一、“苦学”变“乐学”（论文文献综述）
卢家楣[1]（2000）在《学习的苦乐观新论》文中研究指明
田建荣[2]（2018）在《中国传统教育中的苦学精神及其当代价值》文中进行了进一步梳理在中国历史上,苦学精神源远流长。在古代,凡是取得了较大成就的人都有一些苦学经历。中国传统教育中的苦学精神主要表现为"艰苦"之学、"刻苦"之学、"勤苦"之学和"痛苦"之学等多种形式和类型。其形成与传统中国人对教育性质和学习过程的本质认识有关,更是科举考试长期诱导和强化的结果,也受到一定佛教禅林思想的影响。弘扬传统的苦学精神对于改变现今大学本科教育中实际存在的"快乐的大学"等不良现状具有重要的现实意义。当然,最终还是要走向在苦学基础上的乐学,避免厌学,实现学有所成、全面发展。
莫郁然,黄伟[3]（2020）在《学乐:还原学习本真》文中认为"学乐"是学习的本位旨趣,指向学习的核心价值,理应成为学习的终极目标。本文承续中西方古典教育中的"乐学"思想,联系现代学习研究成果,通过"学乐"与"学苦"、"苦学"与"乐学"几对概念的辨析,阐明它们的根本区别与联系;立足"学习"与"快乐"的关系勾勒出学乐本质是:基于形式的学能快乐和基于过程的学本快乐,以及作为学习原动力的学促快乐。在厘清学乐内涵的基础上对如何实现、升华学乐展开进一步探讨,并分别提出学以增智、学以强志、学以笃行、学以养善、学以娱情、学以审美六条实现途径,以及得趣、会通、创建、分享四种升华方式,以此阐明正确求取、享用、回应、品味学乐之道。以上探讨为我们指明学乐才是学习的本质追求和最高境界,是对学习本真的还原,有助于当下学习观、教育观的修正和课堂教育教学理念返璞归真。
段寅雪[4]（2013）在《传统“乐学”理念下成人教育学专业研究生学习》文中进行了进一步梳理纵观中国教育历史,苦学与乐学关系问题始终主导着人们学习的话语权,而苦学与乐学的洽合、碰撞甚至冲突,不仅折射出中国传统文化的博大精深,更阐明了学习的本质属性与社会意义。从传统"乐学"理念与成人教育学专业研究生学习关系入手,在探究它们之间的渊源、特色、行为关系的同时,试图使专业研究生的学习从"学海无涯苦作舟"的自在,润化为"学海无涯乐作舟"的自由。
李晓伟[5]（2008）在《浅谈体育教学中的“苦学”与“乐学”》文中研究说明学校体育教学中,为了克服学生的厌学现象,改善教学过程,变"苦学"为"乐学",已日益成为人们探索的"焦点".本文就如何认识"苦学"与"乐学"、如何处理体育教学"苦"与"乐"的关系、如何变"苦学"为"乐学"提出一些见解.
彭文晓,张春森[6]（2016）在《关于“快乐学习”的理论思考》文中指出"快乐学习"主要包括"快乐地学习"和"学习（的）快乐"两层意思。在"快乐地学习"中,快乐是学习的工具,即"乐学",与"厌学"相反,与"苦学"相邻;在"学习（的）快乐"中,快乐是学习追求的目的,即指学生学习需要满足、学习目标实现的内在体验。在我国现实的学生学习活动中,"厌学"多见,"苦学"少见,而"乐学"罕见,学生也较少地获得"学习（的）快乐"。以"厌学"为主要特征的学习不良症候群在校园上空弥漫,已是不争的事实。为了改变校园中这种学习现状,克服"厌学",扬弃"苦学",倡导"乐学",让学生获得"学习（的）快乐",意义毋容置疑。而让"要学"、"会学"成为学生学习的基础,让学生"学得好",以及让学生学习活动蕴含自由精神,或将主动、超越和本体（纯粹）的精神特质融入学生学习活动中,是学生克服"厌学",扬弃"苦学",走向"乐学",进而获得"学习（的）快乐"的捷径。
陈近[7]（2018）在《我国小学数学双基教学的发展 ——基于历史研究视角》文中进行了进一步梳理“数学双基教学”即重视数学基础知识和基本技能的教学。“小学数学双基教学”是一个教学系统,主要包含小学数学双基教学师生观、教学目的、教学内容、教学方法和教学评价等五要素,该系统存在于一定环境中,系统各要素互相作用,形成稳定结构。“小学数学双基教学”亦是一种教学理论,有着悠久的发展历史,依据政治史时间维度和教育史学体系进行分期,其主要历经四个历史时期:小学数学双基教学思想萌芽期,小学数学双基教学体系创立期,小学数学双基教学制度成型期,以及新时代背景下小学数学双基教学创新期。数学双基教学是我国数学教学的传统特色,在当前小学数学教学重视“四基”,强调“核心素养”的背景下,有学者认为数学双基教学仍是我国数学教学的精髓;也有学者认为“双基”的提法不能与时俱进……本研究基于历史研究视角,客观梳理我国小学数学双基教学发展的历史轨迹（春秋战国-至今）,依据路径依赖分析法理性总结其演进规律,深入剖析其演进原因,以期更好地理解我国小学数学双基教学的“来龙去脉”,回应当前我国小学数学教育理论和实践中的重大问题,为我国小学数学课程建设和教学实践提供参考意见。本研究主要运用了历史分析法,路径依赖分析法和系统论方法等三种研究方法,解决四个主要研究问题,这四个问题与前述历史分期相呼应,分别是:1.我国小学数学双基教学思想是如何萌芽的?2.我国小学数学双基教学体系是如何创立的?3.我国小学数学双基教学制度是如何成型的?4.新时代背景下我国小学数学双基教学是如何创新的?本研究第四章回应了第一个研究问题,追溯我国小学数学双基教学思想的萌芽。研究表明:数学双基教学思想受传统教育思想影响,有着悠久历史。春秋战国时期讲究“正名”教学,为小学数学双基教学之“重视基础知识”思想打下基础;汉代强调“术”的教学,为小学数学双基教学之“重视基本技能”思想奠定基础,此后,重视基础知识和基本技能的小学数学双基教学思想出现萌芽,并呈现出重视“基础性”“实用性”和“掌握性”的核心特征,该特征对数学双基教学之后发展产生深厚影响。本研究第五章回应了第二个研究问题,分析我国小学数学双基教学体系的创立。研究表明:隋唐时期重视“明数造术,详明术理”的算学教学体系初步形成,“明数造术”就是掌握数学的基本概念和基本技能;“详明术理”就是理解“术”（即算法）的原理和用法,算学教学体系的初步形成意味着小学数学双基教学系统的初步创立,该系统包括小学数学双基教学师生观、教学目的、教学内容、教学方法和教学评价等要素;宋元时期,该系统得到进一步发展和完善。隋唐宋元时期我国小学数学双基教学体系的创立和完善为近现代数学双基教学制度建设奠定了基础。本研究第六章回应了第三个研究问题,分析我国小学数学双基教学制度的成型。1904年,清政府实施《奏定学堂章程》,即“癸卯学制”,该学制是我国近代第一个由政府颁布并实施的学校教育制度;1923年,制度层面提及教学“限度”,即教学最低标准,形成数学双基教学之“基”;1929年,制度层面首次区分知识、技能维度,形成数学双基教学之“双”;1942年,制度层面首次出现关键词“基础知识技能”,把“双”和“基”联系在一起;1952年,制度层面首次规定数学“基础知识和基本技能”范畴,标志着我国小学数学双基教学制度层面的正式形成。制度的成型意味着我国小学数学双基教学进入稳定阶段。本研究第七章回应了第四个研究问题,分析新时代背景下我国小学数学双基教学的创新。21世纪是知识经济时代,国际竞争聚焦于创新型人才竞争,而我国传统数学双基教学又出现“异化”现象,在这样的背景下,我国致力于通过“课程改革”推进传统双基教学的发展和创新。2001年《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》强调“三维目标”,2011年《义务教育数学课程标准（2011年版）》正式提出重视“四基”,2014年开始为了落实“立德树人”的根本任务,提出加强“核心素养”的培养……从“双基”到“三维目标”“四基”“核心素养”体现了“以知识为本”到“以人为本”教育理念的突破,强调从关注学生“学习结果”转而重视“学习过程”,明确了学生所应具备的数学素养,凸显了新时代创新型人才的培养宗旨。本研究第八章在梳理前四章“历史轨迹”的基础上,依据路径依赖分析法,探寻小学数学双基教学演进规律及其原因。分析表明:小学数学双基教学的发展历经“路径发生-路径强化-路径依赖-路径创造”等四个阶段,“初始条件”促动小学数学双基教学的路径发生,在此基础上,形成“稳定网络结构”,推动小学数学双基教学路径形成并保持相对稳定,新时代背景下“内外因素”则成为小学数学双基教学路径创造的主要动力,促使双基教学基于原有路径形成新的“良性路径依赖”。纵观小学数学双基教学演进过程,存在明显的“惯性”（路径依赖性）,并正在通过路径突破实现路径创造。何谓历史的眼光,从哲学层面上来讲,就是唯物辩证的眼光。辩证唯物主义要求人们从普遍联系和永恒发展中认识和把握事物。本研究基于历史研究视角考察小学数学双基教学的发展,在梳理“历史轨迹”基础上（第四章-第七章）,分析小学数学双基教学演进规律及原因（第八章）,以便更好地理解我国小学数学双基教学发展的“来龙去脉”,形成对待小学数学双基教学之正确态度,指导当前我国小学数学教学实践,树立我国小学数学双基教学之民族自信,并对小学数学教学的发展趋势作出合理预测。
李金云[8]（2009）在《课堂教学改革研究30年:回顾与反思》文中提出30年来,我国课堂教学改革主要经历了以抓"双基"发展智力为目标的知识课堂教学研究,教育整体改革中的课堂教学改革实验研究,关注生命价值和学习方式的课堂教学改革研究三个阶段。研究取向上从塑造"知识人"转向培养"现实生活人",研究对象从"认知领域"扩展到"生活和生命全域",研究方式从"实体思维"转向"关系思维"。课堂教学研究与改革实践之间的良性互动为改善课堂教学注入了强大动力,同时课堂教学改革实践呼唤教学研究范式的转型,聚焦制约中国课堂教学改革的特殊场域,研究复杂的具体问题,实现课堂教学改革,需从教学认识方式的变革、课堂教学模式的转变以及教师教学习性改造等入手。
席彪[9]（1990）在《乐学思想对医学教育的启示——医学教育变“苦学”为“乐学”之思考》文中指出 1989年,张志勇等人对乐学思想作了历史考察和理论探讨,阐述了乐学思想在教育过程中的重要作用,提出变“苦学”为“乐学”是当前教育改革的使命。由此,针对医学教育中长期存在着难以克服的“苦学”现象,笔者认为,医学教育更应当提倡“乐学思想”,变“苦学”为“乐学”。一、医学教育中存在着“苦学”现象教学过程中,如果繁重的教学活动只是在紧张单调的教学方式下进行,学生的学习积极性得不到充分发挥,并且担负着沉重的
胡宝陔[10]（1992）在《乐学思想的历史溯源及启示》文中进行了进一步梳理 素质教育的提出和实施,为乐学教育拓展了广阔的前景。本文主要从历史的角度追溯乐学思想的根源,并试图对古今中外的乐学思想进行评析,从中找出它们的异同及其对当前我国教学改革的启示。
二、“苦学”变“乐学”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“苦学”变“乐学”（论文提纲范文）
（2）中国传统教育中的苦学精神及其当代价值（论文提纲范文）
| 1 中国传统教育中苦学精神之意涵 |
| 2 中国传统教育中“苦学”的表现类型 |
| 2.1“艰苦”之学 |
| 2.2“刻苦”之学 |
| 2.3“勤苦”之学 |
| 2.4“痛苦”之学 |
| 3 苦学精神产生的社会历史文化基础 |
| 3.1 传统惩罚式教育理念是苦学产生的社会根源 |
| 3.2 科举考试是苦学盛行与强化的直接诱因 |
| 3.3 深受佛教禅林“苦谛”理论人生哲学的影响 |
| 4 传统教育中苦学精神的当代启示 |
| 4.1 天道酬勤, 苦学是成功的阶梯 |
| 4.2 勤学苦练要及早进行 |
| 4.3 苦学专治懒惰 |
| 4.4 正确处理“苦学”与“乐学”的关系 |
（3）学乐:还原学习本真（论文提纲范文）
| 一、学乐的基础 |
| (一)古典教育中的学乐观 |
| (二)当代关于“学乐”的研究 |
| 二、学乐的再认识 |
| (一)“学习与快乐”和“学习与学乐” |
| (二)“苦学”与“乐学” |
| (三)“学苦”与“学乐” |
| 1.学本快乐:学习过程即是快乐 |
| 2.学能快乐:学习可以获得快乐 |
| 3.学促快乐:学为乐的原动力 |
| 三、学乐的实现 |
| (一)学以增智:发现兴趣,增长智慧 |
| (二)学以强志:切磋琢磨,亲历成长 |
| (三)学以笃行:以思驱行,化知为用 |
| (四)学以养善:内修外发,提升德性 |
| (五)学以娱情:沉浸学情,丰润情意 |
| (六)学以审美:物我同一,赏美识趣 |
| 四、学乐的升华 |
| (一)得趣 |
| (二)会通 |
| (三)创建 |
| (四)分享 |
（4）传统“乐学”理念下成人教育学专业研究生学习（论文提纲范文）
| 一、“乐学”理念传承与成人教育学研究生学习蕴义 |
| (一) “乐学”理念溯源与成人教育学研究生学习认知 |
| (二) “乐学”理念特色与成人教育学专业研究生学习意志 |
| (三) “乐学”理念意义与成人教育学研究生学习行为 |
| 二、“乐学”理念推行与成人教育学专业研究生学习问题 |
| (一) “何为苦乐”:专业研究生学习信念的困惑 |
| (二) “苦在哪里”:专业研究生学习方法的迷惘 |
| (三) “乐在何方”:专业研究生学习行为的疑难 |
| 三、“乐学”理念发展与成人教育学专业研究生学习期愿 |
| (一) 铸造“乐在心灵”的学习意识 |
| (二) 营造“乐在久远”的学习语境 |
| (三) 塑造“乐在团队”的学习行为 |
（5）浅谈体育教学中的“苦学”与“乐学”（论文提纲范文）
| 1“苦学”与“乐学” |
| 2 体育教学中的“苦学”与“乐学” |
| 2.1 学习目的性教育 |
| 2.2 克服困难的教育 |
| 2.3 因材施教 |
| 2.3.1 对待小学生应以“乐学”为主导, 在“乐学”中 |
| 2.3.2 对于中学生应让学生在“苦学”中培养兴趣, 找到乐趣、自己的特长和志趣. |
| 2.3.3 到了大学阶段, 学生的身心都已基本发育成熟, 世界观也基本形成. |
| 3 体育教学中的“苦学”与“乐学”要“以人为本” |
| 3.1 体育教学过程中要肯定人的地位 |
| 3.2 以人为本, 应减少外部强制性约束 |
| 3.3 承认和尊重个别差异 |
| 4 结语 |
（6）关于“快乐学习”的理论思考（论文提纲范文）
| 一、何谓“快乐学习” |
| (一) 快乐的涵义 |
| (二) “快乐学习”的内涵 |
| 二、为何倡导“快乐学习” |
| (一) 现实原因 |
| (二) 理论依据 |
| 三、如何实现“快乐学习” |
（7）我国小学数学双基教学的发展 ——基于历史研究视角（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究问题 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 数学双基教学本质研究 |
| 一、数学双基教学的概念界定 |
| 二、数学双基教学的特征研究 |
| 第二节 数学双基教学历史研究 |
| 一、我国数学教学历史研究 |
| 二、数学双基教学的发展研究 |
| 第三章 研究思路与方法 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、历史分析法 |
| 二、路径依赖分析法 |
| 三、系统论方法 |
| 第四章 双基教学思想之萌芽(春秋-汉代) |
| 第一节 春秋战国重视“正名”的数学教学思想 |
| 一、正名理论的主要思想 |
| 二、正名理论与数学概念 |
| 三、从“概念范畴”看中西方思维方式的差异 |
| 第二节 汉代强调“术”的数学教学思想 |
| 一、从《九章算术》体例看“术” |
| 二、从《九章算术》内容看“术” |
| 三、从早期数学着作看中西方数学传统的差异 |
| 第三节 重视“正名”与“术”的传统数学教学 |
| 一、传统教学理念的影响 |
| 二、传统考试文化的影响 |
| 本章小结 |
| 第五章 双基教学体系之创立(隋唐-宋元) |
| 第一节 重视“明数造术,详明术理”算学教学体系的形成(隋唐时期) |
| 一、算学教学师生观:博士、助教与学生 |
| 二、算学教学目的:“明数造术,详明术理” |
| 三、算学教学内容:以《算经十书》为主 |
| 四、算学教学方法:讲经诵经和自学辅导相结合 |
| 五、算学教学评价:国子监考试 |
| 第二节 以“三舍法”为特征的算学教学体系的完善（宋元时期） |
| 一、算学师生观:博士、学正、学录、学谕等和三舍生 |
| 二、算学教学内容:《算经十书》活字印刷本 |
| 三、算学教学评价:“三舍法” |
| 四、私学中的数学教学 |
| 本章小结 |
| 第六章 双基教学制度之成型(1904-1952 年) |
| 第一节 体现“双基”本质的近代第一个学制 |
| 一、《奏定初等/高等小学堂章程》算术科目之形成 |
| 二、体现“双基”本质的教育要义 |
| 第二节 数学教学“限度”与“知识”“技能”维度的提出 |
| 一、《小学算术科课程纲要》之形成及其修订 |
| 二、数学教学“限度”的提出 |
| 三、数学教学“知识”和“技能”目标维度的首次提出 |
| 四、数学教学“基本知识技能”的首次提出 |
| 第三节 规定“双基”范畴的建国后第一个统一的数学教学大纲 |
| 一、《小学算术教学大纲(草案)》之形成 |
| 二、数学“基础知识和基本技能”范畴的首次规定 |
| 本章小结 |
| 第七章 新时代背景下双基教学之创新(21世纪初) |
| 第一节 从“双基”到“三维目标” |
| 一、“三维目标”的提出 |
| 二、小学数学教学从“双基”到“三维目标” |
| 第二节 从“双基”到“四基” |
| 一、“四基”的提出 |
| 二、小学数学教学从“双基”到“四基” |
| 第三节 从“双基”到“核心素养” |
| 一、“核心素养”的提出 |
| 二、小学数学教学从“双基”到“核心素养” |
| 本章小结 |
| 第八章 双基教学演进路径分析 |
| 第一节 双基教学路径发展分析 |
| 一、双基教学路径发展阶段 |
| 二、双基教学路径发展规律 |
| 第二节 双基教学路径原因分析 |
| 一、“初始条件”促动路径发生 |
| 二、“稳定网络结构”推进路径强化 |
| 第三节 双基教学路径依赖实例分析 |
| 一、双基教学是1952 年学习前苏联才开始形成的? |
| 二、“三维目标”只是提法创新? |
| 第九章 研究结论、讨论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 一、春秋汉代注重“正名”和“术”的传统数学教学思想的形成标志着双基教学思想的萌芽 |
| 二、隋唐时期“明数造术,详明术理”算学教学体系的建立标志着双基教学体系的创立 |
| 三、1952年教学大纲“基本数学知识、技能”的提出标志着双基教学制度的成型 |
| 四、21世纪初数学教学“三维目标”“四基”和“核心素养”的提出标志着双基教学的创新 |
| 第二节 讨论 |
| 一、我国小学数学双基教学是历史发展的产物 |
| 二、“四基”“核心素养”是双基教学基础上的创新 |
| 三、双基教学的发展是路径依赖影响下的动态变迁过程 |
| 第三节 建议 |
| 一、数学教学应注重双基教学优良传统的继承和超越 |
| 二、数学课程建设应基于“双基”并发展“四基”“核心素养” |
| 三、数学教学实践应重视学生深度学习 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 古籍文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 作者简介 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
（8）课堂教学改革研究30年:回顾与反思（论文提纲范文）
| 一 |
| (一) 研究取向:“加强基础、发展智力、培养能力”的课堂教学改革目标 |
| (二) 研究对象:着眼于智力发展的课堂教学研究 |
| (三) 研究方式:引进、移植式的教学方法改革研究和单科教学改革实践探索 |
| 二 |
| (一) 研究取向:强调全面发展, 变苦学为乐学, 倡导主体性 |
| (二) 研究对象:整体改革中的课堂教学 |
| 1.教学改革和教育改革的关系 |
| 2.教学目标的整体性 |
| 3.教学过程的整体优化 |
| (三) 研究方式:系统论的思想指引和实验法的实践探索 |
| 1.系统优化的教改思想 |
| 2.系统思维指引下的教改实验 |
| 3.情知互补的教改实验 |
| 4.主体性教育实验 |
| 三、20世纪90年代末至今:关注生命价值和学习方式的课堂教学改革研究 |
| (一) 研究取向:关注学生生活世界和生命价值的课堂重建 |
| (二) 研究对象:知识课堂的批判与生命课堂的建构 |
| 1.对传统知识课堂教学弊端的批判 |
| 2.课堂理念重建 |
| (1) 关于课堂实质 |
| (2) 关于课堂教学价值观 |
| 3.走向生命世界的课堂教学过程和相关策略研究 |
| 4.课堂教学评价的革新 |
| (三) 多学科视野中的课堂教学改革研究 |
| 1.文化学 |
| 2.社会学 |
| 3.教育学 |
| 4.知识学 |
| (四) 研究方式:科学人文主义和复杂思想视角下的多元研究 |
| 四、课堂教学改革研究的反思与前瞻 |
| (一) 30年课堂教学改革研究的反思 |
| 1.研究取向的转轨。 |
| 2.研究对象的拓展。 |
| 3.研究方式的转型。 |
| (二) 课堂改革理论研究与课堂改革实践探索的互生共长 |
| 1.实现课堂教学研究与改革实践之间的良性互动。 |
| 2.课堂教学改革实践呼唤教学研究范式的转型。 |
| 3.聚焦制约中国课堂教学改革的特殊场域, 研究复杂的具体问题。 |
| (三) 课堂教学改革前瞻 |
| 1.教学认识方式的变革。 |
| 2.课堂教学模式的转变。 |
| 3.教师教学习性的改造。 |
四、“苦学”变“乐学”（论文参考文献）
- [1]学习的苦乐观新论[J]. 卢家楣. 教育研究, 2000(10)
- [2]中国传统教育中的苦学精神及其当代价值[J]. 田建荣. 教学研究, 2018(06)
- [3]学乐:还原学习本真[J]. 莫郁然,黄伟. 中国教育科学(中英文), 2020(01)
- [4]传统“乐学”理念下成人教育学专业研究生学习[J]. 段寅雪. 职教通讯, 2013(01)
- [5]浅谈体育教学中的“苦学”与“乐学”[J]. 李晓伟. 赤峰学院学报(自然科学版), 2008(11)
- [6]关于“快乐学习”的理论思考[J]. 彭文晓,张春森. 荆楚理工学院学报, 2016(05)
- [7]我国小学数学双基教学的发展 ——基于历史研究视角[D]. 陈近. 华东师范大学, 2018(08)
- [8]课堂教学改革研究30年:回顾与反思[J]. 李金云. 当代教育与文化, 2009(04)
- [9]乐学思想对医学教育的启示——医学教育变“苦学”为“乐学”之思考[J]. 席彪. 医学教育, 1990(10)
- [10]乐学思想的历史溯源及启示[J]. 胡宝陔. 广州教育, 1992(10)