一、技能训练是工人岗位培训的核心——推荐MES培训模式(七)（论文文献综述）
周化明[1]（2012）在《中国农民工职业发展问题研究》文中指出世界各国现代化过程中,劳动力流动的普遍规律是由农民一步转化为市民。在中国大陆,由于户籍世袭制度使农民转化为市民过程中停留在农民工状态。每年城市化增长约1%即近1000万人进城,中国大陆大约每天会消失300个100人的村庄,从村庄里消失的人口绝大部分成了城市里的农民工。农民工对中国现代化的贡献已经得到社会的广泛承认。经过30年的努力,中国大陆农民成为农民工已经没什么障碍,下一步的核心问题是农民工市民化。如同农民进城成为农民工是中国农民的第三大创举,第四大创举应是农民工的职业发展。开放改革后,中国农民的第一大创举是搞联产承包制使农业部门劳动力富余,第二大创举是创办乡镇企业衰落了同类低效率的国营企业。中国现代化要解决的主要问题是三农问题,农民工问题是中国三农问题的核心。开放改革超过三十年的今天,农民工职业发展问题已经成为解决农民工问题的核心。若大部分农民工不能市民化,中国现代化不可能成功,农民工职业发展问题成为影响中国现代化进程的事关全局的大事。农民工市民化,还得靠农民工自己的再一次创举：农民工职业发展。期望中国农民工的职业发展推动市民化制度与政策逐步松动,进一步推动中国现代化。制度政策因素之外,必须也只能靠农民工自己职业发展才能跨越韧性更强的市民化隐性门槛,达成经济层面的市民化。研究表明：大部分农民工职业发展意愿强烈,但不懂职业发展规划,也缺乏职业发展方法。四类农民工中,职业发展主要在制造业、服务业两类,告知这两类农民工其职业发展位阶,各位阶递进所需要的知识技能、发展方法,知识精英可以通过帮助农民工职业发展为中国现代化多做出一点有益贡献。农民工工资数据分析显示,农民工职业发展四个层级之间收入差别是巨大的。通过25省市区调查数据的计量分析,农民工职业发展影响显着的因素是文化程度、职业技能训练、职业关系网络、狭义细分行业工作时间长度、雷同岗位累积工作时间长度,等等。除了二元社会结构及制度政策原因,文化程度低和针对性职业技能训练欠缺,是农民进城后职业发展追赶市民的主要障碍。农民工最初学历文化程度低已成事实,只能靠继续教育改善,然而调查显示农民工对目前社会提供的继续教育的评价是负面的。农民工职业发展,靠在职针对性的职业技能训练。运用数学和经济学一般通用基础知识发展出农民工职业技能训练的理论——农民工职业发展的经济学分析,替代一般性说教劝导,农民工更易接受和信服,更容易引导和促进农民工职业发展,这点已经得到实践证明。农民工学习靠经验感性模仿,初级农民工的模仿对象是精英农民工我们可以首先帮助部分精英农民工获得进一步职业发展急需的继续教育培训：大专知识结构和针对性职业技能训练,利用这部分精英农民工职业发展的榜样效应和传染效应,使大部分农民工达成通过职业发展实现市民化的愿望。研究建议：创办服务数亿农民工职业发展的中国农民工职业大学,考虑农民工低学术性重职业发展所需的针对性知识结构和针对性职业技能训练,需创造适合于农民工时间和资金有限而要求短、平、快见效的教学方式,即需要达成高效地增强农民工的人力资本。创新高等职业教育、改革广播电视大学办学模式,成为中国农民工职业大学的同盟者,共同服务于农民工职业发展。继续教育的高职大专知识结构,能够帮助农民工蛙跳式职业发展到达高级位阶。有行业经验技能的农民工再辅以大专知识结构,创业成功率高；已经创业的农民工老板补充大专知识结构,能更好地把握企业经营、提高效益。纯粹由农民工集聚而成的纯农民工企业——以珠三角服装和皮具加工小型企业为例,需要克服在研发设计、人力资源、质量和供应链这四大管理弱点,使纯农民工企业的管理提升及纯农民工企业内各层次农民工获得职业发展。纯农民工企业全部存在这四大弱点是因为这些虚的又是构成核心竞争力的系统性逻辑性管理技能无法模仿得到,需要学习运用高职大专文化知识,或者靠一个个企业教练带领一个个企业内部团队练出来,有丰富企业管理经验的知识精英应提供这方面的支持。本文创新的纯农民工企业管理提升的外部服务模型,实践中已经有好表现。建设知识精英直接帮助农民工的平台,创办中国农民工职业大学,都需要政府政策支持。应加大财政支持力度,加强研究并支持实践。
李政[2]（2019）在《职业教育现代学徒制的价值研究 ——知识论的视角》文中提出工业社会后期,尤其是部分西方国家进入后工业社会时期以来,学徒制的技术技能人才培养模式开始在发达国家以及一部分发展中国家得到广泛运用。我国也于2014年起开始在全国开展现代学徒制的试点工作。五年的试点工作积累了若干值得推广的宝贵经验,但是也产生了很多思想观念层面与操作层面的问题。其中最为根本的问题则是“中国现阶段为什么要实施现代学徒制”。对这一根本问题的回答,既是我国产业转型阶段职业教育人才培养模式改革的需求,也是建构现代学徒制人才培养模式基础理论的需求。现有的关于“现代学徒制”价值的研究主要展示了现代学徒制之于政府、学校、雇主、学徒四个利益相关者的外在价值（如经济价值）,但缺乏对现代学徒制实践价值本源的探索,忽视了影响职业教育人才培养的关键要素——产业,也忽视了对人本身的关注,其中最关键的是缺乏对学徒和企业专家的关注。而“知识论”为我们回答这一问题提供了有益的视角。对知识特征的探索,将允许我们从根本层面回答“培养什么样的人”以及“如何培养人”的问题。所谓“知识特征”,指的是各类知识的属性及其组织方式。本研究立足哲学、心理学、管理学、教育学等学科的研究成果,以制造业、服务业、文化创意产业从业人员的“知识特征”为切入点,通过深度剖析各行业从业人员工作过程中表征出的知识特征,并分析这些知识的形成机制,以探索现代学徒制在产业转型背景下的职业教育人才培养中所具有的价值,以及需要完善之处。为了能够分析出三大产业从业人员的知识特征,本研究以“扎根理论”为方法论,以出声思维法和观察法为数据收集方法,根据“产业”、“从业经历”和“典型工作任务”三个维度遴选了11位制造业一线从业人员、16位服务业一线从业人员、12位文化创意类产业一线从业人员,对他们在完成典型工作任务过程中形成的出声思维报告与观察记录信息进行三级编码,并对编码进行情境分析,最终形成了三大产业一线从业人员的知识特征:（1）现代制造业一线从业人员使用的知识主要包括以下八个类型:关于技术原理的知识、关于工艺技术的知识、关于软硬件使用的知识、关于操作技艺的知识、关于生产情境的知识、关于判断决策的知识、关于职业伦理规范的知识以及关于相关岗位的基本知识。这些知识围绕“思考与设计——实施——核实与决策”的工作过程,形成了特殊的组织方式。（2）现代服务业一线从业人员主要使用九类知识:关于服务理论的知识、关于区域性服务的知识、关于软硬件操作与工单使用的知识、关于操作技能的知识、关于判断决策的知识、关于工作情境的知识、关于相关岗位的基本知识、关于行业的知识、关于职业伦理规范的知识。每种类型的知识中又包括不同类型的内容。这些知识围绕“需求识别——方案设计——方案执行——执行结果的判断与决策”的工作过程,形成了特殊的组织方式。（3）文创业一线从业人员主要使用十类知识:关于创意理论的知识、关于个性化创意的知识、关于软硬件使用的知识、关于操作技能的知识、关于判断决策的知识、关于工作情境的知识、关于相关岗位的基本知识、关于行业的知识、关于职业伦理规范的知识与关于素材库的知识。这些知识围绕“创意需求分析——创意设计——创意实现——创意检验”的工作过程,形成了特殊的组织方式。以上分析出的这些知识具有各自的形成机制:（1）服务、创意理论知识和技术原理知识的形成强调要与经验、现象相联系;（2）软硬件与工单使用知识的形成是操作性与认知性共变的结果;（3）操作技能知识或技艺知识的形成是“具身认知”的过程;（4）工作情境知识的形成是员工“组织社会化”的过程;（5）判断决策知识的形成是非良构问题解决的过程;（6）职业伦理规范知识的形成是社会规范与工作场所规范互动的过程;（7）相关岗位基本知识的形成需要借助岗位群职业教育与企业情境学习;（8）行业知识的形成则依靠内生与外生知识的互动;（9）素材库知识的形成是知识的个性编码与长时记忆形成的过程;（10）个性化创意知识的形成是个体、环境与文化的多因素作用过程;（11）工艺技术知识的形成包括经验体系的默会传递与理论体系的编码扩散;（12）区域性服务知识的形成实质上是地方知识“双边缘”获取的过程。职业教育现代学徒制人才培养模式具有“多元主体参与”、“多种情境过渡”、“双身份多导师”、“工学交替运作”、“周期灵活设计”、“教学评结构化”等特点。结合三大产业从业人员知识特征分析的结果,本研究认为,职业教育现代学徒制在培育从业人员各类知识的过程中表现出以下七大价值:（1）为学习者提供了不同类型知识学习的情境;（2）促进知识的深层次意义建构;（3）促进知识从学校到工作场所的迁移、从工作场所到工作场所的迁移,以及从工作场所到学校的迁移;（4）促进学习者的知识创新;（5）提供了培养知识间联系的环境与要素;（6）促进不同时期学习者知识的迭代与更新;（7）激发了学习者的学习兴趣,并培养了学习者的元认知与非认知技能。目前我国职业教育现代学徒制的试点工作还存在一些问题,如“现代学徒制终身育人价值的缺失”、“社区、社会作为现代学徒制育人主体的缺失”、“缺少更高层面的质量标准”、“工作任务缺乏典型性及部分知识教学的缺失”、“行业特色不突出”、“较少考虑现代学徒制实施专业的遴选问题”、“师傅的资格遴选与教学方法上存在问题”。这些问题遮蔽了现代学徒制的育人价值。为了进一步拓展现代学徒制在培养现代产业一线技术技能人才上的价值,未来现代学徒制应树立现代学徒制服务个体“经验生长”的育人理念;搭建多主体协作育人机制;在标准建设领域实施关键领域控制下的均权模式;注重基于岗位情境的职业教育核心素养培养;通过多元阶梯式的设计彰显现代学徒制的“终身性”;鼓励基于区域行业特点的模式改进;注重现代学徒制的适用性问题。
罗伟[3]（2013）在《建筑业农民工职业技能培训模式研究》文中进行了进一步梳理随着我国国民经济和城市化进程的不断加快，建筑业保持了迅速增长态势，已对我国经济发展有举足轻重的作用。建筑业属于劳动力密集行业，对增加就业，特别是转移农村富余劳动力，统筹城乡发展发挥了重要作用。2011年国家统计局网站显示，2011年建筑业总共吸纳4474.2万农民工，农民工从事建筑业的比重已从2008年的13.8%上升至17.7%，并仍有增加的趋势。但是，农民大部分文化程度较低；其次他们持证上岗人员寥寥无几，没有经过系统的职业培训，存在着很多不规范的施工行为和安全隐患，从而使得建筑业的安全生产事故和工程质量问题时有发生；再次建筑业的飞速发展，很多新材料、新工艺、新技术、新设备在建筑业广泛运用，即使建筑企业有周密的发展计划和宏伟蓝图，但如果一线施工人员连起码的职业操作技能、基本的操作规范和程序都不知道，怎么能创建高、精、尖的建筑产品，怎么能为社会提供更多的放心工程、满意工程、精品工程？因此，对建筑一线施工人员的技能培训势在必行。本文的主要内容包括分析建筑农民工目前技能培训中存在的政府失职、企业失责和农民工自身因素的问题。同时依据一项对南京和合肥两地农民工的调查问卷所采集的数据，选择影响农民工职业技能培训参与意愿的若干因素，采用卡方检验的方法对数据进行分析，分析农民工参与技能培训的自身影响因素。文章提出“模块化培训法”在建筑农民工培训上的应用。以建筑工种瓦工为例，基于岗位能力分析，将工种技能培训项目进行模块化分割，组建培训单元，形成单位制、模块化的培训体系。同时将我国的技术等级制度与培训相连接，深化模块化培训模式。最后，模块化培训模式若能正常运行，需要相关政策的支持与指导，本文以南京市市民卡制度在建筑业农民工管理方面取得的实践经验，提出了科学、合理、有针对性的对策，保障建筑业农民工职业技能培训的顺利开展。
张良[4]（2012）在《职业素质本位的高职教育课程建构研究》文中提出课程作为育人的方案和载体是实现教育目标的关键。我国高等职业教育要实现面向生产、建设、管理和服务第一线培养“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”的伟大使命,就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究。本研究根据新时期、新形势下国际职业教育的发展趋势和我国高职教育的人才培养目标,结合高职教育接受群体的整体特征,针对高职教育中一定范围内存在的知识本位课程和目前正在广泛推行的能力本位课程中存在的种种问题和不足,依据相关的教育学原理,提出了职业素质本位是我国高职教育课程建构的理性选择的观点,阐述了职业素质本位的高职教育课程建构的方策,对职业素质本位的高职教育课程作了总体构划并尝试进行了初步构建。研究结果对深化我国高职教育课程改革,确保我国高职教育高素质技能型人才培养目标的实现,全面提升学生的职业综合素质,促进学生职业生涯的和谐持续发展,具有重要的理论价值和现实指导意义。本研究共分六个部分：第一部分,引论。阐述了研究的缘起、意义并对相关概念作了界定,对本课题研究的现状和相关文献作了梳理,概要介绍了研究的思路和方法。第二部分,趋势把握。通过对二战后国际职业教育课程变革历程的回顾和分析,认为二战后国际职业教育课程变革出现了课程价值取向走向社会需要与个人发展的统一、课程目标从工作指向转向生涯指向、课程内容从学科体系转向职业岗位、课程实施从封闭孤立转向开放衔接、课程重心由单一技能转向职业素质、课程管理从刚性规定转向弹性选择等基本走向；通过对MES、CBE、TAFE、BTEC、双元制和基于工作过程的学习领域等国际职业教育典型课程模式的分析,获得了重要启示：注重职业素质是国际职业教育课程变革的总体发展趋势。第三部分,现状审视。对我国高职教育课程的现状进行了审视,认为现行我国高职教育课程中存在课程目标定位模糊、课程体系结构失衡、课程实施方式落后、课程评价机制简单和课程资源配置不当等弊端；对我国高职教育课程建构与实施中存在的知识本位、能力本位和人格本位等课程的价值取向进行了分析并分别指出其偏颇之处,认为课程建构价值取向的偏颇导致了我国高职教育素质教育的缺失,我国高职教育课程建构需要一种新的课程理念来统整和指导。第四部分,理念确立。在分析职业素质及其构成的基础上,阐释了职业素质本位的基本内涵,并从知识经济发展、人力资源强国建设、适应职场频繁变更和应对激烈就业竞争等角度论证了职业素质本位的高职教育课程建构的必要性；从全面发展、生涯发展、终身教育和素质教育等理论视角论证了职业素质本位的高职教育课程建构的合理性；从职业素质本位课程建构的学术研讨、实践尝试、职场对职业素质本位课程建构的高度重视、高职院校办学条件的日渐改善和高职学生提升整体素质的现实需求等角度,论证了职业素质本位的高职教育课程建构的可能性,指出职业素质本位是我国高职教育课程建构价值取向的理性选择。第五部分,方策阐释。就职业素质本位高职教育课程建构的方策展开思考,论述了建构职业素质本位的高职教育课程应当遵循的职业性、整合性、合作性、动态性、衔接性和模块化等原则；阐释了建构职业素质本位的高职教育课程应当采取的以综合素质的提高为目标,以学生的生涯发展为主线,以就业市场的需要为导向,以学生的知能准备为基础,以职业能力的培养为核心,以职业技能的训练为重点的策略；探讨了建构职业素质本位的高职教育课程的着力点,即要“立足我国国情,营造‘以人为本’的学校文化”、“倡导素质教育,弱化‘应试教育’的长期影响”、“借鉴西方经验,开发‘立体多元’的课程模块”和“推动校企合作,形成围绕‘职业素质’培养的教育合力”；同时还阐述了职业素质本位的高职教育课程体系建构与实施中应处理好通用性职业素质课程、专业性职业素质课程和发展性职业素质课程等几对课程之间的关系。第六部分,体系初构。对职业素质本位的高职教育课程进行了总体构划,提出了“一种机制（基于学分制的课程管理）、两类空间（校内教学和校外教学）、三大目标（知识目标、能力目标和人格目标）、四个模块（通用性职业素质课程模块、专业基础性职业素质课程模块、专业方向性职业素质课程模块、发展性职业素质课程模块）、五类场境（产业、行业、企业、部门和岗位）和六个转变”的课程建构思路,阐述了职业素质本位的高职教育“4+1+1”模块化课程体系,即由通用性职业素质课程模块、专业基础性职业素质课程模块、专业方向性职业素质模块和发展性职业素质模块四个校内课堂教学主体模块、个校内课外实践活动课程模块和一个校外企业实践与顶岗实习课程模块共同构成职业素质本位的高职教育课程体系,并以所在高职院校的物流管理专业课程方案为例,进行了初步的构建尝试。
王红艳[5]（2013）在《变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究》文中研究指明20世纪是中国职业教育发生发展的百年：1904年,晚清政府以日本实业教育制度为蓝本确立了实业教育制度,1913年的民国教育部沿袭了该制度；1922年“新学制”实行仿照美国的综合中学制度,黄炎培等职业教育家一度梦想它能扩大职业教育的实施范围；1949年,新中国成立后,急剧的政治制度转变,引发职业教育制度走向苏联模式；“文革”十年,职业教育几乎被毁灭；20世纪八十年代,职业教育重新开始恢复,打开国门后的职业教育实践者面对欧美先进的科技文明,他们又一次启动学习的历程,德国、日本、美国、澳大利亚等国的职业教育模式都被介绍引入。每一次国家制度变革,引发教育制度变化,职业教育制度也随之改变。职业教育制度的每一次转变都彻底否定过去,但新的制度却未能如愿以偿,职业教育的命运在兴起与停滞之间循环往复。笔者从不同历史时期的学制变革入手,以上海职业教育制度实施为主体,思考驱动职业教育制度数次重构的原因。20世纪中国职业教育的制度变革是一个努力探索职业教育中国化、本土化的过程。上海作为在中国近代迅速崛起的一个城市,其职业教育制度变迁基本遵从国家的法律法规,体现了区域服从中央的精神。通过对不同阶段影响制度变革的原因进行分析比较,得出影响上海职业教育的主导因素是是外力作用,尤其是政府行为；而在职业教育内部缺乏足以影响制度变革的力量。职业教育的发展总限于规模的变化,而其质量的提高举步维艰。如何构建一个适合中国上海特点的职教制度体系,仍是一个长期的努力过程。专业设置是实施职业教育的起始环节,是职业教育区别于普通教育的基本内容和本质特征,是职业教育实现培养目标和实施教学活动的基础工作。职业学校师资队伍是按照专业进行配备。如何设置专业是实施职业教育的核心问题。自1843年上海被开放后,上海职业教育的专业发展和它的经济结构变迁有着重要关联。20世纪,上海职业教育的专业发展存在着数次转向：20世纪上半叶,商业教育占主导；五六十年代,因上海城市功能转型,工科教育大发展；八九十年代,中国经济走向改革开放,上海重新恢复多元化城市功能,第三产业的专业逐步发展起来。由于受到政治制度变迁、城市功能转型、择业观变化以及校长的影响力等因素的制约,职业教育的专业设置也在调整,但由于专业设置缺乏科学性,其总滞后于经济发展,始终在“追赶”经济的步伐,而缺乏一定的前瞻性。职业教育课程是实现学校培养目标的主要载体,在学校教育中始终处于核心地位。职业学校的类别很多,每类的具体分科更多。不同的类别与分科需要设定相应的课程,职业学校课程纷繁复杂在所难免。最初各校多根据自己需要,参考日本及欧美的成例,自行拟定。1934年,教育部开始规划各科课程标准。职业学校的课程从学校各自为政逐渐走向标准化、统一化。1953年,职业教育课程确立苏联的技术教育课程模式,这个模式一直延续到改革开放。20世纪八十年代,国内教育领域逐步重视课程理论。职业教育界也开始学习和模仿德国、美国、澳大利亚等国的职业教学模式,又引发职业教育课程新变革。其在长期实践中纠结于针对性与普适性、升学目标与就业目标、理论内容与实践技能之间的矛盾。不管学制如何变迁,教学模式怎样转变,普通文化课与专业课、理论课与技能课之间比例是课程理论研究者与实践者永恒的难题。教师是影响职业教育课程实施的一个关键因素。20世纪职业教育师资队伍经历了一个从无到有并逐渐壮大的发展过程。教师的来源渠道和培训形式问题一直是中等职业教育师资队伍建设中的两个基本问题。而师资培养制度的长期缺失,其运行机制远远滞后于职业教育发展,这是制约职业教育再发展的瓶颈。建立完善的职业师资养成制度是提高职业教育质量的有效途径。20世纪,上海的职业教育是变革与探索的百年,在移植西方先进职业教育经验的进程中,尽管遭遇到“水土不服”曾踯躅不前,但是有志于职业教育探索的先行者不断进行本土化实践。20世纪,上海的职业教育又是构建与发展的百年,在引进西方职业教育制度的基础上努力构建符合自身需要的职业教育制度,尽管遇到挫折会重构体系,但每一次构建都推动职业教育向前发展。20世纪,上海的职业教育既要遵循中央法律法规,又要立足工商业大都会的经济特点,寻求部章规定与地方需要之间的变通,在实际运行中逐步形成地方特色。上海职业教育界在数次学制变革的引领下努力进行本土化探索,试图构建符合自身实际的职业教育制度,但至今尚未形成一条具有中国元素、上海特色的独特路径。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张美琴[7]（2019）在《南京J职业学校综合实践课程改革的个案研究》文中指出在新经济时代的背景下,社会发展和市场需求对人的综合素质提出了新的挑战,职业教育课程改革是应对新时代发展的必然要求。中等职业教育要想从本质上提高创新实践型人才的培养质量,需要立足于现代企业的实际需求以及个人终身的发展需要,通过创设真实的市场化情境,以工作过程导向的课程模式的改革行动来提升教育教学的质量,培养人才适应现代社会发展所需的综合职业能力,最终为经济和个人的发展做出贡献。本研究对象南京J职业学校课程改革探索的综合实践课程,正是一种对学科体系的解构与行动体系的重构带有中国本土化特色的课程模式。本研究先是探讨了南京J职业学校综合实践课程的设立初衷,综合实践课程正是基于新时期中等职业教育人才培养的宏观需求以及当下中等职业学校人才培养课程体系存在缺陷的微观背景而产生。其次,精选南京J职业学校三个系部的综合实践课程案例,从课程内容、教学组织、课程评价、课程开发等方面呈现综合实践课程的实际运作过程。最后,对综合实践课程进行分析与研究,归纳综合实践课程的积极效应,总结综合实践课程实施过程中可能存在的问题,并在此基础上提出相关政策建议。本研究通过综合实践课程改革的案例研究,一方面为促进个案学校解决综合实践课程改革难题提供帮助,同时为中职学校课程改革积累相关的实践案例与经验,另一方面试图努力提高人们对综合实践课程的认识和理解,希望更多的职业教育研究人员能够关注这—课程类型,共同探讨中职学校课程改革的有效路径,为提升中职学生的综合职业能力和中职学校的整体教育水平服务。
严霄云[8]（2013）在《符应理论视角：职业教育与中国新产业工人的生产 ——一项对H市XS经济技术开发区中职校工（生）的研究》文中进行了进一步梳理研究农民工问题的立意要与中国特定的工业化过程相联系，而具体工人的生产与不同管理制度和生产关系的工厂制度相结合。中国农民工向新产业工人转换有着特殊的社会背景，但与世界主要国家工业化相比较也具有共同点，都是符合工业化进程对劳动力有着数量和质量上的需求这一客观规律。自工业革命起，工厂制度作为资本积累方式和劳动生产组织在国家干预、市场力量、劳动过程共同作用之下发生着变迁，根本目的在于控制经济系统的稳定性和社会阶级结构的再生产。鲍尔斯与金蒂斯归纳了美国历史上工厂制度变迁与教育制度改革之间的相互作用，提出了联系教育过程与劳动过程的“符应原则”。狭义上的“符应原则”指学校教育的社会关系与工厂劳动的社会关系之间的对应性，而广义的“符应原则”指国家通过学校教育将潜在劳动力统合至社会经济结构中去。中国的中等职业学校是为工业化提供产业工人的教育机构，近年来农村户籍的学生逐渐成为中职教育的主体，毕业之后成为企业一线用工的主体。但鉴于工业社会中教育层次与职业层次的联系，中等职业教育一直存在“阶层再制还是劳动力提升？”的争论。学校和工厂都已成为培养产业工人的地方，本文应用“符应原则”运行机制从知识技术、个性品质、阶层意识三个方面对杭州下沙经济技术开发区的中职校工（生）在中职学校、制造业工厂接受的训导进行分析，应用“符应原则”传送机制对这一潜在劳动力成为产业工人的过程进行区分，从中反映出国家意识形态、工厂制度的强制与同意因素。在工业化的推动下，劳动方式的转变主要体现为农村剩余劳动力转向现代化的工业劳动。但在改革开放之前，中国的工业体系基本上对农村劳动力采取封闭措施，建设社会主义市场经济和发展劳动力市场才使得农村劳动力成为产业工人的一员。与这段历史相似的是，中国的中等职业教育一开始只招收少量农村家庭的精英子女，1992年之后开始对农村人口放开，但之前的分配工作、落户等政策不再具备，中等职业教育逐渐成为一种生存教育。工业生产体系内部是多元化的，即使是在制造业工厂，工作岗位也分若干层次，而教育与职业之间的联系在所有工业社会中本质都是一样的，有着很强的相关性。“符应原则”的传送机制就是要将社会身份不同的潜在劳动力分配到分层化的教育格局和劳动格局中去。中国建立了不同层次的教育机构，对应着不同职业发展的可能性，并通过教育分流进行分配。农村家庭子女由于受限于各种资本，客观的结果是其进入中等职业教育的比例逐年扩大，而其毕业后从事的职业层次有降低的趋势，难免引起教育再生产的讨论。工业化带来的另一相似影响是企业与工人之间是资本--劳动力的市场化劳动关系，在国际分工领域，中国位于产业链的中后段，国际资本强调的是弹性的积累，在劳动领域表现为低层次工人工作的临时性和不稳定性。中国制造业需要在竞争中壮大，提升产业工人的人力资本成为转型的关键，这也对中职校工（生）提出了更高的要求。现代工厂往往通过劳动分工和等级区分对企业进行复杂控制。统治阶级在教育政策有两大目标：一是劳动力的再生；二是生产关系的再生。“符应原则”在学校层面的运行机制在中国的中等职业学校也显示了它的作用：在知识技术训导方面，中职学生由于性别、家庭经济条件、个人喜好等因素，选择的专业也不尽相同，这对其进入制造业一线生产岗位产生了影响；在个性品质训导方面，中职学生特别强调纪律约束和规范内化，这与之后的工作要求是对应的；在成层意识训导方面，中等职业教育宣传的是蓝领文化，通过隐性课程来塑造学生的价值观，中职学生在此训导之下分化为积极、消极制造两类群体。进入工厂之后，极大多数中职校工（特别是流水线生产上的用工）被安排在劳动等级制分工的较低层次，工厂对等级制分工所需要的知识技术、个性品质有着更为明确的要求，中职校工（生）必须接受工厂的再次训导，职业教育再次发挥了作用。与学校教育的相对公平而言，工厂的训导更带有技术、官僚控制的意图。在结构的限制之下，部分上进的中职校工（生）寻求工厂外部的职业教育资源，通过提升人力资本达到符合职业层次提高所需要的条件。工厂制度的物质基础是资本对生产资料的所有权和对劳动过程的控制，与发达国家的工厂制度的变迁相比，中国沿海开发区的制造业工厂在劳动分工、管理制度、劳动力市场分割等方面呈现趋同性，当然也有自身的一些特点。下沙开发区的制造业有四大行业，每个行业的一线生产的工种基本上可以分为普工和技工。“符应原则”的传送机制在中职校工（生）被分配至东部沿海开发区时出现了新的内容，与制造业专业关系不大的中职校工（生）主要通过劳务派遣形式来工厂充当普通操作工人，地区差异成为异地工作制造同意的基础。在市场环境下，劳动力在工厂内部转换为劳动，光靠强制手段是不行的，必须结合同意才能达到有效生产的目的。技术控制和官僚控制成为下沙制造业工厂普遍采用的控制方式，这一控制方式的合法性来自于工业社会普遍适用的技术决定论--选优任能论。工厂对处于劳动等级制分工不同位置的中职校工（生）进行再次整合，并促使其形成与工作相联系的阶层意识。而整合的过程同时也是分化的过程，中职校工（生）发挥个人主动性追求个人的利益时也在维护着工厂的利益。由于企业职级的金字塔结构是既定的，中职校工（生）最终成为一线生产的主体，部分中职校工（生）经过时间磨砺成为技术工人和基层管理者，从而实现了中等职业教育的培养的目的和“符应原则”所反映的劳动等级制分工的再生产。农村户籍的中职校工（生）要成为真正意义上的产业工人，需要一系列稳定性因素的保障。受葛兰西思想的影响，鲍尔斯、布洛维从教育过程与劳动过程两方面探讨阶级结构稳定化的作用机制，强调国家干预导致霸权制度的出现。将青年人统合到社会经济结构中去是“符应原则”传送机制的功能，而这一功能的发挥与工厂制度的变迁紧密联系。下沙开发区的工厂制度正发生着重构，这一案例体现了政府、资方、劳工各自的变化情况。总体上说，开发区的工厂制度是向着好的方面发展，当然，在发展过程中也不可避免出现若干问题。职业是工业社会中进行社会分层的主要依据，教育--职业--阶层是分层与流动的逻辑。调查数据显示：中职校工（生）在下沙开发区制造业初步形成了稳定的职业群体，标志着这一群体向产业工人进一步的转化，从而说明中等职业教育的有效性。整个工业社会都力图将工人变为具有权利与义务的工业公民，而不是阶级的一员来建构，但“符应原则”最终揭示的是“少数人控制着大部分生产资料，大多数人只有劳动力”的社会现象，对这一社会现象的理解必须重返
薛晓静[9]（2019）在《中职建筑工程施工专业实践性教学改进策略研究 ——以Z校为例》文中认为随着社会经济及建筑行业的快速蓬勃发展,企业对建筑从业者的要求已经从掌握一定的文化基础知识,转变为具有相关专业知识素养的同时应具有一定的动手操作能力与实践能力,原有的建筑从业者已经不能适用建筑行业市场需求,建筑紧缺人才的缺口日益凸显。但目前中职院校在教学结构安排上存在着重理论、轻实践的倾向,在专业课程设置上以理论课为主,教师缺乏对学生进行实践性教学的意识与能力,企业参与办学动力不足等问题。由此能否依据行业现状及发展及时调整,进行课程改革,创新实践性教学模式,使得从学校走出来的学生在进入工作岗位后能迅速适应岗位需求,成为中职院校教育管理需要面对和解决的重要问题。本文以青岛市Z中等职业学校为研究对象,采用案例研究法,通过调查、访谈、检索查阅相关文献等方法获取研究资料与数据,探索中职院校在职业教育教学改革及中国建筑行业发展过程中,如何构建中职建筑工程施工专业实践性教学新模式。本文侧重在国家政策的宏观引导下,作为中职建筑工程施工专业教学的管理者及实施者,以实践性教学为理论,从课程体系改革和职业院校技能大赛成果转化两方面进行研究,剖析现有教学模式存在的弊端。在借鉴国内外相关研究的基础上,提出了“构建能力本位实践性教学课程体系、以技能大赛成果转化促实践性教学改革”的研究思路,从学校、教师及社会等层面探究了中职建筑工程施工专业实践性教学对策,为该专业实践性教学活动的开展提供思路和可行性建议。通过实践性教学的改革与推广,校企融合深入开展,使学生深入了解专业知识的同时也能掌握获得应用知识的能力,成长为企业需要的“技能型”人才;教师不断提高自己的实践性教学教学能力,成为职业教育需要的“双师型”教师,实践性教学倒逼理论教学内容的更新,以此促进专业建设的可持续发展。
张利芳[10]（2017）在《工学结合一体化课程开发技术研究 ——以技工院校计算机网络应用专业为例》文中指出如何实现职业院校人才培养符合行业企业用人要求,让毕业生具备服务经济社会发展的能力,是世界各国共同追求的永恒主题。而以课程改革为切入点,以课程开发及其应用为抓手又是大部分国家实现目标的主要途径。近30年以来,被我国职业教育界研究、引进和进行本土化改进的课程模式则主要有以下三种:世界劳工组织提出的“技能模块MES课程”、加拿大等北美国家提出的“能力本位CBE课程”、德国提出的“学习领域课程”。国内职业教育界在对上述三种课程模式研究分析与应用试验中发现,“技能模块MES课程”主要指向职业培训;“能力本位CBE课程”是对能力的点的分析,不是对能力形成过程的分析;“学习领域课程”,明确提出了理论与实践的一体化,提出了通过整合来掌握工作过程知识的问题,但是,是在德国“双元制”职业教育办学制度的背景下产生的课程模式,在我国良好的校企合作运行机制尚未形成的背景上,不能直接照搬其课程模式,需要结合国情对“学习领域课程”进行本土改进。对于技工院校课程改革影响最深的当属2009年由人力资源和社会保障部（以下简称人社部）职业能力建设司牵头,选取30所技工院校开展的工学结合一体化课程教学改革试点工作。经过试验,人社部2013年制定颁布了符合技能人才培养要求和技工院校办学特征的《国家技能人才培养标准编制指南（试行）》和《一体化课程规范开发技术规程（试行）》两份文件,并提供了一套工学结合一体化课程开发技术路径。但是,笔者对上述文件解读后发现,虽然全国技工院校各专业开发工学结合一体化课程有了一套指导性的技术路径,但是其规定的编制要求、开发流程及其开发技术属于“粗框架”表述,对如何进行行业企业调研、如何进行实践专家访谈选取代表性工作任务和提取典型工作任务、如何进行典型工作任务描述、如何进行一体化课程转化、如何编制一体化课程标准、如何开展考核与评价等具体环节并未给出具体的方法及操作技术要点,也没有明确每一工作环节将产生的工作成果,无法顺利实施计算机网络应用专业工学结合一体化课程开发工作的。只有解决工学结合一体化课程过程中的主要技术要点问题,才能在一定程度上确保课程开发的顺利实施,并确保其开发成果符合技能人才职业成长逻辑规律、以培养人的综合职业能力为目标,并最终符合行业企业用人要求。本研究在人社部颁工学结合一体化课程开发技术路径指导下,通过计算机网络应用专业工学结合一体化课程开发实践,采用近年来在国际上逐渐流行的基于设计的研究范式,对实践过程产生的经验进行理论提升,完善工学结合一体化课程开发技术路径,形成若干关键环节具体的操作技术要点。本研究除绪论、研究结论和后续研究之外,主体内容共有五个部分。第一部分是国内外相关研究综述,分析近30年以来,被我国职业教育界研究引进的国外三种课程模式的应用情况;第二部分是工学结合一体化课程开发理论基础,以行动导向教学理念、建构主义学习理论、职业教育课程与教学作为课程开发的理论依据;第三部分是典型课程模式及其开发技术比较,分析工学结合一体化课程模式及其开发技术路径更适合技工院校学生培养需求;第四部分是工学结合一体化课程开发过程,以计算机网络应用专业课程开发实践作为研究过程,探索关键环节的解决办法;第五部分是工学结合一体化课程开发技术研究,提炼总结课程开发关键环节的操作技术要点。本研究最终得到了两项研究成果:一是计算机网络应用专业工学结合一体化课程,包括该专业总体人才培养目标、层级人才培养目标、课程及学习任务列表、教学计划表、课程标准、课程实施建议等,为下一步开展计算机网络应用专业教学实施提供了人才培养方案,奠定了教学基础。二是工学结合一体化课程开发关键环节的操作技术要点,包括行业企业调研的操作技术要点、实践专家访谈的操作技术要点、典型工作任务描述的操作技术要点、一体化课程转化的操作技术要点、一体化课程标准编制的操作技术要点和技能人才培养途径及考核评价的实施建议等,为技工院校其他专业课程开发提供借鉴。
二、技能训练是工人岗位培训的核心——推荐MES培训模式(七)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、技能训练是工人岗位培训的核心——推荐MES培训模式(七)（论文提纲范文）
（1）中国农民工职业发展问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1 问题的提出和选题的意义 |
| 1.1 研究的目的 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 国内外研究动态及述评 |
| 2.1 国外研究综述 |
| 2.2 国内研究综述 |
| 2.3 研究述评 |
| 3 研究视角、基本方法及主要框架 |
| 3.1 本研究的视角与方法 |
| 3.2 本研究的内容框架 |
| 4 本文的创新点与不足之处 |
| 第二章 农民工职业发展研究的基本范畴与理论简述 |
| 1 农民工的概念与分类 |
| 1.1 农民工的概念 |
| 1.2 农民工的分类 |
| 2 农民工的产生、发展和终结 |
| 2.1 农民工的产生背景 |
| 2.2 农民工的发展和终结 |
| 2.2.1 农民工市民化的概念、内涵及障碍 |
| 2.2.2 农民工的主要发展出路：市民化 |
| 2.2.3 农民工经济层面市民化的必由之路：职业发展 |
| 3 农民工的群体特征、素质技能与生活方式 |
| 3.1 农民工的群体特征 |
| 3.2 农民工的素质技能与生活方式 |
| 4 农民工的职业类别发展特点 |
| 4.1 农民工职业类别及发展特点 |
| 4.2 精英农民工的概念与特征 |
| 4.2.1 精英农民工的概念 |
| 4.2.2 精英农民工的特征 |
| 4.3 第二代农民工职业发展特征 |
| 5 农民工职业发展的概念与相关理论简述 |
| 5.1 职业发展的概念与相关理论 |
| 5.2 农民工职业发展的概念 |
| 5.3 农民工职业发展空间 |
| 6 农民工素质培养途径、农民工与大学生的职业发展简单比较 |
| 6.1 农民工的素质培养途径 |
| 6.1.1 农民工素质培养途径与职业发展 |
| 6.1.2 农民工素质培养途径与创业关系 |
| 6.1.3 农民工期望素质培养服务 |
| 6.2 农民工与大专生职业发展轨迹对比 |
| 6.3 农民工与大学生的创业比较 |
| 第三章 农民工职业发展的经济学分析 |
| 1 农民工是有限理性的经济人 |
| 2 农民工职业技能训练的成本效用分析 |
| 2.1 农民工职业技能训练效用递减规律 |
| 2.2 农民工职业技能训练效用最大化条件 |
| 2.3 农民工职业技能训练三段论定理 |
| 2.4 农民工职业技能训练成本下降规律 |
| 2.5 农民工职业技能训练最大效用组合 |
| 3 农民工蛙跳型职业发展分析 |
| 3.1 农民工蛙跳型职业发展的概念 |
| 3.2 农民工蛙跳型职业发展的动力和可能性 |
| 3.3 农民工职业发展追赶市民的过程分析 |
| 3.4 农民工职业发展的三阶段蛙跳模型 |
| 3.5 农民工蛙跳型职业发展需要的政策支持 |
| 4 农民工务工价值的模糊评价模型 |
| 4.1 农民工务工价值问题的提出与着眼因素 |
| 4.2 农民工务工价值的模糊评价模型 |
| 4.2.1 模糊评价的实例 |
| 第四章 农民工职业发展的实证分析 |
| 1 问卷设计及调查情况 |
| 1.1 调查问卷设计 |
| 1.1.1 基本资料调查10个方面 |
| 1.1.2 农民工职业发展意愿调查13个方面 |
| 1.1.3 农民工职业发展现状调查13个方面 |
| 1.2 问卷调查情况 |
| 2 农民工职业发展调查的基本资料分析 |
| 3 农民工职业发展的意愿调查分析 |
| 4 农民工职业发展的现状调查分析 |
| 5 农民工职业发展的显着性影响因素分析 |
| 5.1 模型设定与变量选择 |
| 5.2 农民工问卷调查数据总体分析 |
| 5.2.1 计数模型分析 |
| 5.2.2 模型修正 |
| 5.2.3 系数显着性检验 |
| 5.2.4 修正后的显着因素解释 |
| 5.3 制造业农民工问卷调查数据分析 |
| 5.4 服务业农民工问卷调查数据分析 |
| 5.5 数量经济分析小结 |
| 6 农民工职业发展层次对应收入经验值 |
| 6.1 农民工职业生命收入的访谈调查数据 |
| 6.2 农民工职业发展与职业生命周期关系 |
| 7 调查分析结论 |
| 第五章 纯农民工企业的农民工职业发展分析 |
| 1 创业——农民工职业发展高级形态 |
| 1.1 农民工创业十个特点 |
| 1.2 农民工老板的八个特征 |
| 1.3 信任经验相似者的经济学解释 |
| 1.4 信任经验相似者对农民工职业发展的影响 |
| 2 纯农民工企业内涵与农民工职业发展 |
| 2.1 纯农民工企业的概念 |
| 2.2 纯农民工企业的小农意识 |
| 2.3 纯农民工企业发展形态与农民工职业发展形态 |
| 2.4 纯农民工企业发展阶段与农民工职业发展阶段 |
| 3 纯农民工企业的管理独特性与农民工职业发展 |
| 3.1 纯农民工企业管理特点分析 |
| 3.1.1 纯农民工企业的管理体制 |
| 3.1.2 纯农民工企业管理的四大主要弱点 |
| 3.2 纯农民工企业人力资源管理行为模式分析 |
| 3.2.1 三等级模式 |
| 3.2.2 平均主义模式 |
| 3.2.3 小圈子模式 |
| 3.2.4 私工制模式 |
| 3.2.5 模仿模式 |
| 3.3 纯农民工企业质量管理分析 |
| 3.3.1 质量管理发展阶段 |
| 3.3.2 纯农民工企业的质量管理现状 |
| 3.4 纯农民工企业管理提升的外部服务模型 |
| 4 纯农民工企业发展方向与农民工职业发展 |
| 4.1 纯农民工企业发展成为现代企业 |
| 4.2 纯农民工企业成为特色工艺继承发扬者 |
| 第六章 农民工职业发展的问题与原因 |
| 1 农民工职业发展存在的问题 |
| 2 农民工职业发展问题的原因 |
| 2.1 农民工职业发展的制度原因 |
| 2.2 农民工职业发展的自身原因 |
| 第七章 结论、对策建议与研究展望 |
| 1 主要结论 |
| 2 农民工职业发展的对策建议 |
| 2.1 农民工职业发展的制度促进与政策支持 |
| 2.1.1 去除歧视与限制农民工的制度和政策 |
| 2.1.2 政策倾斜发展农民工职业教育培训 |
| 2.1.3 财政分配体制促进农民工职业发展 |
| 2.2 创办新型中国农民工职业大学 |
| 2.2.1 农民工需要中国农民工职业大学 |
| 2.2.2 现有成人高等教育对于农民工训练的不足 |
| 2.2.3 中国农民工职业大学的可行性 |
| 2.2.4 中国农民工职业大学有极大的社会公益性 |
| 2.2.5 中国农民工职业大学的出路 |
| 2.2.6 中国农民工职业大学办学模式思考 |
| 2.3 创新高等职业教育 |
| 2.4 改革广播电视大学办学模式 |
| 2.5 研究的应用建议 |
| 3 研究展望 |
| 附录A 进城务工人员调查问卷 |
| 附录B 系数显着性检验 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（2）职业教育现代学徒制的价值研究 ——知识论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、现象之问：世界范围内现代学徒制的勃兴现象引起学界关注 |
| 二、现实困惑：我国现代学徒制试点过程中出现亟待解决的基础问题 |
| 三、理论发展：现代学徒制作为人才培养模式的理论构建需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、现代学徒制 |
| 二、知识特征 |
| 三、价值 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、现代学徒制价值的相关研究 |
| 二、知识特征的相关研究 |
| 三、现有研究的述评 |
| 第五节 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、拟解决的关键问题 |
| 第六节 方法论与技术路线 |
| 一、扎根理论方法论 |
| 二、技术路线 |
| 第二章 理论基础与扎根理论研究设计 |
| 第一节 理论基础：对知识与知识类别的认识 |
| 一、实用主义认识论及其对“知识”的界定 |
| 二、知识分类的相关理论 |
| 第二节 基于扎根理论的一线员工知识特征研究的整体设计 |
| 一、数据收集方法 |
| 二、研究对象的选择 |
| 三、研究的实施与材料分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 制造业从业人员的知识特征研究 |
| 第一节 制造业的基本特点及其发展趋势 |
| 一、制造与制造业 |
| 二、制造业的发展及现代制造业的特点 |
| 第二节 现代制造业一线从业人员使用的各类知识及其属性 |
| 一、关于技术原理的知识 |
| 二、关于工艺技术的知识 |
| 三、关于软硬件使用的知识 |
| 四、关于操作技艺的知识 |
| 五、关于生产情境的知识 |
| 六、关于判断决策的知识 |
| 七、关于职业伦理规范的知识 |
| 八、关于相关岗位的基本知识 |
| 第三节 各类知识的组织方式 |
| 一、分析框架的建立 |
| 二、制造业从业人员各类知识的作用特性 |
| 三、制造业从业人员各类知识的组织方式 |
| 本章小结 |
| 第四章 服务业从业人员的知识特征研究 |
| 第一节 服务业的基本特点 |
| 一、服务与服务业 |
| 二、现代服务业的发展及特点 |
| 第二节 现代服务业一线从业人员使用的各类知识及其属性 |
| 一、关于服务理论的知识 |
| 二、关于区域性服务的知识 |
| 三、关于软硬件与工单使用的知识 |
| 四、关于操作技能的知识 |
| 五、关于判断决策的知识 |
| 六、关于工作情境的知识 |
| 七、关于相关岗位的基本知识 |
| 八、关于行业的知识 |
| 九、关于职业伦理规范的知识 |
| 第三节 各类知识的组织方式 |
| 一、分析框架的建立 |
| 二、服务业从业人员各类知识的作用特性 |
| 三、服务业从业人员各类知识的组织方式 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化创意产业从业人员的知识特征研究 |
| 第一节 文化创意产业的基本特点 |
| 一、文化创意产业的内涵与发展 |
| 二、文创业的基本特点 |
| 第二节 文化创意产业一线从业人员使用的各类知识及其属性 |
| 一、关于创意理论的知识 |
| 二、关于软硬件使用的知识 |
| 三、关于操作技能的知识 |
| 四、关于工作情境的知识 |
| 五、关于判断决策的知识 |
| 六、关于职业伦理规范的知识 |
| 七、关于相关岗位的基本知识 |
| 八、关于行业的知识 |
| 九、关于素材库的知识 |
| 十、关于个性化创意的知识 |
| 第三节 各类知识的组织方式 |
| 一、分析框架的建立 |
| 二、文创业从业人员各类知识的作用特性 |
| 三、文创业从业人员各类知识的组织方式 |
| 本章小结 |
| 第六章 产业从业人员各类知识的形成机制 |
| 第一节 三大产业从业人员知识特征的比较 |
| 一、三大产业从业人员知识特征的相同之处 |
| 二、三大产业从业人员知识特征的不同之处 |
| 第二节 不同类型知识的形成机制 |
| 一、服务/创意理论知识和技术原理知识的形成：从know到 know+ |
| 二、软硬件与工单使用知识的形成：操作性与认知性的共变 |
| 三、操作技能知识/技艺知识的形成：从行为主义到具身认知 |
| 四、工作情境知识的形成：员工“组织社会化”的过程 |
| 五、判断决策知识的形成：非良构问题解决的过程 |
| 六、职业伦理规范知识的形成：社会规范与工作场所规范的互动 |
| 七、相关岗位基本知识的形成：岗位群职业教育与企业情境学习 |
| 八、行业知识的形成：内生与外生知识的互动 |
| 九、素材库知识的形成：知识的个性编码与长时记忆的形成 |
| 十、个性化创意知识的形成：个体、环境与文化的多因素作用 |
| 十一、工艺技术知识的形成：经验体系的默会传递与理论体系的编码扩散 |
| 十二、区域性服务知识的形成：地方知识的“双边缘”获取 |
| 第三节 各类知识形成机制的特点 |
| 一、发生空间：正规教育场所、非正规教育场所与非正式教育场所 |
| 二、发展阶段：前职业教育阶段、正规职业教育阶段、在岗工作阶段 |
| 三、形成途径：理论学习、实践操作、情境感知、要素模仿、项目实施 |
| 四、基本介质：文本、言语、行为、影音、氛围 |
| 五、行动主体：学校、企业、行业、地方、家庭、社会、政府 |
| 六、依托载体：身体、大脑(思维)与态度 |
| 七、角色扮演：学生、学徒、从业人员、社会大众、独立个体 |
| 本章小结 |
| 第七章 职业教育现代学徒制的育人价值及其拓展 |
| 第一节 职业教育现代学徒制育人模式的特点 |
| 一、多元主体参与 |
| 二、多种情境过渡 |
| 三、双身份多导师 |
| 四、工学交替运作 |
| 五、周期灵活设计 |
| 六、教学评结构化 |
| 第二节 知识论视角下职业教育现代学徒制育人价值的表征 |
| 一、知识的学习 |
| 二、知识的意义建构 |
| 三、知识的迁移 |
| 四、知识的创新 |
| 五、知识间的联系 |
| 六、知识的迭代与更新 |
| 七、知识学习兴趣的激发与非认知技能的提升 |
| 第三节 我国职业教育现代学徒制育人价值的实践与遮蔽 |
| 一、价值实践：我国职业教育现代学徒制试点成果的特点 |
| 二、价值遮蔽：知识论视角下我国职业教育现代学徒制的问题 |
| 第四节 知识论视角下我国职业教育现代学徒制的价值拓展 |
| 一、从制度到思想：树立现代学徒制服务个体“经验生长”的育人理念 |
| 二、从学习场所结合到学习共同体的建立：搭建多主体协作育人机制 |
| 三、从地方标准到系统标准：关键领域控制下标准制定的均权模式 |
| 四、从职业能力到核心素养：基于岗位情境的职业教育核心素养培养 |
| 五、从单一阶段设计到多元阶梯设计：彰显现代学徒制的“终身性” |
| 六、从简单移植到行业特色：鼓励基于区域行业特点的模式改进 |
| 七、从普及到适合：注重现代学徒制的适用性问题 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新点 |
| 第三节 研究不足 |
| 第四节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 制造业从业人员知识结构编码表 |
| 附录2 服务业从业人员知识结构编码表 |
| 附录3 文创业从业人员知识结构编码表 |
| 后记 |
| 作者在学期间取得的科研成果 |
（3）建筑业农民工职业技能培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义、目的、内容 |
| 一 研究意义 |
| 二 研究目的 |
| 三 研究内容 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一 国内研究综述 |
| 二 国外研究综述 |
| 第四节 论文结构 |
| 第五节 研究方法与技术路线图 |
| 一 研究方法 |
| 二 技术路线图 |
| 第六节 可能的创新与不足 |
| 第二章 国内外农民工培训模式的现状分析 |
| 第一节 国外农民工培训模式现状 |
| 一 美国职业培训模式 |
| 二 德国职业培训模式 |
| 三 日本职业培训模式 |
| 四 澳大利亚职业培训模式 |
| 五 英国职业培训模式 |
| 第二节 国内建筑业农民工培训模式现状 |
| 一 传统拜师学艺型的培训模式 |
| 二 政府引导性的培训模式 |
| 三 施工企业主导性的培训模式 |
| 四 商业盈利性的培训模式 |
| 五 我国农民工培训模式的具体应用 |
| 第三节 国外农民工培训体制对我国的启示 |
| 一 培训立法保障 |
| 二 多元化培训资金筹措渠道 |
| 三 发挥政府主导作用，吸引各方力量 |
| 四 注重考核和资格认证 |
| 第三章 建筑业农民工职业技能培训障碍因素分析 |
| 第一节 建筑业农民工职业技能培训现状分析 |
| 一 建筑业农民工问卷调查的设计 |
| 二 建筑业农民工问卷调查的数据分析 |
| 三 建筑业农民工参与技能培训意愿分析 |
| 第二节 制约我国建筑工人职业技能培训的因素分析 |
| 一 政府因素分析 |
| 二 企业因素分析 |
| 第四章 基于 MES 模型的建筑工人职业技能培训模式构建 |
| 第一节 MES 理论的基本概念 |
| 一 MES 系统结构模型 |
| 二 建筑工人开展 MES 模块化培训的意义 |
| 第二节 MES 培训体系在建筑工程上的设计方案---以瓦工为例 |
| 一 培训需求的分析与评估 |
| 二 EMS 模块培训大纲的编制 |
| 第五章 建筑业农民工培训的激励对策分析 |
| 第一节 农民工职业技能培训中政府行为的重要性 |
| 第二节 政府对企业开展农民工技能培训的激励对策 |
| 一 建筑企业不愿意参与农民工技能培训的原因分析 |
| 二 政府对建筑企业开展农民工技能培训的激励措施 |
| 第三节 政府和企业对农民工参与技能培训的激励对策 |
| 一 改革目前的城乡二元户籍管理制度 |
| 二 严格推行农民工就业准入机制 |
| 三 建筑企业对农民工的激励措施 |
| 第四节 政府激励对策实践—以南京市建筑业农民工“e 路筑福”实名制管理为例 |
| 一 以建设服务型政府为宗旨，突出民生保障促和谐 |
| 二 以维护权益为重点，加强建筑市场管理促发展 |
| 三 以行业管理为依托，创新社会管理促稳定 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 基本结论 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 建筑业农民工技能培训现状问卷调查表 |
| 附录2 攻读硕士期间的科研成果 |
（4）职业素质本位的高职教育课程建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究的缘起、意义及概念界定 |
| 一、研究的缘起及意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 第二节 研究现状及文献综述 |
| 一、国际高职教育发展趋势和课程模式研究 |
| 二、我国高职教育课程现状、问题与对策研究 |
| 三、高职教育课程建构取向和建构策略研究 |
| 第三节 研究思路、方法、难点及创新点 |
| 一、研究思路和方法 |
| 二、研究的难点及创新之处 |
| 第二章 注重职业素质：国际职业教育课程变革的趋势 |
| 第一节 当代国际职业教育课程变革及走向 |
| 一、二战后国际职业教育课程的演进 |
| 二、二战后国际职业教育课程变革的基本走向 |
| 第二节 国际职业教育典型课程模式及启示 |
| 一、国际职业教育典型的课程模式 |
| 二、国际职业教育典型课程模式的启示 |
| 第三章 素质教育缺失：我国高职教育课程建构之弊端 |
| 第一节 现行我国高职教育课程的主要缺陷 |
| 一、课程目标定位模糊 |
| 二、课程体系结构失衡 |
| 三、课程实施方式落后 |
| 四、课程评价机制简单 |
| 五、课程资源配置不当 |
| 第二节 近年我国高职教育课程建构价值取向的偏颇 |
| 一、知识本位课程的偏颇 |
| 二、能力本位课程的偏颇 |
| 三、人格本位课程的偏颇 |
| 第四章 职业素质本位：我国高职教育课程建构的理性选择 |
| 第一节 职业素质结构及职业素质本位的内涵 |
| 一、职业素质及其结构 |
| 二、职业素质本位的内涵 |
| 第二节 建构职业素质本位高职课程的必要性、合理性和可能性 |
| 一、建构职业素质本位高职课程的必要性 |
| 二、职业素质本位课程建构的合理性 |
| 三、建构职业素质本位课程的可能性 |
| 第五章 职业素质本位的我国高职教育课程建构的方策 |
| 第一节 建构职业素质本位的高职教育课程的原则和策略 |
| 一、建构职业素质本位的高职教育课程的原则 |
| 二、建构职业素质本位的高职教育课程的策略 |
| 第二节 建构职业素质本位高职教育课程的着力点及关系处理 |
| 一、建构职业素质本位的高职教育课程的着力点 |
| 二、建构职业素质本位的高职教育课程应处理的关系 |
| 第六章 职业素质本位的我国高职教育课程体系总体构划 |
| 第一节 职业素质本位的高职教育课程建构思路和基本模块 |
| 一、职业素质本位的高职教育课程的建构思路 |
| 二、职业素质本位的高职教育课程的基本模块 |
| 第二节 职业素质本位的高职教育课程体系初构——以湖南现 |
| 一、专业简介及培养目标 |
| 二、物流管理专业课程体系建构示例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 选题的意义 |
| 三、 研究对象及范围 |
| 四、 文献综述 |
| 五、 论文思路和研究方法 |
| 六、 本文的价值与不足 |
| 第一章 制度构建：外力驱动的变革 |
| 第一节 建立日本模式的上海实业教育制度 |
| 一、 日本模式实业教育制度建立 |
| 二、 上海实业教育制度草创 |
| 三、 日本模式实业教育制度深化 |
| 四、 上海实业教育制度的初步发展 |
| 第二节 转向美国模式的上海职业教育制度 |
| 一、 短暂的综合中学制 |
| 二、 职业教育制度的本土化探索 |
| 第三节 构建苏联模式的上海技术教育制度 |
| 一、 苏联模式的技术教育制度建立 |
| 二、 新型教育制度出现 |
| 三、 职业教育制度的实施暂停 |
| 四、 职业教育与普通教育互为消长 |
| 第四节 走向市场化的上海职业教育制度 |
| 一、 中等职业教育的变迁 |
| 二、 中等职业教育衰退的原因 |
| 三、 高等职业教育的建立与发展 |
| 四、 国家政策：制度构建的推动力 |
| 第五节 制度构建与外力驱动 |
| 一、 制度构建的本土化进程 |
| 二、 国家政策的支持 |
| 三、 职业教育与社会、经济的互动 |
| 第二章 专业建设：追赶经济的步伐 |
| 第一节 清末民初：上海商业教育崛起 |
| 一、 清末各类实业学堂出现 |
| 二、 民初商业学校崛起 |
| 三、 商业教育崛起的原因 |
| 第二节 国民政府时期：上海商业教育发达 |
| 一、 科类设置的法规变革 |
| 二、 商业教育日趋发达 |
| 三、 商业教育发达的原因 |
| 第三节 五六十年代：上海工业教育大发展 |
| 一、 专业设置以苏为师 |
| 二、 工科专业大发展 |
| 三、 影响专业建设的因素 |
| 第四节 八九十年代：上海第三产业专业兴起 |
| 一、 三次产业结构调整与专业建设 |
| 二、 中专和技校专业建设的转型 |
| 三、 补缺型角色：职业中学的专业建设 |
| 四、 专业建设的品牌战略：重点专业建设 |
| 第五节 影响专业建设变迁的因素分析 |
| 一、 政府与学校：此消彼长的牵制 |
| 二、 校长的影响力 |
| 三、 上海城市功能转变的影响 |
| 四、 择业观的变化 |
| 第三章 课程之困：徘徊于“学问化”和“职业化” |
| 第一节 日本课程模式的建立与转变 |
| 一、 清末实业教育课程 |
| 二、 民初实业教育课程 |
| 三、 上海实业教育课程的特点 |
| 第二节 美国课程模式影响下的本土化探索 |
| 一、 本土化探索的背景 |
| 二、 课程标准的推出 |
| 三、 上海的本土化探索实践 |
| 四、 本土化探索的特点 |
| 第三节 苏联课程模式的确立与变革 |
| 一、 苏联模式课程体系确立 |
| 二、 职业教育课程“大跃进” |
| 三、 调整时期的课程设置变革 |
| 第四节 多元化课程模式的引进与探索 |
| 一、 八十年代职业学校课程实践领域的摸索 |
| 二、 九十年代职业学校课程模式本土化的探索 |
| 第五节 上海职业教育课程演变动因 |
| 一、 社会经济发展制约 |
| 二、 培养目标变化波及 |
| 三、 劳动力市场需求引导 |
| 第四章 师资培养：数量到质量的追求 |
| 第一节 清末民初实业教员养成：制度先行 |
| 一、 清末实业教员养成制度确立 |
| 二、 清末实业教员的现实来源 |
| 三、 民初实业教员养成机构建立 |
| 第二节 国民政府时期职业师资养成：理论与现实的矛盾 |
| 一、 经验至上：职业教育师资的理论标准 |
| 二、 学历至上：职业教育师资的现实要求 |
| 三、 上海职业教员的现状及特点 |
| 四、 职业教员养成：理论与现实 |
| 第三节 1949年至1978年间的职业师资培养 |
| 一、 职业教育师资要求变化 |
| 二、 上海职业教育师资来源及特点 |
| 三、 职教教师在职培养 |
| 第四节 改革开放后的职业教育师资培养：实质突破 |
| 一、 八十年代三类职业学校师资状况及不均衡性 |
| 二、 教师资格的发展：提高学历标准 |
| 三、 职业学校师资养成体系初建 |
| 四、 完善职教教师的在职进修 |
| 五、 “双师型”教师需求 |
| 第五节 上海职业教育师资养成的思考 |
| 一、 职业教育师资问题地再现 |
| 二、 教师任职条件的“学历化”进程 |
| 三、 师资养成与进修体制的理想构建 |
| 结语 |
| 一、 学习先进引发本土化探索 |
| 二、 制度构建推进职业教育发展 |
| 三、 实践运行中形成地方特色 |
| 四、 对职业教育未来发展的思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）南京J职业学校综合实践课程改革的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 中等职业学校 |
| (二) 课程改革 |
| (三) 综合实践课程 |
| 三、文献述评 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 相关研究评析 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究目标与内容 |
| (二) 研究思路与方法 |
| 五、研究意义和创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 创新之处 |
| 第一章 综合实践课程的提出背景及理论依据 |
| 一、南京J职业学校的基本信息 |
| 二、综合实践课程的提出背景 |
| (一) 综合实践课程改革的宏观背景 |
| (二) 综合实践课程改革的微观背景 |
| 三、综合实践课程改革的理论依据 |
| (一) 整体化、一体化课程开发理论 |
| (二) 工作过程导向理论 |
| (三) 模块化教学理论 |
| 第二章 综合实践课程的J校案例分析 |
| 一、综合实践课程概述 |
| (一) 综合实践课程的课程内容 |
| (二) 综合实践课程的教学组织 |
| (三) 综合实践课程的课程评价 |
| (四) 综合实践课程的课程开发 |
| 二、综合实践课程的运作案例 |
| (一) 案例一:汽车技术系山和汽车养护中心 |
| (二) 案例二:艺术设计系金陵小树莓工作室 |
| (三) 案例三:现代商贸系氧气工作室 |
| 第三章 综合实践课程的优势与不足分析 |
| 一、综合实践课程的积极效应 |
| (一) 创新综合实践型人才培养模式 |
| (二) 促进专业群建设和专业间融合 |
| (三) 实现教师和学生素质同步发展 |
| 二、综合实践课程实施可能遇到的问题 |
| (一) 项目真实性问题 |
| (二) 学生参与度问题 |
| (三) 课程评价问题 |
| (四) 师资保障问题 |
| 第四章 J校综合实践课程改革的对策建议 |
| 一、重视综合实践课程,加大改革支持力度 |
| 二、营造职业教育氛围,重塑就业导向教育 |
| 三、积极创设有利条件,提升项目的真实性 |
| 四、加强校企合作,丰富课程实践主题 |
| 五、鼓励学生参与,培养综合实践能力 |
| 六、完善评价机制,促进学生全面发展 |
| 七、注重教师发展,保障课程开发建设 |
| 结语 |
| 附录：访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）符应理论视角：职业教育与中国新产业工人的生产 ——一项对H市XS经济技术开发区中职校工（生）的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 职业教育与社会阶层关系的研究论述 |
| （一） 教育在阶层中的作用 功能主义与冲突理论的歧见 |
| （二） 职业教育 阶层再制还是劳动力提升 |
| （三） 职业技术分层 产业工人在生产关系中的位置 |
| 三、 研究的意义 |
| 第二章 理论概念与研究方法 |
| 一、 理论概念 |
| （一） 教育的阶级再生产理论 |
| （二） 劳动过程理论 |
| （三） 核心概念 |
| 二、 研究内容 |
| （一） 研究框架和主要内容 |
| （二） 研究方法与调查对象说明 |
| 第三章 国家产业政策与农村家庭劳动方式、中职教育的选择 |
| 一、 农业劳动方式向工业劳动方式转化 |
| （一） 农村劳动力农业劳动方式的维系 |
| （二） 农村劳动力转向工业劳动用工的机会 |
| 二、 职业教育发展与农村家庭职业教育选择 |
| （一） 工业化与中等职业教育政策 |
| （二） 中等职业教育对农村家庭的影响层面 |
| 三、 农村家庭子女对中等职业教育的具体选择 |
| （一） 考试制度 |
| （二） 社会选择 |
| （三） 分流的反应 |
| 四、 小结 |
| 第四章 中职教育 中职校工（生）的初次整合 |
| 一、 职业知识技术训导 |
| （一） 两类不同意愿的学生 |
| （二） 各自专业的技术训导 |
| （三） 与工厂有关的知识技术训导 |
| 二、 职业个性品质训导 |
| （一） 中职学校的时空控制 |
| （二） 纪律约束中的个性品质 |
| （三） 规范内化中的个性品质 |
| 三、 职业教育成层意识训导 |
| （一） 学校的成层文化 |
| （二） 中职校生成层认同意识 |
| （三） 中职校生成层抵制意识 |
| 四、 小结 |
| 第五章 职校到工厂 中职校工（生）初次整合后的分配 |
| 一、 职业资格与顶岗实习 |
| （一） 职业资格空间 |
| （二） 实习与顶岗实习 |
| 二、 杭州下沙经济技术开发区的发展背景与劳动力市场 |
| （一） 杭州下沙经济技术开发区的发展背景 |
| （二） 杭州下沙经济技术开发区的劳动力市场 |
| 三、 中职校工（生）劳动力“符应”分配机制 |
| （一） 初职的符应分配机制 |
| （二） 符应分配机制产生的认同与抵制 |
| 四、 小结 |
| 第六章 制造业工厂制度 中职校工（生）的再次整合 |
| 一、 下沙制造业工厂的劳动组织控制结构与中职校工（生）的定位 |
| （一） 下沙制造业工厂的劳动分工与等级 |
| （二） 下沙制造业工厂的时空控制 |
| （三） 中职校工（生）在下沙各类制造业企业中的职业层次与变动依据 |
| 二、 制造业工厂职业知识技术再训导 |
| （一） 职业知识技术训导的推动力与中职校工（生）的认识 |
| （二） 职业知识技术训导论的途径与中职校工（生）的选择 |
| 三、 制造业工厂个性品质再训导 |
| （一） 以工厂纪律为基础的规则定向再训导 |
| （二） 以工厂考核为指向的规范内化再训导 |
| 四、 小结 |
| 第七章 制造业工厂制度的延伸 国家意识形态下的中职校工（生）向产业工人阶层的转变 |
| 一、 下沙开发区制造业工厂制度（体制）的变迁与中职校工（生）的认识 |
| （一） 制造业工厂内部层面的问题 |
| （二） 制造业工厂外部层面的问题 |
| 二、 下沙开发区制造业中职校工（生）的职业流动与阶层意识 |
| （一） 中职校工（生）的职业流动 |
| （二） 中职校工（生）的阶层意识 |
| 三、 小结 |
| 第八章 结论与讨论 |
| 一、 主要结论 |
| 二、 需要进一步讨论的问题 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 个人成果 |
| 后记 |
（9）中职建筑工程施工专业实践性教学改进策略研究 ——以Z校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究问题与文献述评 |
| 第一节 研究背景和研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 文献述评 |
| 一、关于实践性学习的研究 |
| 二、关于课程体系改革的研究 |
| 三、关于技能大赛成果转化的研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、实践性学习理论 |
| 二、显性与隐性知识 |
| 三、能力本位职业教育 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究框架与思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究对象 |
| 五、创新点 |
| 第三章 中职建筑工程施工专业教学现状 |
| 第一节 课程体系现状分析 |
| 一、人才培养与岗位需求相矛盾 |
| 二、师资力量与专业性质相矛盾 |
| 三、教学内容与职业标准相矛盾 |
| 第二节 技能大赛成果转化现状分析 |
| 一、“精英式”选拔转型缓慢 |
| 二、“金牌式”定位转变困难 |
| 三、“突击式”培训效果欠佳 |
| 第四章 中职建筑工程施工专业实践性教学改革剖析 |
| 第一节 存在问题 |
| 一、课程体系守旧 |
| 二、“双师型”教师人才短缺 |
| 三、技能训练脱离本校实际 |
| 四、校企合作缺乏深入开展 |
| 第二节 原因剖析 |
| 一、专业教学标准缺失 |
| 二、教师重理论轻实践 |
| 三、技能大赛成果转化机制尚未形成 |
| 四、社会参与办学动力不足 |
| 第五章 中职建筑工程施工专业实践性教学改进策略 |
| 第一节 构建实践性教学课程体系 |
| 一、开发专业建设标准 |
| 二、打造模块化课程结构 |
| 三、完善实践性教学评价体系 |
| 第二节 提高中职教师实践性教学能力 |
| 一、优化结构化教学管理团队 |
| 二、提高教师实践性教学意识 |
| 三、创新课程教学设计 |
| 第三节 技能大赛成果丰富实践性教学内容 |
| 一、制定技能大赛成果转化机制 |
| 二、拓展实践课教学资源 |
| 三、开展全员技能比拼 |
| 第四节 产教融合助力实践性教学水平 |
| 一、引进来—行业人才入校 |
| 二、走出去—教师入企实践 |
| 三、打造高水平实训基地 |
| 结束语 |
| 附录A 政策文本和一手资料 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）工学结合一体化课程开发技术研究 ——以技工院校计算机网络应用专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 技工院校工学结合一体化课程改革深入开展 |
| 1.1.2 计算机网络应用企业技能人才需求与供给存在缺口 |
| 1.1.3 计算机网络应用技能人才培养现状及主要问题分析 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究问题 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法与步骤 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究步骤 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 技术 |
| 1.5.2 技能人才职业成长规律 |
| 1.5.3 综合职业能力 |
| 1.5.4 典型工作任务 |
| 1.5.5 工学结合一体化课程 |
| 1.5.6 学习任务 |
| 2 国内外相关研究综述 |
| 2.1 文献数量分析 |
| 2.2 研究成果分析 |
| 3 工学结合一体化课程开发理论基础 |
| 3.1 行动导向教学理念 |
| 3.2 建构主义学习理论 |
| 3.3 职业教育课程与教学 |
| 4 典型课程模式及其开发技术比较 |
| 4.1 技能模块MES课程开发 |
| 4.2 能力本位CBE课程开发 |
| 4.3 学习领域课程开发 |
| 4.4 工学结合一体化课程开发 |
| 4.5 四类课程开发技术比对分析 |
| 5 工学结合一体化课程开发过程 |
| 5.1 职业与工作调研分析 |
| 5.2 典型工作任务提炼 |
| 5.3 课程框架确定 |
| 5.4 课程标准制定 |
| 5.5 课程实施条件分析 |
| 6 工学结合一体化课程开发技术研究 |
| 6.1 行业企业调研的操作技术要点 |
| 6.2 实践专家访谈的操作技术要点 |
| 6.3 典型工作任务描述的操作技术要点 |
| 6.4 一体化课程转化的操作技术要点 |
| 6.5 一体化课程标准编制的操作技术要点 |
| 6.6 技能人才培养途径及考核评价的实施建议 |
| 7 研究结论与创新点 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新点 |
| 8 后续研究 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
四、技能训练是工人岗位培训的核心——推荐MES培训模式(七)（论文参考文献）
- [1]中国农民工职业发展问题研究[D]. 周化明. 湖南农业大学, 2012(06)
- [2]职业教育现代学徒制的价值研究 ——知识论的视角[D]. 李政. 华东师范大学, 2019(09)
- [3]建筑业农民工职业技能培训模式研究[D]. 罗伟. 南京工业大学, 2013(05)
- [4]职业素质本位的高职教育课程建构研究[D]. 张良. 湖南师范大学, 2012(06)
- [5]变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究[D]. 王红艳. 华东师范大学, 2013(05)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]南京J职业学校综合实践课程改革的个案研究[D]. 张美琴. 南京师范大学, 2019(04)
- [8]符应理论视角：职业教育与中国新产业工人的生产 ——一项对H市XS经济技术开发区中职校工（生）的研究[D]. 严霄云. 上海大学, 2013(05)
- [9]中职建筑工程施工专业实践性教学改进策略研究 ——以Z校为例[D]. 薛晓静. 青岛大学, 2019(02)
- [10]工学结合一体化课程开发技术研究 ——以技工院校计算机网络应用专业为例[D]. 张利芳. 广东技术师范学院, 2017(01)