则 |
| 5.2.2. 布局要点 |
| 5.2.3. 建筑布局模式 |
| 5.2.4. 室外场地布局 |
| 5.3. 本章小结 |
| 第六章 特殊教育学校的功能用房设计 |
| 6.1. 功能用房的构成 |
| 6.1.1. 功能用房的分类 |
| 6.1.2. 功能用房的组成 |
| 6.1.3. 功能用房的设计模式 |
| 6.2. 教学用房 |
| 6.2.1. 盲校普通教室 |
| 6.2.2. 聋校普通教室 |
| 6.2.3. 培智学校普通教室 |
| 6.2.4. 计算机教室 |
| 6.2.5. 美工教室 |
| 6.2.6. 实验室 |
| 6.2.7. 律动教室 |
| 6.2.8. 声乐及乐器教室 |
| 6.2.9. 劳动教室 |
| 6.2.10. 生活技能训练教室 |
| 6.2.11. 情景教室 |
| 6.2.12. 直观教室 |
| 6.2.13. 教具制作室 |
| 6.2.14. 盲文制作室 |
| 6.2.15. 唱游教室 |
| 6.3. 康复用房 |
| 6.3.1. 康复课程的设置 |
| 6.3.2. 康复用房的种类 |
| 6.3.3. 体育康复训练室 |
| 6.3.4. 心理咨询室 |
| 6.3.5. 感觉统合训练室 |
| 6.3.6. 视功能训练室 |
| 6.3.7. 听力检测室 |
| 6.3.8. 智力检测室 |
| 6.3.9. 多感官训练室 |
| 6.3.10. 语言训练室 |
| 6.3.11. 引导式训练室 |
| 6.3.12. 水疗室 |
| 6.3.13. 定向行走训练室 |
| 6.4. 公共活动与生活服务用房 |
| 6.4.1. 阅览室 |
| 6.4.2. 宿舍 |
| 6.5. 体育场馆 |
| 6.5.1. 风雨操场 |
| 6.5.2. 专项场地 |
| 6.6. 本章小结 |
| 第七章 特殊教育学校的人性化细节设计 |
| 7.1. 无障碍设计 |
| 7.1.1. 无障碍设计的范畴 |
| 7.1.2. 通行无障碍设计 |
| 7.1.3. 操作无障碍设计 |
| 7.1.4. 认知无障碍设计 |
| 7.2. 室内环境设计 |
| 7.2.1. 照明设计 |
| 7.2.2. 声环境控制 |
| 7.2.3. 通风采暖 |
| 7.3. 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果 |
| 研究的创新性 |
| 进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 学术着作 |
| 期刊文献 |
| 学位论文 |
| 调查问卷 |
| 攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）学前教育民俗文化课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 学前教育民俗文化课程的内涵及特征 |
| 一、学前教育民俗文化课程的内涵 |
| (一) 民俗文化的内涵 |
| (二) 学前教育民俗文化课程的内涵 |
| 二、学前教育民俗文化课程的特征 |
| (一) 学前教育民俗文化课程的内部特征 |
| (二) 学前教育民俗文化课程的外部特征 |
| 第二章 学前教育民俗文化课程的价值 |
| 一、学前教育民俗文化课程对儿童发展的价值 |
| (一) 明确文化归属,促进文化认同 |
| (二) 增强民族凝聚力,实现民族认同与国家认同 |
| (三) 培养文化包容意识,发展多样性思维能力 |
| (四) 促进儿童身心和谐发展 |
| 二、学前教育民俗文化课程对社会发展的价值 |
| (一) 追求文化公平,向往社会公正 |
| (二) 保持文化多样性,促进社会和谐 |
| (三) 弘扬民族精神,传承和发展民俗文化 |
| (四) 追求和谐共生,维护人类生存环境 |
| 第三章 学前教育民俗文化课程的理论基础 |
| 一、人类学基础 |
| (一) 文化生态学理念 |
| (二) “文化自觉”理念 |
| 二、民俗学基础 |
| (一) 民俗的产生 |
| (二) 民俗的模式 |
| (三) 民俗的特征 |
| (四) 民俗的功能 |
| 三、心理学基础 |
| (一) 两种工具观 |
| (二) 两种心理机能 |
| (三) 智力活动的“内化说” |
| 四、教育学基础 |
| (一) 多元文化教育的产生 |
| (二) 多元文化教育的发展 |
| (三) 多元文化教育的基本理念 |
| 第四章 学前教育民俗文化课程目标 |
| 一、学前教育民俗文化课程目标的理论依据 |
| (一) 对儿童的研究 |
| (二) 对社会生活的研究 |
| (三) 对知识的研究 |
| 二、学前教育民俗文化课程目标的基本要求 |
| (一) 适宜性与超越性相统一 |
| (二) 生活性与整体性相统一 |
| (三) 自然性与社会性相统一 |
| (四) 差异性和多元性相统一 |
| (五) 灵活性和操作性相统一 |
| 三、学前教育民俗文化课程的目标体系 |
| (一) 学前教育民俗文化课程总体目标 |
| (二) 学前教育民俗文化课程分类目标 |
| (三) 学前教育民俗文化课程内容目标 |
| 第五章 学前教育民俗文化课程内容 |
| 一、学前教育民俗文化课程内容的选择 |
| (一) 学前教育民俗文化课程资源的存在状态及范围 |
| (二) 学前教育民俗文化课程内容选择的原则 |
| 二、学前教育民俗文化课程内容的组织 |
| (一) 课程组织原则 |
| (二) 课程内容组织方式 |
| 第六章 学前教育民俗文化课程实施 |
| 一、学前教育民俗文化课程实施的价值取向 |
| (一) 以“和而不同”理念实现相互调适 |
| (二) 以“生生不息”理念实现交互缔造 |
| 二、影响学前教育民俗文化课程实施的因素 |
| (一) 学前教育民俗文化课程特征 |
| (二) 参与人员 |
| (三) 环境 |
| 三、学前教育民俗文化课程实施途径 |
| (一) 教学活动 |
| (二) 游戏活动 |
| (三) 生活活动 |
| 第七章 学前教育民俗文化课程评价 |
| 一、学前教育民俗文化课程评价的内涵与特征 |
| (一) 学前教育民俗文化课程评价的内涵 |
| (二) 学前教育民俗文化课程评价的特征 |
| 二、学前教育民俗文化课程评价功能 |
| (一) 诊断鉴定功能 |
| (二) 信息导向功能 |
| (三) 教育发展功能 |
| (四) 管理监督功能 |
| 三、学前教育民俗文化课程评价理念 |
| (一) 致力于人性的适应与改善的教育过程 |
| (二) 关注协商与建构的积极活动过程 |
| (三) 集复杂性与整体性于一体的生命发展历程 |
| (四) 强调自然与真实的价值判断过程 |
| (五) 注重儿童整体发展的教育功能 |
| 四、学前教育民俗文化课程评价的内容与方法 |
| (一) 学前教育民俗文化课程评价的内容 |
| (二) 学前教育民俗文化课程的评价方法 |
| 第八章 研究结论、问题与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、问题与展望 |
| (一) 提升课程理论研究水平 |
| (二) 促进课程理论与实践的结合 |
| (三) 建立健全课程评价体系 |
| (四) 重视课程培训 |
| (五) 进行课程运行环境研究 |
| (六) 加强课程实施对策研究 |
| (七) 注重幼小课程衔接研究 |
| (八) 发挥行政的课程支持功能 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
四、体育教学与儿童心理（论文参考文献）
- [1]3～10岁儿童基本运动技能发展与教育促进研究[D]. 刁玉翠. 华东师范大学, 2018(03)
- [2]我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究[D]. 蒋宏宇. 北京体育大学, 2014(04)
- [3]体育课运动技能和体能组合练习对儿童青少年身心健康的影响[D]. 陈福亮. 华东师范大学, 2018(03)
- [4]体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究[D]. 全海英. 辽宁师范大学, 2012(06)
- [5]体育教育专业教师教育类课程的优化研究[D]. 张赫. 上海体育学院, 2017(01)
- [6]幼儿快乐体操教学体系构建研究[D]. 陈永青. 武汉体育学院, 2019(09)
- [7]福利院重度智力障碍儿童适应性身体活动健康促进的理论与实践研究[D]. 王丹丹. 上海体育学院, 2019(02)
- [8]身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究[D]. 张强峰. 湖南师范大学, 2019(04)
- [9]基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究[D]. 张翼. 华南理工大学, 2017(05)
- [10]学前教育民俗文化课程研究[D]. 赵海燕. 西南大学, 2012(12)