一、帮助个别学生克服心理障碍的措施和体会（论文文献综述）
全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组[1]（2004）在《关于学会学习（2000.1～2004.11）》文中研究说明一、学会学习的涵义 “学会学习”可以分三个层次来定义。第一层次是狭义的学会学习。仅指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。第二层次是指学生在教师或他人的指导下，在开放的环境中，充分发挥主体作用，积极培养兴趣和学习意志力，自主、自觉地调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术。使学习不再仅仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展与
马云[2]（2006）在《共和国农村扫盲教育研究》文中指出扫盲教育是社会进步的需要，也是生命个体赖以发展的需要。正如一个国家的经济和社会局势直接影响着本国各领域的发展一样，成人教育问题也直接影响着国家的前进步伐，因此关注成人基础教育——即扫盲教育、尤其是文盲率较高的农村的扫盲教育问题至关重要。 在坚持历史唯物论和引入社会学理论的基础上，本论文以扫盲组织、扫盲教材、扫盲内容、扫盲形式、扫盲师资等问题为主线，从乡村社会控制视角探讨共和国50多年来农村扫盲教育的发生、发展过程；同时，论文还将采用文献资料、档案资料和口述资料相结合的方式，努力展现基层扫盲工作开展的具体场景，借鉴成人学习动机理论以探析特定时期农民不同的学习心理。在此基础上，进行不同时期农村扫盲教育的横向比较、同一时期不同地区扫盲教育的纵向比较，力求深层次解读我国农村扫盲教育的发生生态，刻画其复杂多样、嬗变斑斓又极具张力的社会历史画卷，系统分析和总结扫盲教育与社会发展之间的内在关联，以期为全球化背景下中国农村扫盲教育的健康发展提供理论参考。正文部分共六章。 第一章即导论，分别论述了本论文的研究方法、研究意义、研究角度、已有研究成果、论文的基本概念及论文的框架结构等问题。 第二章着重论述共和国农村扫盲教育发展的历史轨迹。共和国成立后，为满足新的经济、政治建设和广大干部、群众的需要，中国共产党及其中央政府借鉴革命根据地扫盲教育的经验、师承苏联扫盲教育的体制，开展了轰轰烈烈的扫盲教育，并于50多年来不断建构和健全农村扫盲教育的运行系统。遵循共和国社会发展的历史轨迹，而主要按照扫盲教育自身的发展逻辑，本论文将共和国农村扫盲教育分为健康起步（1949年—1957年）、“亚健康”发展（1958年—1965年）、“折戟沉沙”（1966年—1976年）、“梅开二度”（文革后—1992年）及“双向导”理念指引（1993年以后）的前进历程。 第三章嵌入社会学视角、尤其是运用社会控制理论，探讨共和国农村社会控制的变迁对农村基层扫盲组织的影响。共和国成立后，中国共产党及其中央政府建构了高度集权的控制体系，将国家权力触角深入乡村社会，打通了几千年来国家与乡村之间呈现的“内核——边缘”、“中心——边陲”的结构，基层扫盲组织
白雨鑫[3]（2019）在《朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例》文中研究表明2011年12月教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》中明确指出,“教师要尊重个体差异,了解有特殊需要小学生的身心发展特点和规律。”朝鲜族小学生作为少数民族代表,其英语学习是在民族语言和汉语两种语言基础上进行的,与单一语言基础上的外语教育有所不同。朝鲜语与英语两种语系在表达习惯、思维方式以及文化背景等方面有着巨大差异,致使三语视域下延边地区朝鲜族小学生在英语学习方面障碍普遍存在。如果在他们英语学习以及综合语言运用能力培养的主要阶段忽视了对其障碍成因的关注与合理解决,这会严重阻碍朝鲜族小学生英语学习成绩与语言能力的良性发展。因此如何解决朝鲜族小学生的英语学习障碍问题是新时代下少数民族英语教育工作中所必须要面对的重要课题。鉴于此,本研究以“朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究”为题,以二语习得理论、语言迁移理论及认知主义学习理论为基础,结合文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法及文本分析法,从英语语言知识和语言技能两个维度,全面考查了延吉市Z小学216名朝鲜族六年级学生英语学习障碍的现状并探讨了其成因。研究结果表明:1.总的来说,虽然被试总体在英语学习方面并未呈现出大范围的学习障碍,但部分被试在某些方面仍存在着一定障碍;2.在听力、阅读、写作等语言技能中,被试在听力方面存在障碍的人数最多;在语音、词汇、语法、功能、话题五项语言知识中,被试在词汇方面存在障碍的人数最多;3.学生的自卑心理过重、知识储备不足以及语言环境匮乏是导致朝鲜族小学生英语听力障碍形成的主要因素;4.基础知识薄弱、中英文化以及语言思维习惯的差异致使朝鲜族小学生英语阅读存在严重的障碍;5.母语环境干扰以及写作兴趣不浓厚是造成朝鲜族小学生英语写作障碍的相关因素;6.胆怯心理、为难情绪以及教师发音不标准是导致朝鲜族小学生英语语音障碍形成的关键因素;7.学习计划缺失以及词汇记忆策略的匮乏导致朝鲜族小学生英语词汇障碍加剧;8.母语语言负迁移的影响致使朝鲜族小学生在英语语法学习方面存在着严重障碍;9.生活经验不足、社交能力欠缺以及西方文化知识的匮乏致使朝鲜族小学生在英语功能、话题表达方面受限。基于上述研究结论,本研究分别从教师、学校和家长三个层面提出如下建议:首先,从教师层面上看,第一,教师不仅应引导学生高水平运用多种英语学习策略以提高学生的学习效率,还要通过学习英语专业知识以提高自身的专业素养;第二,教师要加强对学生心理健康的辅导,以缓解学生的心理障碍,帮助学生建立英语学习自信心;第三,教师还要丰富英语练习材料,拓宽学生文化视野。其次,从学校层面上看,第一,学校应优化教学设备为教师的教学提供便利;第二,学校要重视英语学科,注意课时、教学内容等的分配;第三,学校要主动创造良好的英语学习环境与氛围;第四,英语授课最好是由具有朝汉双语基础的教师来承担。最后,从家庭层面上看,家长要有家校合作意识,不能把英语学习的任务完全推到学校和学生个人身上,同时家长要主动为孩子营造良好的英语学习氛围。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李向勤[5]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中提出随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
李硕[6]（2020）在《从“问心”到“育人” ——我国高校心理健康教育的发展嬗变研究》文中进行了进一步梳理高校心理健康教育是提高大学生心理素质,促进其身心健康和谐发展的教育,是高校人才培养体系中的重要环节,也是高校思想政治教育工作的重要组成部分。我国高校心理健康教育始于20世纪八十年代中期,初期以关注学生心理问题、帮助学生解决心理障碍和困扰为工作重点;2001年以来,高校心理健康教育以“发展性”为指导理念,帮助学生完成个体心理发展课题,妥善解决发展中的心理矛盾,促进其个性的全面发展和人格完善;2017年末,“心理育人”成为构建高校思想政治教育质量提升工程的“十大”育人体系之一,它坚持“育心”与“育德”相统一,以培育“有理想、有本领、有担当”的时代新人为终极目标,为大学生成长成才奠定良好的心理素质基础。历经三十余年的发展,高校心理健康教育逐步实现了从“问心”到“育人”的积极转变,为加强高校育人合力,补齐思想政治教育工作中的问题和短板发挥了重要作用,同时也成为落实高校“立德树人”根本任务的重要途径。本文系统梳理了高校心理健康教育在障碍性心理咨询、发展性心理健康教育和心理育人三个阶段的发展概况,揭示了心理健康教育为了更好地服务于高校“育人”工作,在理念、目标、内容、服务对象、工作队伍和工作体系六个方面的变化特点,并从高校心理健康教育的环境变化、对心理育人规律的深入认识和大学生全面发展的需要三个角度出发,全面分析了高校心理健康教育由“问心”向“育人”转变的深层动因。在此基础上,论文对如何进一步完善高校心理健康教育的“育人”功能做了深入思考,分析了目前高校心理育人工作所面临的困境和难题,从强化心理育人服务意识、推进心理育人工作队伍建设、打造校内外协同育人工作格局三个角度提出完善心理“育人”功能的科学发展策略。
沈贵鹏[7]（2003）在《心理教育活动论》文中研究说明心理教育是以增进学生心理成长为宗旨的全新教育理念和教育形态，它是一种张扬人性的教育、发展性教育和幸福教育。心理教育的核心是活动，学生的心理成长植根于活动，根据学生的心理特征组织相应的活动是开展心理教育的关键。心理教育活动研究是一项直面现实的探索性研究，本项研究是理论与实践相结合的综合性研究，以实践研究为主，以理论研究为辅。基本研究方法是：综合实践考察、案例研究、专题访谈和文本分析，等等。心理教育活动运作的基本依据是活动文本，现行心理教育活动文本在编制的视角、呈现的形态、文本的结构等方面都体现了“百花齐放”的特色，体现了以活动为中心以及全人教育的指导思想。在活动文本的教育理论底蕴、活动文本的内容与形式的统一等方面则有待进一步深化。心理教育活动过程是物质的与精神的、认知的与情感的、行动的与反思的等各种因素综合作用过程，论文系统考察了情境、交往、自主、体验、行动等活动要素，在实践考察和理论分析的基础上揭示心理教育活动过程的基本原理。心理教育活动的基本组织形式有三种：集体活动式、小组活动式和个别活动式。集体心理教育活动集中体现为专题性活动和融合性活动；小组心理教育活动主要表现为心理训练活动和心理矫正活动；个别心理教育活动则包括个别咨询活动、自我教育活动、网络教育活动。三种活动形式共同构成心理教育活动体系。心理教育活动方法与评价也是论文着力探究的问题之一。心理教育方法主要有六大类，即：指导—内省式、过程—体验式、践履—训练式、角色—内化式、沟通—对话式、主体—自助式。心理教育活动评价是一种不同于传统教育评价的新型评价方式，其发展趋势是：从认知性评价到综合性评价、从书面性评价到情境性评价、从定论式评价到对话式评价。
孙朋磊[8]（2020）在《大学生眼中的无意义感》文中研究说明随着社会和科学技术的发展,人们的生活更加便利和舒适。与此同时,人们的内心也在经历着某种变化:越来越多的有关生命意义感的调查发现,在大学生人群中感觉生活无意义感或低生命意义感的比重在21.2%——47.4%,即无意义感的心理现象越来越普遍。而以往研究多关注于生命意义感,但对无意义感本身却少有了解,对于无意义感本身的了解有助于我们深入和全面的理解无意义感问题本身,能够为应对该问题提供更具针对性的方向。因此,本文以无意义感为研究主题,采用目的抽样的方式对13名有无意义感体验的大学生进行了半结构访谈,并借助扎根理论对访谈录音的转录稿进行分析,旨在探索大学生中无意义感的表现、成因、应对等。通过对受访者的无意义感表现、对其成因的理解、用以应对无意义感的方式等方面的深入了解,结果发现:（1）受访者的无意义感表现体现在体验、特征、影响、态度等四类,其中无意义感体验包含觉得没有意义/不重要、消极情绪体验、低价值感、混乱体验、疏离体验、停滞性状态等6个单元,无意义感的出现对受访者的情绪、人际、认知、生活等方面都会产生消极影响,甚至会导致个体自杀。（2）而受访者对无意义感的理解可被归纳为对意义问题的理解和无意义感的成因两类,其中无意义感的成因涉及自身、与他人关系、与外界环境关系、现实与自己期望不符等情况、自我意识/反思、被动面对或行动受挫、对比受挫、心理障碍等8个单元,其中受访者自身低价值感或矛盾的性格特征、关系的疏远状态或破裂、目标受挫/期望落空、内在与外界观念冲突等四个方面是造成大学生无意义感的更为重要方面。（3）受访者对无意义感的应对,包含应对方式和可控性两类。其中,大学生能够想到的应对方式为6个单元,分别为关系的改善或支持、认知上寻求意义、找事做冲淡无意义感、等待内在改变、寻求专业帮助、寄希望于未知的外界力量出现以改善自己未能为力的事。同时,大多数受访者也认为这些方式很难被自己所控制。
刘江山[9]（2019）在《“轮转冰”训练模式的理论与实践研究 ——以江苏省速滑队为例》文中指出目前,我国已经进入备战2022年北京冬奥会的关键阶段。为了解决我国冬季项目的短板,国家体育总局联合相关部门通过充分调研与思考,提出“举国发力、恶补短板”的新理念,采取跨项跨界选材的新思路,打破传统限制,拓宽选材渠道,充分利用各省市天然资源和地域优势,丰富冬季项目后备人才梯队建设,以期利用夏季项目的人才基础,通过科学选材,提高运动员的成材率来缩短冬季项目运动员的培养周期,进而恶补我国冬季运动人才储备的短板,从而实现冬季竞技体育项目跨越式发展。2015年5月,国家体育总局冬季运动管理中心明确将江苏省轮滑队作为落实“冰雪运动南展西扩”、实施“轮转冰”计划的试点。2016年6月,江苏省速滑队正式组建。自“轮转冰”计划实施以来,江苏省速滑队在国际、国内速度滑冰竞赛中取得了较为瞩目的成绩。本文以“轮转冰”训练模式的理论与实践为切入点,采用文献资料、专家访谈、问卷调查、追踪调查、数理统计、逻辑分析等研究方法,以迁移理论、项群训练理论、分期训练理论和“双子模型”训练理论为基础,通过对速度轮滑和速度滑冰项目特征分析,构建了“轮转冰”训练模式的理论框架,并通过对江苏省速滑队“轮转冰”训练模式运行进行实践分析,为今后“轮转冰”训练模式指明方向,并对其它项目跨界选材、转项训练提供可借鉴的模式参考。主要研究结论如下:——“轮转冰”训练模式是指以实现速度滑冰后备人才培养和提升速度滑冰整体竞技实力为目标,以速度轮滑运动员为主体,通过科学设计训练阶段和训练内容,最终使速度轮滑运动员转项成为在速度滑冰专项上具备较强竞技实力（较高竞技水平）的速度滑冰运动员训练过程的标准样式。从运动训练实践出发,依据理论指导,应形成“基础训练阶段:速度轮滑训练→转项发展阶段:冰轮两栖训练→专项提高阶段:速度滑冰训练”三阶段训练模式。——我国速度滑冰整体实力下滑严重,尤其长距离项目整体竞技实力依旧停滞不前。江苏省速滑队所取得的成绩,证明“轮转冰”转项训练可以有效扩大速度滑冰选材和后备人才队伍建设,可以进一步提升速度滑冰整体竞技实力。提出“轮转冰”转项训练发展方向应以速度滑冰长距离和集体出发项目为主,尤其注重集体出发项目的发展。但“轮转冰”训练理论十分滞后。——研究提出立足速度轮滑运动,依据速度轮滑和速度滑冰项目特征,以培养速度滑冰后备人才为目标,指导由速度轮滑转项进入速度滑冰训练过程的“轮转冰”训练模式运行指导思想;提出从运动员年龄、运动成绩以及对速度滑冰技术理解和适应程度这3个方面来判断“轮转冰”的转项训练时机。——通过德尔菲法构建了包括3个一级指标（人力资源因素、训练竞赛因素以及综合保障因素）、9个二级指标（教练员因素、运动员因素、管理人员因素、运动员训练环境、训练科学化程度、竞赛改革、管理保障、科研保障和医疗保障）以及41个三级指标的“轮转冰”训练模式影响因素指标体系。——以“轮转冰”训练理论研究内容为基础,构建了以“轮转冰”训练模式内涵、原则、转项时机判断、训练内容和影响因素5个部分为主要内容的“轮转冰”训练理论框架。——“轮转冰”训练模式,基础训练阶段,采用年度单周期训练安排,以速度轮滑训练为主,提升运动员速度轮滑竞技实力和水平;转项发展阶段,按照年度双周期训练模式,重点提升运动员速度轮滑竞技实力,进入速度滑冰训练周期,以适应、调整速度滑冰技术和比赛节奏为主,通过转换频率增加来提升运动员对技术的适应和应变能力,最佳竞技状态出现在速度轮滑主要竞赛期。专项提高阶段,同样按照年度双周期训练模式,以速度滑冰训练和竞赛为主,重点是提升速度滑冰竞技能力和运动成绩,最佳竞技状态出现在速度滑冰主要竞赛期。尤其对于技术训练方面逐步探索出相对科学的训练理念,即速度滑冰和速度轮滑之间的技术差异其实就是在与器材的磨合上,并不是局限于两者技术本身,随着转换的频繁,会形成适合自己的“个性化”滑行风格。——通过案例分析更加明确了,“轮转冰”转项训练成功,以专攻中长距离项目的速度轮滑运动员为主,转项速度滑冰后专攻集体出发和长距离项目,竞技能力优势主要体现在体能和战术两个方面。“轮转冰”训练应尊重速度轮滑原有技术,依据运动员对速度滑冰器材和场地磨合、适应程度,以适应速度滑冰专项技术为核心,改进为辅助,打造具有运动员个性化的滑行技术风格的技术训练理念。与传统速度滑冰训练相比,“轮转冰”训练的成材率相对更高。同时也验证了“轮转冰”训练模式的合理性、科学性。
任雅[10]（2020）在《初中生作文消极心态及其调适策略研究》文中进行了进一步梳理写作教学在中学语文教学中有着举足轻重的地位,却一直是语文教学的薄弱环节,与我们所期盼的一种培养学生言语交际能力的写作教学相去甚远。为此,广大语文教师不断进行尝试,试图突破写作教学的痼疾。但令人遗憾地是研究者们更多地是关注学生外显的写作能力本身,却极度缺少从学生内部心态入手进行的研究（目前还没有一部专门论述学生消极写作心态的专着）。目前,写作心态消极的学生是一个较大的群体,这种现状令人堪忧,调试学生消极作文心态迫在眉睫。积极的写作心态对学生的写作水平起促进作用,学生的心态好了,自然也就愿意写了;学生愿意写了,自然作文也会写得好。为此,笔者将对此问题进行研究,以期为促进中学作文教学做一点微末的贡献。本论文主要分为六部分,每个部分的具体内容如下:第一部分是介绍选题缘由和文献综述。这一部分将阐明该研究的选题缘由,梳理当前初中生消极作文心态研究成果,并提出自己的观点,最后介绍研究意义及研究方法。第二部分为第一章,是对初中生作文消极写作心态的内在特征分析。这一章将具体分析初中生作文消极心态的内蕴,明晰各概念的定义,阐述初中生写作心态对作文的影响规律。第三部分为第二章,是初中生作文消极写作心态的外在表现分析。这一章将采用问卷调查法调查当前初中生写作心态现状,并阐述初中生消极写作心态内核及其表现。第四部分为第三章,是初中生作文消极心态成因分析。在这一章,将针对初中生作文消极心态不同表现,从教师和学生两方面分析其成因。第五部分为第四章,是本课题的重点。将针对初中生作文消极心态不同表现,提出相应的调适策略,分别是为学生张扬生命点燃热情,解决学生“不想写”的问题;为学生张扬生命剔除障碍,解决学生“不敢写”的问题;为学生张扬生命储蓄力量,解决学生“没话写”的问题;为学生张扬生命开辟路径,解决学生“不会写”的问题;为学生张扬生命创造动力,解决学生“不爱写”的问题。最后一部分是论文的结语。将对此次研究作总结,并希望更多的语文教育工作者们能够关注学生的消极写作心态。
二、帮助个别学生克服心理障碍的措施和体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、帮助个别学生克服心理障碍的措施和体会（论文提纲范文）
（2）共和国农村扫盲教育研究（论文提纲范文）
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 已有相关研究成果分析 |
| 一 研究现状的回顾 |
| 二 存在的问题和不足 |
| 第四节 几个重要概念 |
| 一 农村 |
| 二 扫盲教育 |
| 三 社会控制 |
| 第五节 论文的基本结构 |
| 第二章 共和国农村扫盲教育的历史轨迹 |
| 第一节 继往开来与农村扫盲教育的健康起步:1949年-1957年 |
| 一 建国初期农村扫盲教育的缘起 |
| 二 农村扫盲教育的健康起步 |
| 第二节 “政治挂帅”与扫盲教育的“亚健康”发展: 1958年-1965年 |
| 一 “大跃进”与扫盲运动“大跃进”(1958年-1960年) |
| 二 挫顿后的调整与扫盲教育的缓慢恢复(1961年-1966年) |
| 第三节 意识形态极端化与扫盲教育的“折戟沉沙”:1966年-1976年 |
| 一 人为之灾与扫盲教育的尽乎停滞 |
| 二 努力抗争与夹缝中的扫盲坚守 |
| 第四节 经济重心与扫盲教育的“梅开二度”:文革后-1992年 |
| 一 扫盲教育正规化 制度化道路的重返及发展 |
| 二 经济建设下的“经济”扫盲观 |
| 第五节 非均衡理念与扫盲教育发展的“表”“里”:1993年-2005年 |
| 一 “两基”初始齐驱与扫盲制度的继续调整(1993年-1996年) |
| 二 划片推进与扫盲依次攻坚(1997年-2000年) |
| 三 “双向导”旨趣与扫盲教育的“东”“西”理路(2001年-2005年) |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 第三章 重建与变迁:农村社会控制与扫盲组织关系探微 |
| 第一节 农村社会强势控制与扫盲教育组织的趋同化:1949年-1957年 |
| 一 强势“硬”“软”控制与国家权力的逐渐下渗 |
| 二 农村扫盲组织的“枝繁叶茂” |
| 第二节 农村社会控制偏差与扫盲教育组织的“沉”“浮”:1958年-1965年 |
| 一 社会控制过度与教育权力的困顿 |
| 二 扫盲组织的“沉”“浮”:结构及功能泛政治化的凸显 |
| 第三节 农村社会相对失范与扫盲教育组织的解构:1966年-1976年 |
| 一 农村社会控制的相对失序与教育危机 |
| 二 “东风无力百花残”:扫盲组织形态及功能的解构 |
| 第四节 文革后农村社会控制重建与扫盲教育组织的多维呈现 |
| 一 社会控制体系的重构与乡村秩序的重建 |
| 二 现代农村扫盲组织的“差序格局” |
| 第四章 农村扫盲教育的范式转型(上):扫盲教育理念与教育内容 |
| 第一节 教育理念转型:扫盲教育思想重心的从低到高 |
| 第二节 扫盲教育内容及教材分析 |
| 一 扫盲教育内容的解析 |
| 二 扫盲教材解读 |
| 第五章 农村扫盲教育的范式转型(下):形式 师资及农民学习心理 |
| 第一节 多样的扫盲学习形式 |
| 一 集中学习 |
| 二 分散学习 |
| 第二节 扫盲师资及教师教学心理 |
| 一 扫盲师资的选择与培养 |
| 二 扫盲教师心理剖析 |
| 第三节 学习心理与动机:农民学习心理解读 |
| 一 主动性参与扫盲 |
| 二 被动性参与扫盲 |
| 第六章 新世纪农村扫盲教育理念和发展路向的若干思考 |
| 第一节 新世纪农村扫盲教育理念的指向 |
| 一 50多年来农村扫盲教育的成效及局限 |
| 二 建国以来农村扫盲教育的经验及其对当代扫盲教育实践的启示 |
| 三 新世纪扫盲教育的新理念 |
| 第二节 扫盲教育路径的比较与整合 |
| 一 现代化进程中农村扫盲教育发展的不同理路 |
| 二 扫盲教育发展路径的整合 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 第二语言习得理论 |
| 2.2 人本主义学习理论 |
| 2.3 行为主义学习理论 |
| 2.4 认知主义学习理论 |
| 2.5 中介语理论 |
| 第三章 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍现状的调查结果 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语学习障碍的总体调查结果 |
| 3.3 英语听力障碍的调查结果 |
| 3.4 英语阅读障碍的调查结果 |
| 3.5 英语写作障碍的调查结果 |
| 3.6 英语语音障碍的调查结果 |
| 3.7 英语词汇障碍的调查结果 |
| 3.8 英语语法障碍的调查结果 |
| 3.9 英语功能、话题障碍的调查结果 |
| 第四章 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍现状调查结果的分析与讨论 |
| 4.1 英语听力障碍现状的分析与讨论 |
| 4.2 英语阅读障碍现状的分析与讨论 |
| 4.3 英语写作障碍现状的分析与讨论 |
| 4.4 英语语音障碍现状的分析与讨论 |
| 4.5 英语词汇障碍现状的分析与讨论 |
| 4.6 英语语法障碍现状的分析与讨论 |
| 4.7 英语功能、话题障碍现状的分析与讨论 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 附录B 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的调查问卷 |
| 附录C 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的访谈提纲(教师) |
| 附录D 朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍成因的访谈提纲(学生) |
| 附录E 朝鲜族小学六年级学生英语期末测试卷 |
| 附录F 朝鲜族小学六年级学生英语听力测试卷 |
（5）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）从“问心”到“育人” ——我国高校心理健康教育的发展嬗变研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 选题起缘 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关问题的研究述评 |
| 1.2.1 国内高校心理健康教育问题研究 |
| 1.2.2 国外高校心理健康教育问题研究 |
| 1.3 写作思路和研究方法 |
| 1.3.1 写作思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文的创新之处 |
| 2.高校心理健康教育从“问心”到“育人”的发展历程 |
| 2.1 阶段一:障碍性心理咨询 |
| 2.1.1 单一的工作内容 |
| 2.1.2 单薄的工作力量 |
| 2.1.3 单独的工作机构 |
| 2.2 阶段二:发展性心理健康教育 |
| 2.2.1 综合性的工作内容 |
| 2.2.2 专业化的工作队伍 |
| 2.2.3 成体系的教育网络 |
| 2.3 阶段三:心理育人 |
| 2.3.1 全面性的工作内容 |
| 2.3.2 全员性的工作队伍 |
| 2.3.3 全方位的工作体系 |
| 3.高校心理健康教育从“问心”到“育人”的发展特点 |
| 3.1 教育模式由西方化走向本土化 |
| 3.2 教育目标由具体走向系统 |
| 3.3 教育内容由心理拓展至价值观层面 |
| 3.4 服务对象由个别学生覆盖到全体师生 |
| 3.5 工作队伍由专兼结合走向全员育人 |
| 3.6 工作格局由“单兵作战”到“四位一体” |
| 4.高校心理健康教育从“问心”到“育人”的发展动因 |
| 4.1 高校心理健康教育的环境变化 |
| 4.1.1 社会转型对大学生心理素质的严峻挑战 |
| 4.1.2 高校育人环境对心理健康教育的高要求 |
| 4.1.3 思想政治教育环境变化的新要求 |
| 4.2 对高校心理育人规律的深入认识 |
| 4.2.1 心理是开展“三观”教育的重要因素 |
| 4.2.2 心理健康是道德自律的形成基础 |
| 4.2.3 心理是理想信念确立的主体性因素 |
| 4.3 大学生全面发展的客观需要 |
| 4.3.1 心理健康与德 |
| 4.3.2 心理健康与智 |
| 4.3.3 心理健康与体 |
| 4.3.4 心理健康与美 |
| 5.完善高校心理健康教育“育人”功能的思考 |
| 5.1 高校心理育人工作成效初显 |
| 5.1.1 “育人”为本的目标体系基本确立 |
| 5.1.2 “四位一体”工作格局初步形成 |
| 5.2 高校心理育人工作目前所面临的困境 |
| 5.2.1 心理育人服务意识不强 |
| 5.2.2 心理育人能力不足 |
| 5.2.3 心理育人合力不够 |
| 5.3 高校心理育人工作的优化策略 |
| 5.3.1 增强心理育人服务意识 |
| 5.3.2 推进心理育人队伍建设 |
| 5.3.3 提升心理育人合力 |
| 5.3.4 处理好心理育人与高校思想政治教育的关系 |
| 结语 |
| 附录:访谈提纲(教职工) |
| 附录:访谈提纲(学生) |
| 参考文献 |
（7）心理教育活动论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、 心灵的呼唤 |
| 二、 现状点击 |
| (一) 西方及我国台港地区学校心理教育的现状 |
| (二) 我国学校心理教育的现状 |
| 三、 研究思路 |
| (一) 本课题研究的基本取向 |
| (二) 本课题研究的基本方法 |
| 第一章 心理教育 |
| 一、 心理教育概念解读 |
| 二、 心理教育的拓展性理解 |
| (一) 心理教育是张扬人性的教育 |
| (二) 心理教育是发展性教育 |
| (三) 心理教育是幸福教育 |
| 第二章 心理教育活动 |
| 一、 为什么要凸显心理教育活动 |
| (一) 理论上的诠释 |
| (二) 实践上的诠释 |
| 二、 什么是心理教育活动 |
| (一) 活动与活动课程 |
| (二) 心理教育活动的内涵与外延 |
| 三、 心理教育活动设计的基本问题 |
| (一) 心理教育活动设计的取向 |
| (二) 心理教育活动的目标设计 |
| (三) 心理教育活动的内容设计 |
| 第三章 心理教育活动文本 |
| 一、 心理教育活动的特性:从教材到文本的转换 |
| 二、 心理教育活动文本的多元分析 |
| (一) 心理教育活动文本编制的视角 |
| (二) 心理教育活动文本呈现的形态 |
| (三) 心理教育活动文本的结构 |
| (四) 对现行心理教育活动文本的评价 |
| 三、 关于心理教育活动文本编制的思考 |
| (一) 理论与实践专家的声音 |
| (二) 心理教育活动文本编制的几点要求 |
| 第四章 心理教育活动过程 |
| 一、 心理发展的空间:情境考察 |
| (一) 心理教育活动的物质情境考察 |
| (二) 心理教育活动的综合情境考察 |
| 二、 心理互动的进程:交往考察 |
| (一) 心理教育活动中师生交往的考察 |
| (二) 心理教育活动中生生交往的考察 |
| 三、 心理建构的前提:自主考察 |
| (一) 活动设计的自主 |
| (二) 活动组织的自主 |
| (三) 活动交流的自主 |
| (四) 活动评价的自主 |
| 四、 心理内化的基础:体验考察 |
| (一) 直接体验 |
| (二) 间接体验 |
| (三) 分享 |
| (四) 欣赏 |
| 五、 心理成长的归宿:践履考察 |
| (一) 诱动式践履 |
| (二) 互动式践履 |
| (三) 自动式践履 |
| 第五章 集体心理教育活动 |
| 一、 集体心理教育活动的内涵 |
| (一) 集体心理教育活动的界定 |
| (二) 集体心理教育活动的定位:心理指导 |
| (三) 集体心理教育活动的功能分析 |
| 二、 专题性集体心理教育活动 |
| (一) 专题性集体心理教育活动的基本形式:认知为主体的活动 |
| (二) 专题性集体心理教育活动中的活动者 |
| (三) 专题性集体心理教育活动的实践分析 |
| 三、 融合性集体心理教育活动 |
| (一) 融合性集体心理教育活动的内涵 |
| (二) 融合性集体心理教育活动在学科教学中的体现 |
| (三) 融合性集体心理教育活动的实践分析 |
| 第六章 小组心理教育活动 |
| 一、 小组心理教育活动的内涵 |
| (一) 小组心理教育活动的界定 |
| (二) 小组心理教育活动的定位 |
| (三) 小组心理教育活动的特色 |
| 二、 小组心理教育活动的基本形式 |
| (一) 心理训练式 |
| (二) 心理矫正式 |
| 三、 小组心理教育活动过程的实践考察 |
| (一) 准备 |
| (二) 运作 |
| (三) 结束 |
| 第七章 个别心理教育活动 |
| 一、 个别心理教育活动的内涵 |
| (一) 个别心理教育活动的界定 |
| (二) 个别心理教育活动的类型 |
| (三) 个别心理教育活动的特色 |
| 二、 个别咨询活动 |
| (一) 个别咨询活动的性质 |
| (二) 个别咨询活动的过程考察 |
| (三) 个别咨询活动的技术考察 |
| 三、 自我教育活动 |
| (一) 自我意识与自我教育 |
| (二) 自我教育的基本结构与策略 |
| (三) 自我教育活动的实践考察 |
| 四、 网络心理教育活动 |
| (一) 网络社会与心理教育 |
| (二) 网络心理教育活动的特点及其形式 |
| (三) 网络心理教育活动的实践考察 |
| 第八章 心理教育活动的方式与评价 |
| 一、 心理教育活动方式 |
| (一) 指导-内省式 |
| (二) 过程-体验式 |
| (三) 践履-训练式 |
| (四) 角色-内化式 |
| (五) 沟通-对话式 |
| (六) 主体-自助式 |
| 二、 心理教育活动评价 |
| (一) 心理教育活动评价的内涵与特色 |
| (二) 心理教育活动评价的综合分析 |
| (三) 心理教育活动评价的实践考察 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
（8）大学生眼中的无意义感（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 哲学思想下的“生命意义” |
| 2.2 西方心理学视角下的“生命意义” |
| 2.2.1 动机视角下的意义寻求理论 |
| 2.2.2 自我体验视角下的意义理论 |
| 2.2.3 认知视角下的意义理论 |
| 2.2.4 一种更为整合的理论 |
| 2.3 生命意义的内涵、生命意义与心理健康 |
| 2.3.1 生命意义的概念 |
| 2.3.2 生命意义与心理健康 |
| 2.4 无意义感 |
| 2.4.1 无意义感的内涵 |
| 2.4.2 无意义感的分类及影响 |
| 2.4.3 无意义感的起因 |
| 2.4.4 应对无意义感的方式 |
| 2.5 小结 |
| 2.6 问题提出 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 斫究方法 |
| 3.3.1 研究方法的选择:质性研究 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 访谈过程 |
| 3.4.2 资料的收集、整理与分析 |
| 3.5 质量控制 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 大学生对无意义感表现的描述 |
| 4.1.1 对无意义感的态度 |
| 4.1.2 无意义感的特征 |
| 4.1.3 无意义感的体验 |
| 4.1.4 无意义感的影响 |
| 4.2 大学生对无意义感的理解 |
| 4.2.1 大学生对意义问题的理解 |
| 4.2.2 大学生对无意义感成因的理解 |
| 4.3 大学生对无意义感的应对 |
| 5 讨论 |
| 5.1 无意义感的表现 |
| 5.2 对无意义感的理解 |
| 5.2.1 对意义问题的理解 |
| 5.2.2 对无意义感的成因的理解 |
| 5.3 对无意义感的应对 |
| 5.4 研究的不足与展望 |
| 5.4.1 研究的不足 |
| 5.4.2 研究展望 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）“轮转冰”训练模式的理论与实践研究 ——以江苏省速滑队为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 选题依据 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 速度滑冰研究综述 |
| 1.2.2 速度轮滑研究综述 |
| 1.2.3 运动技能迁移与跨项训练研究 |
| 1.2.4 国外速度滑冰研究现状 |
| 1.2.5 文献综述小结 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 2 研究整体设计与理论基础 |
| 2.1 主要研究内容 |
| 2.2 研究重点、难点和创新点 |
| 2.2.1 研究重点和难点 |
| 2.2.2 研究创新点 |
| 2.3 研究对象与方法 |
| 2.3.1 研究对象 |
| 2.3.2 研究方法 |
| 2.4 相关概念和理论基础 |
| 2.4.1 相关概念 |
| 2.4.2 理论基础 |
| 2.5 研究技术路线 |
| 3 我国速度滑冰竞技实力与“轮转冰”发展现状分析 |
| 3.1 我国速度滑冰竞技实力现状分析 |
| 3.1.1 平昌冬奥会速度滑冰项目奖牌分布特征 |
| 3.1.2 平昌冬奥会我国速度滑冰竞赛成绩分析 |
| 3.1.3 近三届冬奥会我国速度滑冰整体竞技实力分析 |
| 3.2 江苏省速滑队竞技实力现状分析 |
| 3.2.1 江苏省速滑队发展历程 |
| 3.2.2 江苏省速滑队的队伍构成与管理现状 |
| 3.2.3 江苏省速滑队在轮、冰两个项目上取得的成绩 |
| 3.3 对“轮转冰”训练的启示 |
| 3.3.1 江苏省速滑队的突破,证实了“轮转冰”提升速度滑冰整体竞技实力的可行性 |
| 3.3.2 转项训练成功案例不断涌现,指引转项训练方向逐渐明确 |
| 3.3.3 转项训练模式正在形成,实践活动逐步走向深入 |
| 3.3.4 “轮转冰”训练队伍持续扩大,后备人才培养增添新内涵 |
| 3.4 当前“轮转冰”训练亟需解决的问题 |
| 3.4.1 转项训练理念需要不断更新 |
| 3.4.2 训练理论极度缺失,训练模式需要进一步优化 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 “轮转冰”训练模式的理论构建 |
| 4.1 速度轮滑与速度滑冰的项目特征分析 |
| 4.1.1 竞赛规则和竞赛特征 |
| 4.1.2 竞技能力特征 |
| 4.1.3 训练特征 |
| 4.1.4 制胜因素 |
| 4.2 “轮转冰”训练模式的基本理论分析 |
| 4.2.1 “轮转冰”训练模式的内涵解析 |
| 4.2.2 “轮转冰”训练模式构建的基本原则 |
| 4.2.3 “轮转冰”转项训练时机的选择与把握 |
| 4.3 “轮转冰”训练模式的影响因素 |
| 4.3.1 影响因素指标初选 |
| 4.3.2 第一轮专家咨询结果 |
| 4.3.3 第二轮专家咨询结果 |
| 4.4 “轮转冰”训练模式的理论框架 |
| 4.4.1 “轮转冰”训练理论研究的基本内容 |
| 4.4.2 “轮转冰”训练模式理论框架构建 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 “轮转冰”训练模式的运行分析 |
| 5.1 “轮转冰”各阶段的主要任务 |
| 5.1.1 基础训练阶段:主要任务 |
| 5.1.2 转项发展阶段:主要任务 |
| 5.1.3 专项提高阶段:主要任务 |
| 5.2 “轮转冰”各阶段多年训练计划的安排思路 |
| 5.2.1 基础训练阶段:多年训练计划的安排思路 |
| 5.2.2 转项发展阶段:多年训练计划的安排思路 |
| 5.2.3 专项提高阶段:多年训练计划的安排思路 |
| 5.3 “轮转冰”各阶段年度训练周期划分、主要任务与负荷特征 |
| 5.3.1 基础训练阶段:年度训练周期划分、主要任务与负荷特征 |
| 5.3.2 转项发展阶段:年度训练周期划分、主要任务与负荷特征 |
| 5.3.3 专项提高阶段:年度训练周期划分、主要任务与负荷结构 |
| 5.4 “轮转冰”各阶段训练内容和方法手段的设计 |
| 5.4.1 各阶段训练内容 |
| 5.4.2 各阶段训练方法和手段 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 “轮转冰”训练模式的案例分析 |
| 6.1 郭丹个案访谈 |
| 6.1.1 郭丹成长履历 |
| 6.1.2 速度轮滑转项发展速度滑冰的优势 |
| 6.1.3 “轮转冰”训练的主攻方向 |
| 6.1.4 “轮转冰”运动员技术的提升 |
| 6.1.5 对“轮转冰”训练模式的建议 |
| 6.2 李思杉2016-2017 年度训练安排分析 |
| 6.2.1 基本情况与多年训练阶段划分 |
| 6.2.2 年度训练周期安排 |
| 6.2.3 年度大周期训练内容结构特征 |
| 6.2.4 年度训练负荷结构特征 |
| 6.2.5 年度训练不同周期体能和技术训练安排特征 |
| 6.2.6 不同内容训练方案示例 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简历及学习期间所取得的科研成果 |
（10）初中生作文消极心态及其调适策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言和文献综述 |
| 第一章 初中生的作文消极心态内在特征分析 |
| 第一节 心态与写作心态 |
| 第二节 写作的积极心态与消极心态 |
| 第三节 初中生的作文消极心态 |
| 第四节 写作心态对初中生作文的影响规律 |
| 第二章 初中生的作文消极心态外在表现分析 |
| 第一节 初中生写作心态问卷调查设计 |
| 一、初中生写作心态问卷调查编制 |
| 二、问卷调查过程 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 一、初中生写作心态现状 |
| 二、初中生写作消极心态内核及其表现 |
| 第三章 初中生作文消极心态的成因分析 |
| 第一节 “不想写”的成因分析 |
| 一、教师的原因 |
| 二、学生的原因 |
| 第二节 “不敢写”的成因分析 |
| 一、教师的原因 |
| 二、学生的原因 |
| 第三节 “没话写”的成因分析 |
| 一、教师的原因 |
| 二、学生的原因 |
| 第四节 “不会写”的成因分析 |
| 一、教师的原因 |
| 二、学生的原因 |
| 第五节 “不爱写”的成因分析 |
| 一、教师的原因 |
| 二、学生的原因 |
| 第四章 初中生作文消极心态的调适策略 |
| 第一节 为学生张扬生命点燃热情,解决学生“不想写”的问题 |
| 一、认识写作价值,推动生命寓所构建 |
| 二、引导正确归因,触发主动写作行为 |
| 三、讲究出题艺术,解开学生心灵束缚 |
| 四、突破传统写作,倡导自由写作方式 |
| 五、充分利用资源,激发学生表达欲望 |
| 第二节 为学生张扬生命剔除障碍,解决学生“不敢写”的问题 |
| 一、去伪存真,深入了解学生兴趣爱好 |
| 二、返璞归真,培养学生写作交际意识 |
| 三、加强指导,及时反馈调节 |
| 四、去粗求精,增加成功体验 |
| 第三节 为学生张扬生命储蓄力量,解决学生“没话写”的问题 |
| 一、充实知识经验,开阔自身视野 |
| 二、训练发散思维,激发学生想象力 |
| 第四节 为学生张扬生命开辟路径,解决学生“不会写”的问题 |
| 一、阅读写作统筹化 |
| 二、知识迁移高效化 |
| 三、写作训练情境化 |
| 四、作文批改互动化 |
| 第五节 为学生张扬生命创造动力,解决学生“不爱写”的问题 |
| 一、依据学生水平,确定评价标准 |
| 二、调节课堂气氛,鼓励精读作品 |
| 三、加强竞争合作,开展集体活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 学生问卷 |
| 附录 Ⅱ 语文知识积累表 |
| 致谢 |
四、帮助个别学生克服心理障碍的措施和体会（论文参考文献）
- [1]关于学会学习（2000.1～2004.11）[J]. 全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组. 上海教育科研, 2004(S1)
- [2]共和国农村扫盲教育研究[D]. 马云. 华东师范大学, 2006(12)
- [3]朝鲜族小学六年级学生英语学习障碍的成因与对策研究 ——以延吉市Z小学为例[D]. 白雨鑫. 延边大学, 2019(01)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]从“问心”到“育人” ——我国高校心理健康教育的发展嬗变研究[D]. 李硕. 浙江大学, 2020(08)
- [7]心理教育活动论[D]. 沈贵鹏. 华东师范大学, 2003(02)
- [8]大学生眼中的无意义感[D]. 孙朋磊. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]“轮转冰”训练模式的理论与实践研究 ——以江苏省速滑队为例[D]. 刘江山. 上海体育学院, 2019(01)
- [10]初中生作文消极心态及其调适策略研究[D]. 任雅. 湖南师范大学, 2020(01)