一、美国AP物理考试——B组试题（论文文献综述）
王婧[1]（2020）在《AP美国先修课程与普通高中课程融合研究 ——以化学课程为例》文中研究说明自20世纪80年代,邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”以来,我国开始实施“教育对外开放战略”,在支持和鼓励国内优秀人才送出国深造的同时,也积极学习国外先进教育理念和教学经验,将科学教育落实为国家综合国力提升的重要战略措施。十九大报告更是指出:“人才是实现民族振兴、赢得国际竞争主动的战略资源。”而面对我国创新型、复合型、综合型人才紧缺的现状,发展教育才是根本。我国的教育发展战略也一直坚持着“走出去”和“引进来”,通过不断深化课程改革,加强国家在政治、经济、文化等领域与世界的多元化交流,推动着教育国际化步伐,同时也促进世界和平发展。AP（Advanced Placement）美国先修课程,是由美国大学理事会（The College Board）开发组织,并在高中阶段大力推行的大学预备课程项目。该项目起源于1955-1956年间,在这六十多年的发展进程中,一直保持稳定发展,成为了全球范围内广泛认可的与高校录取标准相关的成熟课程体系。随着人民生活水平的提高,越来越多的家庭选择了高中毕业就把孩子送出国留学的方式来增强孩子的教学背景。为了适应留学市场的需求,一时间各种国际学校、国际班、留学培训机构如雨后春笋般兴起。有些学校由于缺乏对国际课程的了解,在匆忙开设国际课程以后,简单粗暴的将课程学习变成了标化考试应考培训,忽略国际课程的理念,完全以考试为目的指导学生的学习。所以在这股留学热潮背后却隐藏着许多没来得及解决的问题,如何将国际课程与普通高中课程进行有效融合?如何培养学生成为一名既具有中国文化特征又具有国际视野的走向世界的人?如何在国际课程实施过程中让学生既能掌握坚实基础理论知识,又能让学生学会理论联系实际,运用实验探究解决实际问题的方法?我们不能一味的照搬国际课程,只有充分考虑学情,认真对比国际课程与国内课程的教学内容与教学理念,在求同存异中才能更好整合国际课程和国内课程,解决好国际课程在实践过程中水土不服的问题。而目前可查询到的相关资源稀少,作者想通过对AP化学课程与普通高中化学课程的对比探究,寻找出将这两门课程有效融合的可行方案。本文首先阐述了国际课程引入高中学校的背景,明确开设国际课程对我国教育国际化的意义重大,对我国课程改革和教育现代化具有推动性作用。接着作者查阅大量关于国际课程、AP先修课程以及课程融合方面的资料,浏览了大量国际课程提供机构的网站。在不断学习验证过程中,对AP课程体系与普通高中课程体系做出了基本介绍,进一步从内容、课程要求、考试评价等方面对AP化学课程与普通高中课程进行对比分析。同时结合作者自身的工作实践和对任课老师和学生的访谈,从教学内容安排、课时安排、师资配备、考核方式等多方面进行课程融合。最后探索出AP化学本土化实践策略,培养具有国际视野和学科素养的化学学习者和兴趣者,为我国普通高中培养多样化人才提供参考,同时也可为普通高中开设国际课程和基础教育改革提供借鉴。
姜显光[2]（2019）在《高中化学反应限度学习进阶研究》文中指出学习进阶是当前国际科学教育领域的重要研究课题,其开发研究促进了课程、教学、评价的融合。本文以化学反应限度为研究对象,设定了以下主要任务:第一,构建初、高中化学反应限度学习进阶预设模型;第二,开发测量评价工具,检验并确立学习进阶模型;第三,基于学习进阶模型,讨论其在课程设计、教学设计、学业成就评价领域的应用。论文主要采用教育文献分析法、教育测验法、教育资料分析法和访谈法等研究方法。在文献综述基础上,确立了研究起点:（1）以美国国家理事会2007年界定的学习进阶和伯克利评价系统为基本理论模型展开研究。（2）化学反应限度是化学学科核心概念,在学习进阶研究领域尚属空白,确立为研究对象。（3）学生在学习化学平衡时,迷思概念覆盖面广,而且产生原因复杂;教学过程中所采取的教学策略未能从学科本原上实现迷思概念转换。因此研究具有重要价值。在此基础上确立了核心研究问题:模型构建、假设进阶检验。在文献综述及核心研究问题基础上,进一步明确了研究目标和研究内容,清晰了研究思路。（1）学科本体研究:化学、物理学、科学哲学三个学科均对化学平衡进行了研究,但是三个学科在研究对象和理论基础方面有所差异。化学和物理学的研究对象是孤立系统、近平衡态,理论基础分别为化学热力学和统计热力学;科学哲学的研究对象是开放系统、远平衡态,理论基础为自组织理论。基于研究对象相同,综合化学和物理学做了学科理解,结果表明限度是化学平衡的学科本原。这为进阶维度抽提奠定了基础。（2）课程研究:（1）基于国内外化学平衡主题课程标准研究,在基础教育阶段,学生将实现以下几方面的认识转变:第一,物理平衡向化学平衡认识转变;第二,物理过程平衡向化学过程平衡认识转变;第三,不可逆化学反应向可逆化学反应认识转变;第四,化学反应大趋势向化学反应小趋势认识转变;第五,认识思维方式和认识视角的转变。这为成就水平划分奠定了基础。（2）2017版高中化学课程标准提出基于问题解决的课程目标,具有素养性;提出“教-学-评”一体化,具有功能性;教学是面向全体学生的,具有基础性。这为表现期望表达奠定了基础。以学习进阶要素模型（包括进阶维度、成就水平、表现期望）为基础,基于科学认识论和建构主义理论构建了学习进阶理论模型,进行了化学反应限度学习进阶预设模型构建。（1）以科学认识论为理论基础,抽提出静态本质、动态规律、价值为进阶维度,结合学科本体研究,抽提出限度的表征、限度的改变、限度改变的价值为进阶维度。（2）以科学认识论为基础,结合化学学科特点,抽提出认识思维、认识对象、认识视角三个进阶变量。充分考虑了学生的认知思维发展规律,划分出7个成就水平。（3）以进阶变量为基础对进阶维度进行描述提出表现期望。表现期望要本原化、价值化、素养化,结合学科特点,进一步细化为知识理解、表征,实践应用,知识迁移。基于学习进阶预设模型和Rasch模型的基本要求,开发了测量评价工具,制定了评分标准。进行循环迭代试测,对分离度、信度、单维性、模型数据拟合、评分等级结构等进行了检测,结果显示基本符合要求。通过大样本检测,认识思维、认识对象两个进阶变量得到证实,预设与实证在认识视角方面出现了交错。进阶确立既要尊重实证检验结果,同时又要符合一般认识规律,经综合考虑,最终确立了高中化学反应限度的学习进阶模型。学习进阶研究对课程设计、教学设计、学业成就评价具有重要的借鉴参考价值。（1）课程设计:进阶维度的抽提为课程设计的一致性提供了借鉴参考,成就水平的划分为课程设计的连贯性提供了借鉴参考,以此进行初高中化学课程标准的学段统整和概念统整。并构建了基于化学反应限度学习进阶研究的分年级课程标准。（2）教学设计:以“高考”为指挥棒的课堂教学实践忽视了学生的思维发展,而基于2017版高中化学课程目标和新高考的课堂教学应该关注学生的思维发展,进行“素养为本”的课堂教学。学习进阶对于素养教学的贡献为:认识理解本原化（本原性维度抽提）、认识思路结构化（整体性逻辑把握）、认识视角显性化（明确提出认识视角）、认识思维进阶化（基于思维本质概念拆解）、认识目标素养化（基于问题解决的表现期望）。并以“勒夏特列原理及应用”为题提供了教学设计案例。（3）学业成就评价:基于学习进阶实证研究结果,考查学生的认识思维发展,划分出3个水平。评价对象为S市某重点高中高三全体学生,以最近一次全校考试成绩为基准将学生分为三组,测量结果与成绩分组呈现良好的一致性,进一步验证了测量评价工具具有较高的信效度;以性别为基准将学生分为两组,测量结果显示女生表现优于男生。通过质化访谈验证了量化测量结果。
代红军[3]（2019）在《基于高考题的数学文化教学案例研究》文中提出2016年10月8日,教育部考试中心公布《关于2017年高考数学考试大纲修订内容的通知》强调数学文化作为高考新增部分,将会加大对学生数学文化的考查。数学文化从了解层面提高到考试层面这一做法,受到广大数学教师的重视,因此,研究高考题的数学文化融入课堂教学具有重要的实践价值和教育价值意义。本学位论文采用文献法、问卷调查法、访谈法和实验研究法来开展高考题的数学文化融入课堂教学案例研究。其中,文献法主要用于研究高考题中的数学文化研究现状,收集整理研究历年高考试题的数学文化背景;问卷调查法主要用于了解高三和高一学生数学学习兴趣、学习方式和数学文化知识水平;访谈法主要用于了解高三数学教师对数学文化教学现状;实验研究法主要用于高考题的数学文化背景融入高一课堂教学的效果检测。将部分涉及数学文化背景的高考试题融入课堂教学,选取涉及数学文化的代数、几何的高考试题,结合教学内容,设计三个典型教学案例,进行课堂教学实验,量化分析实验前后数据,结合问卷调查结果,得出以下主要结论:一、虽然一线教师对高考题的数学文化融入课堂教学比较重视,但是由于教师自身数学文化知识欠缺,无法开展教学。数学文化与数学知识是同等重要,研究高考题的知识成分也要深入研究文化背景。二、高考题的数学文化背景与高中教材数学文化相吻合,因此高考题的数学文化背景应该融入整个高中阶段的数学课堂教学。三、高考题的数学文化背景融入高一课堂教学,能激发学生数学学习的兴趣,改变学生学习方式,促进学生学习成绩的提升。研究高考题的数学文化背景,能够丰富教师的数学文化知识,高考题的数学文化与课堂教学有机整合,能提高教师的教学能力。因此,高考题的数学文化背景融入课堂教学,是落实《普通高中数学课程标准（2017年版）》和《关于2017年高考数学考试大纲修订内容的通知》要求的重要途径。
杜文博[4]（2020）在《2019高考物理试题体现核心素养的测评研究》文中提出2014年4月教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）,《意见》中要求研究制定各学段学生发展核心素养体系和学业质量标准,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力,提出“核心素养”理念。2017年12月教育部颁布了《普通高中物理课程标准（2017版）》,正式定义了物理学科核心素养。学科核心素养的提出预示着教材编写、课堂教学、教学评价都将随之改变。随着“核心素养”理念的全面渗透以及新一轮教育考试改革的全面推行,作为我国选拔和甄别人才的重要考试——高考,必将顺应改革的浪潮,将“核心素养”理念更加全面透彻地融入试题。但究竟现阶段核心素养在高考试题当中是怎样体现的,体现的程度水平又如何,这是一个值得探索的问题。本研究在相关理论的指导下,以2019年9套高考物理真题作为分析对象,运用文本分析,对比研究等研究方法,对试题进行了基于核心素养视角的统计与分析,以期为之后依据课标的试题命制提供一定的价值参考,同时为教师的课堂教学和学生学科核心素养的培养提供借鉴。首先,本文基于核心素养的视角为试题构建了不同维度的分析框架,对各框架所对应的理论基础进行了简单的介绍说明;其次,对分析框架进行基于“专家咨询法”的效度检验,设计专家咨询调查问卷进行发放与回收,整理统计得出分析结果,再以“哥特曼量表”实验处理法对框架进行了信度检验,改进了框架的不足之处;接着,以部分高考真题为例进行了核心素养视角下的试题分析,从核心素养四个分析维度,分别展示了一定数量的分析范例;然后,从“整体直观统计”以及“考查板块内容+不同维度二维统计分析”,这两个角度对于2019年各省市区9套高考物理真题进行了基于核心素养视角下的试题分析统计;最后,参考数据分析结论,分别从高考试题的命制,教师的授课教学以及学生复习策略这三个角度提出了相关的建议。本研究表明:⑴总体来看,三份全国卷试题对物理观念的考查主要集中于Ⅲ水平和Ⅳ水平,而在科学思维维度上试题的考察主要集中在Ⅱ水平和Ⅲ水平;自主命题试卷对物理观念和科学思维的考查都多集中于Ⅱ水平和Ⅲ水平。⑵在物理观念维度上,从各试卷所设置的高层次物理观念试题分值占各自总分百分比这一角度来分析,全国卷在物理观念维度考查整体要求的高低依次为:全国Ⅰ卷、全国Ⅲ卷、全国Ⅱ卷;自主命题试卷这一数据由高到低为海南卷、天津卷、上海卷、江苏卷、北京卷、浙江卷。⑶在科学思维维度上,同样从相同的分析角度出发,全国卷科学思维考察整体要求的高低为:全国Ⅰ卷、全国Ⅲ卷高于全国Ⅱ卷;自主命题试卷这一数据由高到低为天津卷、江苏卷、上海卷、海南卷、浙江卷、北京卷。⑷在科学探究维度上,从考察内容上来看,9套试卷主要集中于器材与操作以及现象与数据这两个点上,从考察的表现水平这一维度来看,考察理解,应用,分析这三个水平较多。⑸在科学态度与责任维度,自主命题试卷相较全国卷所设置的题量以及考查分值及比例都要高出很多,试题考查类型也更加丰富,更突出对学生科学素养、人文价值观念和物理国际视野的检培养和检验。
王耀耀[5]（2014）在《借鉴PISA优化安徽省普通高中地理学业水平测试试题的研究》文中研究指明在我国和国际教育测评改革的推动下，安徽省普通高中地理学业水平测试也在积极地改革，与时俱进，创新发展。而相对于国际同类测试，我省普通高中地理学业水平测试，由于起步晚，时间短，还存在一些亟待进一步优化的地方，例如试题的开发。PISA是由国际经济合作与发展组织（OECD）策划实施的一项全球性的学生学习质量国际比较项目，在学生学业水平测试方面，具有国际领先的水平，被公认为“教育界的世界杯”。所谓他山之石可以攻玉，本文从试题开发的角度，研究借鉴PISA优化安徽省普通高中地理学业水平测试，以促进我省普通高中地理学业水平测试不断地发展和完善。通过对大量文献的研究，笔者发现我国学者对安徽省普通高中地理学业水平测试的研究很少，对其试题的研究更少，对借鉴PISA优化安徽省普通高中地理学业水平测试的试题的研究几乎没有。因此，就相关研究的情况来看，本文的研究难度很大，可供参考的文献很少，但是机遇与挑战并存，笔者相信只要坚持不懈，定能达到预期的目标。为了针对性的借鉴PISA的经验，本文首先充分挖掘我省普通高中地理学业水平测试的试题存在的问题。通过研究近两年《安徽省普通高中地理学科学业水平测试评估报告》和对我省部分高中一线地理教师和高二文理科学生的问卷调查，得出我省普通高中地理学业水平测试试题存在的具体问题。为了有效地解决这些问题，第三章从试题的对比分析的角度展开研究，试图借鉴PISA找出解决问题的途径。在第三章的基础之上，第四章首先提出符合我省省情的能够实施的试题优化方向和设计针对我省普通高中地理学业水平测试试题开发的测试框架（雏形）；其次，以测试框架为依据，以优化方向为目标，开发地理优化试题；再次，把地理优化试题与2013年我省普通高中地理学业水平测试试题混编，形成混编试题；然后，利用混编试题对我省部分高二文理科生进行测试，并对这些学生和高中一线地理教师进行问卷调查；最后，通过数据分析，论证地理优化试题在我省的可行性，进而表明本文提出的试题优化方向的可行性。通过以上研究，表明本文提出的针对我省普通高中地理学业水平测试的试题问题的优化方向，基本上是可行的。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
马芸[7]（2019）在《基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究》文中研究表明培养学生的终身学习意识与能力,尤其是培养学生通过反思、批判、整合、创造等高阶认知行为进行知识建构与迁移的高阶学习能力,对于推进我国从人口大国建设成为人才强国有着重要意义。课堂不但是教师教书育人的主阵地,也是学生学习发生的主要场所。如何优化课堂学习资源与学习方式促进高阶学习,是当前教育教学改革的重要研究课题。高阶学习本身的内涵丰富,不同学者对于推进高阶学习的路径与方法进行了大量探索与实践。本文尝试在理论层面,通过构建影响因素模型,证实反思性学习与整合性学习是高阶学习的核心,并运用探索式数据分析法、准实验研究法、调查研究法、结构方程模型等方法,以大学生为主要研究对象,探讨基于MOOC支持的混合式教学如何支持高阶学习。其中,采用“基于MOOC支持的混合式教学”简化表述“利用已经存在的优质MOOC资源支持混合式教学”之意。研究问题包括:（1）反思性学习与整合性学习是否是高阶学习的核心构成。（2）在基于MOOC支持的混合式教学情境下,哪些因素可以促进大学生的反思性学习和整合性学习。（3）基于MOOC支持的混合式教学策略是否能够促进大学生的反思性学习和整合性学习。研究划分为四个部分:第1部分:文献分析。分析了研究背景与意义、确立了研究问题与目标、内容与方法、特色与创新（第一章）。理清了“高阶学习”“MOOC研究现状”与“基于MOOC支持的混合式教学”的研究焦点、教学实践应用,依托研究综述界定了“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”两个核心概念的主要特征,并介绍了 MOOC的研究现状与学科分布现状,为后期优质MOOC资源的选择提供一定依据（第二章）。第2部分:理论探索的实证研究。探索了在基于MOOC支持的混合式教学情境下,影响学生高阶学习的主要因素,提出了各因素相互作用与影响的研究假设,并构建了由这些研究假设构成的理论模型。通过发放调查问卷、分析问卷数据,验证构成理论模型的各研究假设是否成立,并形成最终的高阶学习影响因素模型。根据影响因素模型,提取出“高阶学习”的核心构成:“反思性学习”与“整合性学习”。（第三章）第3部分:教学实践验证研究。设计了两类教学,分别用于验证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进反思性学习与整合性学习（第四章）。设计了单变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生反思性学习。设计了双变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生整合性学习。如果该策略与思维导图认知工具配合使用,促进整合性学习的效果更佳。对参与两个教学实验的被试,在教学干预前后,进行了基于心理学测量的高阶思维能力与倾向性测验。通过分析测验数据,反映被试在经历基于MOOC支持的混合式教学策略干预后其高阶思维的变化情况。（第五章）第4部分:理论总结与验证研究。总结第3部分成功的教学实践经验,利用探索式数据分析研究范式,归纳出基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂实践框架。设计了用于验证该实践框架有效性的课堂教学。设计了单变量验证实验,依托《教育传播学》课程中学生教学综合实践项目的表现数据,论证了实践框架对教学效果提升的积极作用。（第六章）针对三个研究问题,研究得出了以下结论:（1）“基于MOOC支持的混合式教学”主要指,教师通过引入包括教学设计、活动、任务、测试等优质的MOOC资源,面向几十名学生规模的行政班级,旨在帮助学生跨越由学习环境不同而引发的学习障碍、对所学知识建立系统性完整认识的教学过程。混合式教学情境、教学资源及设计的重构、不同教学情境下教学任务的衔接以及面向学科知识的完整认识过程是其四个特征。高阶学习主要指,学生始于心理高阶思维的变化,运用自身关键能力,最后产生区别于表层学习的高阶学习行为的涉及心理、能力、行为等层面的一系列复杂变化过程。其内涵划分为三个层面:高阶思维、关键能力、学习行为。（2）自我效能感、课程学业支持、师生交互支持是在基于MOOC支持的混合式教学情境下影响学生高阶学习的主要因素。反思性学习和整合性学习是高阶学习的重要组成部分。提出基于MOOC支持的混合式教学情境下高阶学习影响因素模型,该模型解释了各因素影响高阶学习的作用机制。（3）验证了基于MOOC支持的混合式教学策略,既能促进反思性学习,又能促进整合性学习。（4）归纳了基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂教学实践框架。该框架能够指导设计出有效促进高阶学习的基于MOOC支持的混合式教学策略。
郭锋涛[8]（2011）在《新课改高中地理课程选修模块实施情况及试题评价研究》文中进行了进一步梳理在新一轮高中课程改革背景下,2003年教育部颁布的《普通高中地理课程标准（试验）》首次将高中地理课程结构分为必修课程和选修课程两部分,各省份依据国家新课标的要求制定了选修模块实施方案,作为新课程一个亮点,地理选修课程逐渐成为地理教学理论以及实践领域较为关注的问题。为了解各个学校实际实施情况,笔者对湖南、浙江、河南等省份的地理老师作了问卷调查。笔者发现在理想选修课程与实际实施之间存在很大的“落差”,不仅在省份与国家之间,而且还在学校与省份之间。本文以地理选修模块实施中出现的问题及困难为主线,探索其有效实施的策略,并试图通过对最近几年高考的试题分析,最终建立起目前高考制度下高中地理选修课程的科学操作体系,为实施新课程的省份提供指导和借鉴。本文分为三大部分：导论、正文和结语。其中正文部分包括四章。各部分主要内容如下：导论：阐述问题提出的缘起,地理选修模块设计理念及其实施意义,分析目前该领域的研究现状,提出本论文的研究设想。第一章：地理选修模块实施情况比较与分析。依据国家新课标,对比分析各个省份选修模块实施方案,并通过问卷调查的形式分析目前各个学校选修模块实施现状,最终探索制约目前选修模块实施过程中最大的因素——高考制度。第二章：地理选修模块与目前高考体制衔接现状。承接上一章节,对目前各省份新高考方案进行比较分析,并归类分析各省高考选修模块及其地理考试说明。第三章：高中地理选修模块试题分析。高考是影响选地理选修模块实施的重要因素之一,笔者深入分析高考地理试题命题规律及出题特色,并依据新课改选修模块理念和实际实施情况,提出相关的命题建议,以期为未实施新高考的省份提供参考和借鉴。第四章：新课标高中地理选修模块实施方案构建。通过探究选修模块实施中的存在的困难及目前高考制度的负面影响,笔者试图提出可供参考的两种方案,一种是理想模式,一种是针对目前的现实状况,就高中地理选修模块的开设方案、教学评价、高考方案等方面提出一些切实可行的建议和对策,并探讨高中地理选修课程顺利实施的相关措施。结语：概括本课题研究中的基本结论,指出存在的不足之处和今后的研究方向。
W.Pfeiffenberger[9]（1978）在《美国AP物理考试——C组试题》文中研究指明 AP*物理考试是美国一家社会考试机构"大学入学考试委员会"所提供的一种社会考试.通过这种大学水平课程的考试,可使有能力的高中学生获得大学里这门课程的及格证,或在进入大学以后,编入较高的年级学习.AP物理考试的试题分两组:物理B组考试是与一年制不用微积分的大学物理课程相配合的,物理C组考试是与3～4学期期限的、以微积分为
彭梭[10]（2016）在《高考化学图像题的统计分析及教学策略研究》文中进行了进一步梳理高考是国家选拔人才的途径,也是对学生高中阶段学习成果的检测。各学科的高考试题一直是研究者们关注的重点,化学学科的试题一向非常重视理论与实际的紧密联系,关注与化学有关的科学技术、社会经济和生态环境的协调发展,以促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的全面提高。近年来,高考化学试题的命制一直遵循“稳中有变,变中有新”的原则,保证命题立意科学化、能力考查多样化、材料选择特色化,不断推动高考的科学化、公正化和公平化。本研究采用文本分析法、统计比较法和教师访谈法,以化学图像题为研究对象,对近五年全国大纲卷、新课标卷及北京、上海、浙江、福建等12个省市自主命制的高考理综试卷（化学部分）中的化学图像题进行了统计分析和比较研究,试图在数据统计的基础上对试题数量、分值和内容等进行定性和定量研究,探索高考化学的命题趋势,对高考化学教学和备考提供一定的数据参考。同时,结合具体的高考真题典例对化学图像题的命制技术进行了深入探讨,旨在为化学图像题的命制和研究提供一定的技术支持。此外,针对化学图像题的教学现状对23名不同地区、不同层次的高中化学教师进行了深入访谈,并根据访谈结果和分析提出了对应的教学策略,希望能给高中化学教学提供一定的理论启示。本文共包括七个部分。第一部分是绪论,主要阐述研究的缘由、现状、目的、意义、内容和方法；第二部分是对化学图像题的概述,对相关概念进行了界定,分析了化学图像题的特点、类型和功能；第三部分是对近五年各省市、各类型高考化学图像题的数据统计和初步分析,还对综合型化学图像题进行了单独统计和分析；第四部分对数据从数量、分值和内容三个维度进行分析,发现化学图像题在高考中的比重越来越大,且图像种类越来越多样化,呈现形式越来越综合化。第五部分结合具体高考真题典例对化学图像题的命制技术进行探讨,发现高考化学图像题的命题重点关注生活生产实际,能够充分体现“能力立意”的原则,充分体现三维目标的要求。第六部分是针对高中化学图像题教学现状的教师访谈和分析,并根据数据分析和访谈结果提出了五条教学策略。第七部分是研究结论与反思,包括研究结论、研究启示、研究创新、研究不足和研究展望。
二、美国AP物理考试——B组试题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国AP物理考试——B组试题（论文提纲范文）
（1）AP美国先修课程与普通高中课程融合研究 ——以化学课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 第2章 AP课程项目的相关研究与现状 |
| 2.1 国内相关研究 |
| 2.2 国外相关研究 |
| 第3章 课程简介 |
| 3.1 AP美国先修课程概述 |
| 3.2 普通高中课程简述 |
| 第4章 AP化学课程与普通高中课程比较研究 |
| 4.1 AP化学课程与普通高中课程内容比较研究 |
| 4.2 AP化学考试评价与普通高中考试评价对比 |
| 4.3 教学要求对比研究 |
| 第5章 AP课程与普通高中课程融合方案探究 |
| 5.1 AP课程开展现状 |
| 5.2 AP课程与普通高中化学课程的融合实践 |
| 5.3 融合研究成果 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究工作的总结 |
| 6.2 研究的优点和不足 |
| 6.3 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高中化学反应限度学习进阶研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 问题提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学习进阶是当代国际科学教育的重要研究课题 |
| 1.1.2 变化观念与平衡思想是化学学科核心素养之一 |
| 1.1.3 化学反应限度是中学化学课程的核心概念 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 实践价值 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习进阶研究现状 |
| 2.1.1 学习进阶研究概述 |
| 2.1.2 基于大概念或学科主题的学习进阶研究 |
| 2.1.3 基于化学平衡主题的学习进阶研究 |
| 2.2 化学平衡主题教学研究现状 |
| 2.2.1 国内研究 |
| 2.2.2 国外研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 第4章 理论基础 |
| 4.1 科学认识论 |
| 4.1.1 历史发展 |
| 4.1.2 科学认识的内涵 |
| 4.1.3 科学认识理论 |
| 4.2 建构主义理论 |
| 第5章 化学反应限度的学科本体研究与课程研究 |
| 5.1 核心概念界定 |
| 5.2 学科本体研究 |
| 5.2.1 历史发展 |
| 5.2.2 学科理解 |
| 5.2.3 科学哲学视域下的化学平衡 |
| 5.3 课程研究 |
| 5.3.1 国内外化学平衡主题课程标准研究 |
| 5.3.2 我国初、高中基于化学反应限度的教材分析 |
| 第6章 化学反应限度学习进阶理论模型的构建 |
| 6.1 学习进阶要素模型 |
| 6.2 进阶维度的抽提 |
| 6.3 成就水平的划分 |
| 6.3.1 进阶变量的确立 |
| 6.3.2 预设水平的划分 |
| 6.4 表现期望的表达 |
| 第7章 化学反应限度学习进阶模型的检验 |
| 7.1 测量评价工具的编制流程 |
| 7.2 测量评价工具的开发 |
| 7.2.1 Rasch模型基本原理及应用概述 |
| 7.2.2 基本原则及呈现形式 |
| 7.2.3 评分标准 |
| 7.3 第一次试测过程及分析 |
| 7.3.1 主要参数指标 |
| 7.3.2 样本选择及数据收集 |
| 7.3.3 结果分析 |
| 7.3.4 第一次试测结论及修正建议 |
| 7.4 第二次试测过程及分析 |
| 7.4.1 样本选择及数据收集 |
| 7.4.2 结果分析 |
| 7.5 对假设进阶的检验 |
| 7.5.1 检验目的 |
| 7.5.2 样本选择 |
| 7.5.3 结果分析 |
| 7.5.4 进阶变量的实证结果 |
| 7.5.5 学习进阶模型的确立 |
| 第8章 化学反应限度学习进阶模型的应用 |
| 8.1 课程设计 |
| 8.2 教学设计 |
| 8.3 学业评价 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.1.1 基础研究 |
| 9.1.2 核心研究 |
| 9.1.3 应用研究 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录：学科理解访谈实录(节选) |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文情况 |
（3）基于高考题的数学文化教学案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出的背景 |
| 1.1.1 高中数学课程标准 |
| 1.1.2 数学文化教学现状 |
| 1.1.3 数学核心素养和数学文化 |
| 1.2 研究的内容、目的和意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 文化含义 |
| 1.3.2 数学文化含义 |
| 1.3.3 数学文化基本内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究的计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.4.3 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献的来源途径 |
| 2.2 高考题数学文化的研究现状 |
| 2.2.1 数学文化在国外研究现状 |
| 2.2.2 高考题数学文化国内研究现状 |
| 2.2.3 高中数学文化教学现状 |
| 2.3 文献评述 |
| 第3章 研究方法及相关理论 |
| 3.1 研究对象选取 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 问卷法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 实验研究法 |
| 3.3 研究理论 |
| 3.3.1 课程标准需要 |
| 3.3.2 高考考试大纲修订的要求 |
| 3.3.3 数学文化与建构主义学习理论 |
| 第4章 近几年高考题的数学文化背景分类及评析 |
| 4.1 高考题的数学文化统计分析 |
| 4.2 高考代数题的数学文化剖析 |
| 4.2.1 函数 |
| 4.2.2 数列 |
| 4.2.3 三角函数 |
| 4.2.4 不等式 |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 高考几何题的数学文化剖析 |
| 4.3.1 平面向量 |
| 4.3.2 解析几何 |
| 4.3.3 立体几何 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 高考概率统计题的数学文化剖析 |
| 4.4.1 计数原理 |
| 4.4.2 概率 |
| 4.4.3 统计 |
| 4.4.4 小结 |
| 4.5 高考其他题的数学文化剖析 |
| 4.5.1 推理与证明 |
| 4.5.2 算法 |
| 4.5.3 小结 |
| 4.6 高考题数学文化题的文化背景分析 |
| 4.7 教材中数学文化统计分析 |
| 第5章 高考题的数学文化背景融入高一教学实验研究 |
| 5.1 教学实验的设计 |
| 5.2 教学实验案例 |
| 5.2.1 案例一：方程的根与函数的零点 |
| 5.2.2 案例二：祖暅原理与柱体、锥体、球体的体积 |
| 5.2.3 案例三：直线与平面垂直的判定 |
| 5.3 教学实验研究案例设计小结 |
| 第6章 教学实验效果检测与分析 |
| 6.1 学生问卷调查结果及分析 |
| 6.1.1 教学实验前问卷调查结果及分析 |
| 6.1.2 教学实验后问卷调查结果及分析 |
| 6.2 教师访谈 |
| 6.3 教学实验数据分析 |
| 6.3.1 量化分析 |
| 6.3.2 小结 |
| 6.4 高考题的数学文化背景融入课堂教学的几点建议 |
| 6.4.1 高考题的数学文化背景融入课堂教学的策略 |
| 6.4.2 高考题的数学文化背景融入课堂教学的误区 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 高三学生数学文化问卷 |
| 附录B 高三学生数学文化问卷调查结果分析 |
| 附录C 高三数学教师对数学文化融入到课堂教学认识的访谈 |
| 附录D 高三数学教师访谈结果分析 |
| 附录E 高一学生数学文化问卷（前测） |
| 附录F 高一学生数学文化问卷（后测） |
| 附录G 高三教师对高考题的数学文化背景融入高一课堂教学后的访谈 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）2019高考物理试题体现核心素养的测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究理论基础 |
| 1.4.1 核心素养水平界定 |
| 1.4.2 solo理论概述 |
| 1.4.3 布鲁姆教育目标分类理论 |
| 1.4.4 认知同化学习理论 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 第2章 核心素养视角下试题分析框架的制定与检验 |
| 2.1 试题分析框架的构建 |
| 2.1.1 物理观念维度试题分析框架 |
| 2.1.2 科学思维维度试题分析框架 |
| 2.1.3 科学探究维度试题分析框架 |
| 2.1.4 科学态度与责任维度试题分析框架 |
| 2.2 试题分析框架信效度的检 |
| 2.2.1 试题分析框架效度的检验 |
| 2.2.2 试题分析框架信度的检验 |
| 2.3 信效度检验的结果与改进 |
| 第3章 核心素养视角下高考物理试题分析范例 |
| 3.1 物理观念维度试题分析范例 |
| 3.2 科学思维维度试题分析范例 |
| 3.3 科学探究维度试题分析范例 |
| 3.4 科学态度与责任维度试题分析范例 |
| 第4章 2019高考物理试题的统计分析 |
| 4.1 总体直观统计分析 |
| 4.1.1 全国卷比较 |
| 4.1.2 自主命题省份地区试题比较 |
| 4.2 “考查内容+不同维度测评等级”二维统计分析 |
| 4.2.1 考察板块+物理观念测评等级二维统计分析(全国卷) |
| 4.2.2 考察板块+科学思维测评等级二维统计分析(全国卷) |
| 4.2.3 自主命题省份试卷考察板块+物理观念测评等级二维统计分析 |
| 4.2.4 自主命题省份试卷考察板块+科学思维测评等级二维统计分析 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 全国卷研究结论 |
| 5.1.2 各自主命题省份试卷研究结论 |
| 5.2 思考与建议 |
| 5.2.1 高考试卷命制角度相关建议 |
| 5.2.2 教师教学授课角度相关建议 |
| 5.2.3 学生复习策略角度相关建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A 物理试题核心素养测评框架完整版 |
| 附录 B 各自主命题省份地区试题核心素养原始分级结果 |
| 附录 C 试题核心素养水平测评框架效度专家咨询问卷 |
| 附录 D 基于哥特曼实验处理法的试题分析框架信度检验原始数据 |
| 附录 E 2019各套高考试卷分值特征 |
| 致谢 |
（5）借鉴PISA优化安徽省普通高中地理学业水平测试试题的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的背景及意义 |
| 1.2 相关研究进展 |
| 1.2.1 我省地理学测的研究进展 |
| 1.2.2 PISA 的国内外研究进展 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 安徽省普通高中地理学业水平测试试题问题的研究 |
| 2.1 《评估报告》中体现的地理试题存在的问题 |
| 2.2 问卷调查中发现的地理试题存在的问题 |
| 2.2.1 学生问卷调查中发现的地理试题存在的问题 |
| 2.2.2 教师问卷调查中发现的地理试题存在的问题 |
| 2.3 我省地理学测试题问题汇总 |
| 第三章 安徽省普通高中地理学业水平测试试题与 PISA 试题的对比分析 |
| 3.1 测试性质的对比分析 |
| 3.2 试题命题的对比分析 |
| 3.2.1 命题依据的对比分析 |
| 3.2.2 命题过程的对比分析 |
| 3.3 试题题型及其组合的对比分析 |
| 3.3.1 安徽省普通高中地理学业水平测试的题型及其组合 |
| 3.3.2 PISA 试题题型及其组合 |
| 3.4 试题情境的对比分析 |
| 3.5 评分标准的对比分析 |
| 3.5.1 安徽省普通高中地理学业水平测试试题的评分标准 |
| 3.5.2 PISA 试题的评分标准 |
| 3.6 对比分析结果及建议 |
| 第四章 借鉴 PISA 对安徽省普通高中地理学业水平测试试题的优化与实证分析 |
| 4.1 优化方向 |
| 4.1.1 试题组题的主题单元化，打破固定组题思维，凸显能力测评 |
| 4.1.2 试题情境设置的生活化和真实化，彰显地理的实用性 |
| 4.1.3 试题中嵌入地理态度调查试题，激活学生的地理兴趣和求知欲 |
| 4.1.4 试题评分标准的严谨化和标准化，有效控制测评的质量 |
| 4.2 《安徽省普通高中地理学业水平测试框架（雏形）》的设计 |
| 4.2.1 《安徽省普通高中地理学业水平测试框架（雏形）》 |
| 4.2.2 情境 |
| 4.2.3 能力 |
| 4.2.4 知识 |
| 4.2.5 态度 |
| 4.3 优化试题及其分析 |
| 4.3.1 大峡谷及其分析 |
| 4.3.2 雾霾及其分析 |
| 4.3.3 金星凌日及其分析 |
| 4.4 混编试题及测评过程 |
| 4.4.1 混编试题的目的 |
| 4.4.2 测评过程 |
| 4.5 优化试题的可行性分析 |
| 4.5.1 理科生对优化试题的态度分析 |
| 4.5.2 文科生对优化试题的态度分析 |
| 4.5.3 文理科学生对优化试题态度的总体分析 |
| 4.5.4 高中一线地理教师对优化试题的态度分析 |
| 4.5.5 优化试题的可行性分析结果 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附件一：安徽省地理学测试题问题的问卷调查（学生问卷） |
| 附件二：安徽省地理学测试题问题的问卷调查（教师问卷） |
| 附件三：PISA 样题 |
| 附件四：混编试题及测后问卷调查 |
| 致谢 |
（7）基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究问题与目标 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究特色与创新 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究创新 |
| 五、后续章节的概览 |
| 第二章 文献综述及相关概念 |
| 本章导言 |
| 一、高阶学习 |
| (一)高阶学习的内涵特征分析 |
| (二)高阶学习与相关概念辨析 |
| (三)高阶学习的研究焦点与可视化 |
| (四)高阶学习的相关教学实践 |
| (五)高阶学习的概念界定 |
| 二、MOOC研究现状 |
| (一)MOOC研究焦点分析 |
| (二)MOOC学科分布现状 |
| 三、基于MOOC支持的混合式教学 |
| (一)相关概念 |
| (二)相关概念的研究焦点及可视化 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学的相关教学实践 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学概念界定 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的机制探析 |
| 本章导言 |
| 一、相关概念说明与假设机制模型的构建 |
| (一)整合性学习与反思性学习 |
| (二)自我效能感 |
| (三)交互支持 |
| (四)研究假设及整体模型 |
| 二、模型建构研究过程 |
| (一)问卷设计及发放回收 |
| (二)数据统计与模型建构 |
| 三、研究结论 |
| (一)整合性学习与反思性学习具有显著的正向相关关系 |
| (二)整合性学习与反思性学习的直接正向影响因素分析 |
| (三)整合性学习与反思性学习影响因素之间的相互关系 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学设计 |
| 本章导言 |
| 一、基于MOOC支持的混合式教学设计理论与原则 |
| (一)经典教育理论 |
| (二)教学设计原则 |
| 二、旨在促进学生反思性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 三、旨在促进学生整合性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学实践 |
| 本章导言 |
| 一、旨在促进学生反思性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)试验结果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 二、旨在促进学生整合性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)教学效果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 三、基于心理测量的学生高阶思维情况分析 |
| (一)问题解决思维变化情况分析 |
| (二)批判性思维变化情况分析 |
| (三)创造性思维变化情况分析 |
| (四)决策性思维变化情况分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的实践框架 |
| 本章导言 |
| 一、实践步骤总结及框架构建 |
| (一)线上教学情境下的教学阶段 |
| (二)线下教学情境下的起始教学阶段 |
| (三)线下教学情境下的中心教学阶段 |
| (四)线下教学情境下的末端教学阶段 |
| 二、教学效果验证 |
| (一)验证课教学设计 |
| (二)验证的试验设计 |
| (三)验证的结果分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”的内涵特征及MOOC研究现状 |
| (二)基于MOOC支持的混合式教学情境下促进高阶学习的因素 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进学生高阶学习 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学有效促进高阶学习设计框架 |
| 二、研究局限 |
| (一)理论论述的局限 |
| (二)实验设计的局限 |
| (三)实验样本的局限 |
| 三、建议与展望 |
| (一)建议要进一步关注MOOC建设与应用 |
| (二)自身研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1:学生高阶思维能力评价量表 |
| 附件2:学生学习满意度调查问卷 |
| 附件3:人工智能终结性评价试题 |
| 附件4:名片制品客观性评价表 |
| 附件5:名片制品主观性评价表 |
| 附件6:学生满意度调查问卷 |
| 附件7:信息传播模式测试题 |
| 附件8:学生满意度调查问卷 |
| 附件9:课堂观察表 |
| 附件10:教学综合实践项目学习小组表现情况评价表 |
| 附件11:教学综合实践项目组内成员贡献情况互评表 |
| 附件12:一个典型学习小组各成员课堂制品教师评价可视化报表 |
| 后记 |
| 在学公开发表论文及著作情况 |
（8）新课改高中地理课程选修模块实施情况及试题评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、地理选修模块及其理论基础意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究设想 |
| 第一章 地理选修模块实施情况比较与分析 |
| 第一节 国家新课标为选修课实施指导 |
| 第二节 各省份依据不同的标准,细化选修模块I |
| 第三节 学校具体实施情况与变通 |
| 第四节 富有特色的学校选修模块实施方案 |
| 第五节 学校必须开设模块及其设置原因探析 |
| 第六节 学校层面上选修模块实施落差原因探析 |
| 第二章 地理选修模块与目前高考体制衔接现状 |
| 第一节 各省市高考考试方案总体分析 |
| 第二节 各省市高考地理选修模式归类分析 |
| 第三节 以新标准为框架,各省考试说明略有差异 |
| 第三章 高考地理选修模块试题分析 |
| 第一节 历年选修模块高考试题总体特征分析 |
| 第二节 高考试题选修模块命题特点分析 |
| 第三节 选修试题命制中值得探讨的问题及对策 |
| 第四章 新课标高中地理选修模块实施方案构建 |
| 第一节 目前高考地理选考模块固定化及对策 |
| 第二节 解决学科目多,学习负担重理想方案 |
| 第三节 目前考试模式下地理选修模块建议方案 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（10）高考化学图像题的统计分析及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 化学图像题的概述 |
| 2.1 化学图像题的概念 |
| 2.1.1 图像题 |
| 2.1.2 化学图像题 |
| 2.2 化学图像题的特点 |
| 2.2.1 命题情景多样化 |
| 2.2.2 思维过程复杂化 |
| 2.2.3 能力测试综合化 |
| 2.2.4 评价方式科学化 |
| 2.3 化学图像题的分类 |
| 2.3.1 实物样品图像题 |
| 2.3.2 实验装置图像题 |
| 2.3.3 数据曲线图像题 |
| 2.3.4 物质结构图像题 |
| 2.3.5 解示意图像题 |
| 2.3.6 工艺流程图像题 |
| 2.3.7 转化关系图像题 |
| 2.4 化学图像题的功能 |
| 2.4.1 实物样品图功能 |
| 2.4.2 实验装置图功能 |
| 2.4.3 数据曲线图功能 |
| 2.4.4 物质结构图功能 |
| 2.4.5 理解示意图功能 |
| 2.4.6 工艺流程图功能 |
| 2.4.7 转化关系图功能 |
| 3 近五年高考化学图像题的数据统计 |
| 3.1 2011年数据统计 |
| 3.2 2012年数据统计 |
| 3.3 2013年数据统计 |
| 3.4 2014年数据统计 |
| 3.5 2015年数据统计 |
| 3.6 近五年高考化学综合型图像题数据统计 |
| 4 近五年高考化学图像题的数据分析 |
| 4.1 数量分析 |
| 4.1.1 数量统计 |
| 4.1.2 数量变化 |
| 4.2 分值分析 |
| 4.2.1 分值统计 |
| 4.2.2 分值变化 |
| 4.3 内容分析 |
| 4.3.1 内容统计 |
| 4.3.2 内容变化 |
| 5 高考化学图像题的试题设计分析 |
| 5.1 高考化学图像题试题的设计理论 |
| 5.1.1 高考化学图像题的设计依据 |
| 5.1.2 高考化学图像题的设计原则 |
| 5.1.3 高考化学图像题的设计来源 |
| 5.1.4 高考化学图像题的设计要求 |
| 5.2 高考化学图像题试题的案例分析 |
| 5.2.1 实验装置图像题设计案例分析 |
| 5.2.2 数据曲线图像题设计案例分析 |
| 5.2.3 工艺流程图像题设计案例分析 |
| 5.2.4 转化关系图像题设计案例分析 |
| 6 高中化学图像题教学现状及策略研究 |
| 6.1 访谈过程设计 |
| 6.1.1 访谈目的 |
| 6.1.2 访谈对象 |
| 6.1.3 访谈计划 |
| 6.2 访谈结果及分析 |
| 6.2.1 访谈结果处理 |
| 6.2.2 教学现状分析 |
| 6.3 高中化学图像题的教学策略 |
| 6.3.1 审清题意,准确获取信息 |
| 6.3.2 夯实基础,完善知识脉络 |
| 6.3.3 原型启发,提高读图效率 |
| 6.3.4 注重引导,掌握解图技巧 |
| 6.3.5 层层迁移,拓展思维空间 |
| 7 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 研究结论 |
| 7.1.2 研究启示 |
| 7.1.3 研究创新 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究不足 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、美国AP物理考试——B组试题（论文参考文献）
- [1]AP美国先修课程与普通高中课程融合研究 ——以化学课程为例[D]. 王婧. 西南大学, 2020(01)
- [2]高中化学反应限度学习进阶研究[D]. 姜显光. 东北师范大学, 2019(09)
- [3]基于高考题的数学文化教学案例研究[D]. 代红军. 云南师范大学, 2019(01)
- [4]2019高考物理试题体现核心素养的测评研究[D]. 杜文博. 河南大学, 2020(02)
- [5]借鉴PISA优化安徽省普通高中地理学业水平测试试题的研究[D]. 王耀耀. 安徽师范大学, 2014(03)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究[D]. 马芸. 东北师范大学, 2019(06)
- [8]新课改高中地理课程选修模块实施情况及试题评价研究[D]. 郭锋涛. 华东师范大学, 2011(11)
- [9]美国AP物理考试——C组试题[J]. W.Pfeiffenberger. 物理教学, 1978(02)
- [10]高考化学图像题的统计分析及教学策略研究[D]. 彭梭. 华中师范大学, 2016(02)