一、运用“导、读、讲、练”培养学生的数学能力（论文文献综述）
毕渔民[1]（2016）在《数学五环活动教学模式研究》文中研究表明数学素养是现代公民所必须具备的一种基本修养,已经写进了我国初中、高中《数学课程标准》。实践研究表明:数学考试成绩高,并不代表数学素养高,而且仅靠教师讲授教学不能提高学生数学素养。但是,数学素养高,一定会使数学考试成绩高成为大概率事件。近十年以来,国内外有关数学素养的研究文献,一般集中在数学素养内涵框架研究上。学生数学素养是如何提高的?应该以什么样的课堂教学模式来实现?应该采取何种课堂教学策略来实施?本文研究的主要目的,就是在文献中已获得的研究成果基础上,构建有效的促进数学素养发展的数学活动课堂教学模式。本研究主要采用了文献分析法、问卷调查法、实地调查法、案例分析法、访谈法、统计分析法、数学模型论证法等研究方法,经研究得到如下研究结论:（1）通过对初中、高中学生的实地调查进行观察研究,运用问卷法及访谈法获得观察数据,通过统计分析,得到目前初中数学课堂教学、高中数学课堂教学中数学活动开展情况及学生数学活动经验的获得情况的基本估计为:数学活动开展得不平衡,“数学阅读、自学”、“述说数学”表现不足,需要可操作的数学活动教学方法应该进一步加强。（2）利用教育统计中的随机变量的概念,定义“随机游走”,以其为工具,对含有探究活动的有限离散时段教学过程,建立了随机数学模型,经过论证得到结论:学生“完全自主数学探究活动”对发展“数学素养”是不可取代的教学模式,教师的讲授和引导对培养“数学素养”是不可少的因素;利用概率论中“布朗运动”为工具,对含有探究活动的连续时间段的教学过程,建立了学生“探究活动”和教师“数学讲授”相结合教学过程的随机数学模型,推理出结论:通过运用“数学讲授”与“数学活动”结合的教学模式,可达到学生“数学素养发展”的教育目标,实现“以数学活动促进数学素养发展”的教育功能。（3）在大量文献研究的基础上,以认知结构理论为指导,应用“以数学活动促进数学素养发展”的教育思想为指导,可以将“数学讲授”相结合的数学活动具体化,构建了由“读数学”、“说数学”、“讲数学”、“练数学”、“问数学”五种数学活动组成的“五环综合数学活动”的教学模式,在第3章、第6章中阐明和论述了这种综合教学模式的分项数学活动的内涵、整体综合数学活动的逻辑结构、运行方式、运行策略。构建的综合教学模式,适用于具有一定自学基础的初中、高中、大学生数学基础课,但对于不同年龄段的学生,具体实施策略不同。（4）依据数学素养内涵三维框架结构,运用“关键因素—路径分析”法,通过“文献分析”及“文献分析—统计推断”进行类比,对于实施“五环综合数学活动”教学模式对于数学素养促进作用进行研究,得到结论:通过此“五环综合数学活动”教学模式的实施,可以将教师的“数学讲授”和学生的“数学活动”有机地结合在一起,达到保证“数学成绩”提高,且促进“数学素养”发展的教育目标。（5）选定系统学的上位学科辩证哲学中“对立统一”原理为“公理”,运用形式逻辑的演绎推理方法,推得:“五环综合数学活动”教学模式的“读数学、说数学、讲数学、练数学、问数学”五项数学活动构成的子系统的相互促进、相互限制关系图,恰好与中国古典哲学中的“五行生克”关系图的结构相同。这样一来,本教学模式可以使相互“促进”作用与相互“限制”作用达到动态平衡,形成动态和谐的教师“数学讲授”与学生“数学活动”相结合的教学过程。（6）通过最近四年中,由资深教师使用“五环综合数学活动”教学模式的实验过程,进行反复实践反复思考,总结出该教学模式可供参考的具体“教学策略”。对于在初中、高中、大学生的基础数学教学中应用“五环综合数学活动”教学模式,分别构建了教学设计案例,作为一线数学教师应用该教学模式时的参考。实施数学素质教育,促进学生数学素养提高,并无固定教学方法,也无固定教学模式,正所谓“法无定法”。教师设计数学课堂教学,凡是有利于学生的数学“基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验”的获得,能够提高学生的数学“分析问题能力、解决问题能力、发现问题能力与提出问题能力”的教学模式和教学方法,就都是实施数学素质教育的教学模式和教学方法。“五环综合数学活动”教学模式应该是其中一种。
李海[2]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中认为实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
张琳[3]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究指明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
李元[4]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中进行了进一步梳理段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
张磊[5]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中研究说明术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
付圣杰[6]（2019）在《小学数学单元复习课教学研究 ——以“数与代数”领域为例》文中研究表明近几年,如何培养学生的数学素养成为了数学教育界的热点问题,而实现数学素养的重要途径是优质高效的课堂教学。继而数学课堂教学研究作为一个历久弥新的话题,再一次引起学者关注。但现有课堂教学研究多关于新授课,对复习课关注较少。本文进行的是关于小学“数与代数”领域单元复习课教学研究,选取国家公共资源服务平台“一师一优课”中6节“部级”复习课,通过对这6节复习课之间的相互比较,了解当今小学数学复习课课堂教学的实践样态,研究小学数学复习课课堂的特征,从而为一线教师打造优质数学复习课课堂提供思路。首先结合教育观察理论以及其他类型课堂视频分析的框架,基本确定了含教学目标、教学结构、教学行为三方面的分析维度。通过深入分析,发现这几节数学单元复习课异中存同,共性有:第一,教学目标方面,比较关注学生数学基本知识掌握、数学思考,但表述需要改进;第二,从教学结构来看,教学环节成分基本相同;学生参与到教学的各个环节;第三,从练习设置来看,练习题目设置具有层次性;第四,从问题设置来看,教师多采取问题串导学的方式,认知型问题居多;第五,从反馈方式来看,多注重积极正向反馈,方式灵活。6节单元复习课个性有:第一,有的教师情感目标关注较少;第二,教学环节占比、教学反馈类型、提出问题类型依据学段变化。针对上述特征,结合当前复习课现状,得到以下启示:单元复习课应促进三维目标融合、应明确学生的复习起点、应设置层次分明的练习、应主动放权给学生、应活用反馈与提问。
陈勇[7]（2010）在《论语文课程的实践品格》文中提出语文课程具有显着的实践品格。但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因。本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路。全文共分六个部分：导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法。第一章,语文课程本体考辨。通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”。探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提。第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释。“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程。对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释。第三章,语文课程实践品格的历史透视。“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在。我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示。语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果。第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析。本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析。教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化三种情况。造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等。漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因。第五章,语文课程实践品格的合理塑造。针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第三,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向。
顾轶敏[8]（2018）在《八年级数学“读问说练讲”教学模式的行动研究》文中研究指明数学素养对一个学生的成长乃至一个国家、一个民族的发展至关重要。但是,教学模式的僵化使许多学生不爱学数学甚至讨厌学数学。数学教师应当重视教学模式的研习,转变学生的数学学习态度,提升自己的专业水平。“以学生为中心、以问题为主线、以培养学生素养为目标”是八年级数学“读问说练讲”教学模式的设计原则。“读数学”是指在课前阅读课本并完成阅读笔记和练习;“问数学”包括读数学过程中的师问生答和学生提问,以及数学课堂上的师问生答和生生互问互答;“说数学”是指学生在课堂上说数学概念和定理、说解题思路和方法;“练数学”是课堂小纸条形式的变式练习;“讲数学”是指教师为了弥补学生说数学的不足而进行的启发式讲授。读、问、说、练、讲互相影响、互相融合,没有固定的顺序。本研究拟解决下列问题:数学“读问说练讲”的教学模式在八年级如何展开?“读问说练讲”教学模式能否转变学生的数学学习态度、提高学生的数学学习能力?“读问说练讲”教学模式中师生角色如何定位?研习“读问说练讲”教学模式对教师专业发展有何作用?“读问说练讲”教学模式的行动研究是在上海市浦东新区一所普通初中的八年级开展的。本次行动研究分为两轮。第一轮行动研究中,教师对学生进行必要的指导和培训,并将“读”、“问”、“说”、“练”、“讲”五种数学教学活动结合起来,初步形成“读问说练讲”教学模式;第二轮行动研究在第一轮行动研究的基础上,根据同行教师的意见和建议对教学模式进行改进和进一步实施。通过两轮行动研究,笔者发现“读问说练讲”教学模式转变了学生的数学学习态度,提高了学生的数学学习能力,并创建了新型的师生关系。研习“读问说练讲”教学模式有助于数学教师转变数学教育观,充实专业知识,提高教学水平,锻炼教学反思能力。
陈亮[9]（2019）在《应试教育中吃苦精神与学习兴趣在初中数学的教学策略探究》文中认为应试教育与素质教育之争从未停息。应试教育是方式导向不是结果导向,其存在的合理性在于一文字二竞争三吃苦。在对应试教育初中数学的分析考察中,发现教学很需要吃苦精神与学习兴趣两因素的作用配合。通过分析吃苦精神与学习兴趣在应试教育中的作用机理,提出针对初中数学的教学策略。培养吃苦精神的教学策略有鼓励、反复练习和学习指导,提升学习兴趣的教学策略有数学文化渗透、数学能力肯定和数学教学过程促进。初中数学教学更应把应试教育与素质教育相结合,在关注学习能力提高的同时关注心理品质的发展,最终达到高效率教与学的目标。关于应试教育下初中数学教学策略的探究,仍然有很长的路要走。
张秀峰[10]（2019）在《基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究》文中认为为了满足社会发展对人才的需要,落实立德树人的根本任务,我国开始新的课程改革。新课程改革的首要任务是发展学生的核心素养,而科学思维是生物学核心素养的重要组成部分。对于“导、学、展、评、测”教学模式的研究,不仅能培养学生的科学思维,深化课程改革,还能丰富高中生物教学模式研究的相关理论并促进基于科学思维教学模式的有效实施。本研究采用文献研究法、调查研究法和教育实验法,立足传统的教学模式,查找课堂教学存在的问题,探寻发展科学思维的理论基础和教学模式,详细阐释在课堂教学中培养科学思维的方法。对新课程背景下的课堂教学进行分析和判断,说明问题提出的背景,阐明本课题研究的目的与意义。利用文献研究法,检索和查阅大量文献资料,通过分析国内外相关研究,厘清课堂教学模式的发展历程,分析在培养科学思维方面上的启示和不足,为本研究提供参考。国内外针对生物学课堂教学特点的教学模式较少,我国大多数教学模式缺少核心素养理论的指导。在教学中教师应该通过创设基于实际的问题情境,引导学生运用科学的思维方法去解决问题以发展科学思维能力。在相关研究的基础上,对本文所研究的相关概念进行阐释,并提出研究的思路和方法。制定课堂教学调查问卷对本校6个班级的学生进行问卷调查,对调查结果进行分析,发现课堂教学不能有效地培养学生的科学思维。通过相关理论分析,构建基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式。从“导、学、展、评、测”五个环节具体阐述实施程序。该模式具有注重培养科学思维、注重学生深度学习和发挥教师主导作用的特点,实施时要遵循生命性原则、以学生为中心原则和灵活性原则。依据“导、学、展、评、测”教学模式的环节和应用原则,撰写案例并应用于课堂教学。通过对实验班和对照班的成绩对比和课堂表现观察,发现“导、学、展、评、测”教学模式不仅有利于发展学生的科学思维能力,也有利于提升学生的学业成绩,促进教学方式的转变。
二、运用“导、读、讲、练”培养学生的数学能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、运用“导、读、讲、练”培养学生的数学能力（论文提纲范文）
（1）数学五环活动教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究问题提出的缘由 |
| 1.1.1 来自“钱学森之问”与“华人学习者悖论”的启示 |
| 1.1.2 从“数学双基”变为“数学四基”所想到 |
| 1.1.3 几种常见数学活动教学实践与教学研究的提示 |
| 1.1.4 确保“数学考试成绩”与“数学素养提高”的综合考虑 |
| 1.2 研究的具体问题 |
| 1.2.1 目前“学生数学活动经验”具体现状的调查研究 |
| 1.2.2“以数学活动促进数学素养发展”命题的数学模型论证 |
| 1.2.3 构建“五环综合数学活动”教学模式，推断其对于数学素养促进的作用的教育功能 |
| 1.2.4 构建“五环综合数学活动”教学模式中教学策略、教学设计案例 |
| 1.3 研究的学术价值 |
| 1.4 论文的研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3. 访谈法 |
| 1.4.4 实地调查法 |
| 1.4.5 案例分析法 |
| 1.4.6 演绎推理法 |
| 1.4.7 统计推断法 |
| 1.4.8 数学模型法 |
| 1.5 论文的逻辑结构 |
| 本章小结 |
| 第2章 研究文献综述 |
| 2.1 “活动教学”研究历史、理论与实践的研究文献综述 |
| 2.1.1 早期“活动教学”思想的萌芽 |
| 2.1.2 现代、当代“活动教学”理论与实践，研究历史及文献综述 |
| 2.2 现代、当代“数学活动教学”的研究历史、研究文献综述 |
| 2.2.1 数学教学认识论对数学教学特征的认识 |
| 2.2.2 弗赖登塔尔的“再创造”数学活动的教学模式 |
| 2.2.3 波利亚的数学“问题解决”活动教学模式 |
| 2.2.4 关于学生“数学活动”概念的研究文献综述 |
| 2.3 近年有关的几种具体“数学活动”教学研究文献的分类评述 |
| 2.3.1 关于“阅读自学”数学活动的研究和实践 |
| 2.3.2 关于“述说评价”数学活动的研究与实践 |
| 2.3.3 关于数学“启发讲授”引导探究活动教学的研究和实践 |
| 2.3.4 关于数学“变式练习”活动的教学改革的研究和实践 |
| 2.3.5 关于“数学问题提出”的教学改革与实践 |
| 2.4 近三十年，国内、外关于数学素养内涵研究的文献综述 |
| 本章小结 |
| 第3章 基本概念简介 |
| 3.1 活动教学 |
| 3.2 数学活动教学 |
| 3.3 数学素养内涵框架 |
| 3.4 “五环综合数学活动”教学 |
| 3.5 教学模式 |
| 本章小结 |
| 第4章 中学开展数学活动教学的调查研究 |
| 4.1 调查研究背景 |
| 4.2 调查研究I：中学学生和教师进行数学活动的“问卷调查” |
| 4.2.1 调查研究的含义 |
| 4.2.2 调查内容 |
| 4.2.3 调查研究目标 |
| 4.2.4 调查样本的选取 |
| 4.2.5 调查问卷的设计原则 |
| 4.2.6 调查问卷开展时间 |
| 4.2.7 调查问卷的整理 |
| 4.2.8 调查研究I的结论 |
| 4.3 调查研究II——课堂教学现场中数学活动的“实地调查” |
| 4.3.1 实地调查设计 |
| 4.3.2 调查数据的收集 |
| 4.3.3 教学过程评价 |
| 4.3.4 调查研究II的整理与案例分析——构建“五环综合数学活动”教学模式的实践来源 |
| 本章小结 |
| 第5章 教学论中“以数学活动促进数学素养发展”论断的数学模型法论证 |
| 5.1 主要研究问题和基本概念简介 |
| 5.1.1 主要研究问题 |
| 5.1.2 基本数学概念简介 |
| 5.2 “含探究活动”的教学过程的随机数学模型的建立 |
| 5.2.1 含“探究活动”的教学过程的离散时间随机数学模型 |
| 5.2.2 含“探究活动”的教学过程的连续时间随机数学建模 |
| 5.3 教学论中“以数学活动促进数学素养发展”论断的数学模型法论证 |
| 本章小结 |
| 第6章 “五环综合数学活动”教学模式的构建及其分项数学活动的均衡分析 |
| 6.1 构建“五环综合数学活动”教学模式的依据 |
| 6.1.1 构建“五环综合数学活动”教学模式的必要性 |
| 6.1.2 构建“五环综合数学活动”教学模式的教学理论依据 |
| 6.1.3 构建“综合数学活动”教学模式的教学实践依据 |
| 6.2 “五环综合数学活动”教学模式的构建 |
| 6.2.1 “五环综合数学活动”教学模式的关系结构 |
| 6.2.2 “五环综合数学活动”教学模式的运行方法 |
| 6.3 “综合数学活动”中子活动相互作用关系的“均衡”分析 |
| 6.3.1 “综合数学活动”中五项数学活动相互作用的系统图 |
| 6.3.2 “综合数学活动”中五项数学活动相互作用的系统图的推导 |
| 本章小结 |
| 第7章 “五环综合数学活动”教学模式对数学素养促进作用分析 |
| 7.1 关于数学素养内涵框架及影响其发展的关键因素分析 |
| 7.1.1 数学素养内涵框架构想 |
| 7.1.2 学生数学素养水平的关键影响因素的研究 |
| 7.2 “五环综合数学活动”教学模式对数学素养促进作用分析 |
| 7.2.1 “五环综合数学活动”教学模式对数学素养促进“基础影响因素”分析 |
| 7.2.2 “五环综合数学活动”教学模式在高校教师教育数学教学中的作用 |
| 7.3 “五环综合数学活动”教学模式的教学实验的效果分析 |
| 7.3.1 教学实验的定义、程序和评价方法简介 |
| 7.3.2“五环综合数学活动”教学模式在培养准中学数学教师的教学实验的效果 |
| 第8章 “五环综合数学活动”教学的“教学策略”及“教学设计案例” |
| 8.1 运用“五环综合数学活动”教学模式的教学策略 |
| 8.2 中学数学课堂教学——教学设计案例 |
| 8.2.1 初中数学课堂教学——教学设计案例 |
| 8.2.2 高中数学课堂教学——教学设计案例 |
| 8.3 大学数学课堂教学——教学设计案例（纲要） |
| 第9章 研究结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（3）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（5）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（6）小学数学单元复习课教学研究 ——以“数与代数”领域为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题的提出 |
| 1. 数学教育进入“素养本位”时代 |
| 2. 小学数学复习课教学现状反思 |
| 3. 对教学质量提升的不舍追求 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1. 单元复习课教学价值研究 |
| 2. 单元复习课教学问题研究 |
| 3. 单元复习课教学模式研究 |
| 4. 单元复习课教学策略研究 |
| 5. 单元复习课教学评价研究 |
| (四) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、研究设计 |
| (一) 确定研究维度 |
| (二) 选取研究样本 |
| (三) 观看视频录像 |
| (四) 进行统计分析 |
| 二、数学单元复习课观察维度解析 |
| (一) 教学目标 |
| 1. 目标的设置 |
| 2. 目标的表述 |
| (二) 课堂结构 |
| (三) 教学行为 |
| 1. 教师提问 |
| 2. 教师反馈 |
| 三、数学单元复习课特征分析 |
| (一) 教学目标设计分析 |
| 1. 教学目标的内容分析 |
| 2. 教学目标的表述分析 |
| (二) 教学结构设计分析 |
| 1. 教学环节更替分析 |
| 2. 教学主要环节分析 |
| (三) 教学行为设计分析 |
| 1. 教师提问行为分析 |
| 2. 教师反馈行为分析 |
| 四、研究结论 |
| (一) 单元复习课的共性与个性 |
| 1. 单元复习课的共性 |
| 2. 单元复习课的个性 |
| (二) 单元复习课的研究启示 |
| 1. 单元复习课应促进三维目标的融合 |
| 2. 单元复习课应明确学生的复习起点 |
| 3. 单元复习课应精心设计练习与导入 |
| 4. 单元复习课应将主动权移交给学生 |
| 5. 单元复习课应活用教学反馈与提问 |
| 五、结语 |
| (一) 研究不足 |
| (二) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 课A教学实录 |
| 附录二: 课B教学实录 |
| 附录三: 课C教学实录 |
| 附录四: 课D教学实录 |
| 附录五: 课E教学实录 |
| 附录六: 课F教学实录 |
| 致谢 |
（7）论语文课程的实践品格（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的历史与现状 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 语文课程本体考辨——语文课程实践品格的立论基点 |
| 一、"语文"含义的正本清源 |
| 二、语文课程性质的检讨 |
| 三、语文课程本体的澄明 |
| 第二章 语文课程实践品格的内涵与理论阐释 |
| 一、语文课程实践品格的内涵 |
| 二、"语文实践"的解读 |
| 三、语文课程实践品格的理论阐释 |
| 第三章 语文课程实践品格的历史透视 |
| 一、古代语文课程:实践品格的呈现与缺憾 |
| 二、现代语文课程:实践品格的拓展与分化 |
| 三、国外语文课程中的语文实践:现状及启示 |
| 第四章 当代语文课程实践品格迷失现象之探析 |
| 一、语文课程的实践品格在当代语文教材中的迷失 |
| 二、语文课程的实践品格在当代语文教学中的迷失 |
| 第五章 语文课程实践品格的合理塑造 |
| 一、本体回归:塑造语文课程实践品格的前导 |
| 二、"生态—实践":语文课程设计形式新探 |
| 三、教学范式变革:促成有效语文实践 |
| 四、课程评价:指向实践的路径和方法 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的科研成果 |
| 后记 |
（8）八年级数学“读问说练讲”教学模式的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究动机 |
| 1.1.1 来自LPS的启示 |
| 1.1.2 PISA测试引发的思考 |
| 1.1.3 自身专业发展的需要 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 2.1 教学模式研究综述 |
| 2.1.1 国外教学模式研究综述 |
| 2.1.2 国内教学模式研究综述 |
| 2.2 “读问说练讲”教学模式的理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习观 |
| 2.2.2 弗赖登塔尔的再创造理论 |
| 2.3 “读”、“问”、“说”、“练”、“讲”的分类评述 |
| 2.3.1 读—数学阅读 |
| 2.3.2 问—问题提出和问题解决 |
| 2.3.3 说—数学表达 |
| 2.3.4 练—变式练习 |
| 2.3.5 讲—启发讲授 |
| 2.4 “读、问、说、练、讲”的有机结合 |
| 2.5 研究问题与研究框架 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 行动研究相关理论 |
| 3.2 本次行动研究对象 |
| 3.3 本次行动研究的设计和流程 |
| 3.3.1 第一轮行动研究 |
| 3.3.1.1 计划 |
| 3.3.1.2 行动和观察 |
| 3.3.1.3 反思 |
| 3.3.2 第二轮行动研究 |
| 3.3.2.1 计划 |
| 3.3.2.2 行动与观察 |
| 3.3.2.3 反思 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 分析方法 |
| 第四章 第一轮行动研究及教师意见反馈 |
| 4.1 第一轮行动研究中“读问说练讲”教学模式运行示意图 |
| 4.2 教学案例《角的平分线》 |
| 4.2.1 课前 |
| 4.2.2 课上 |
| 4.2.3 课后 |
| 4.3 第一轮行动研究的教师意见反馈 |
| 4.3.1 教师对“读数学”和“阅读笔记”的意见 |
| 4.3.2 教师对“学生提问”和“生问”的看法 |
| 4.3.3 教师对“说数学”的看法 |
| 4.3.4 教师对“读问说练讲”教学模式的看法 |
| 4.4 第一轮行动研究反思和小结 |
| 第五章 第二轮行动研究 |
| 5.1 第二轮行动研究中“读问说练讲”教学模式运行示意图 |
| 5.2 教学案例《平面向量的减法》 |
| 5.2.1 课前 |
| 5.2.2 课上 |
| 5.2.3 课后 |
| 5.3 第二轮行动研究反思和小结 |
| 第六章 “读问说练讲”教学模式行动研究作用分析 |
| 6.1 “读问说练讲”教学模式对学生数学学习态度的影响 |
| 6.2 “读问说练讲”教学模式对学生数学学习能力的作用分析 |
| 6.2.1 “读问说练讲”教学模式对学生数学阅读能力的培养 |
| 6.2.2 “读问说练讲”教学模式对学生数学“问题解决”和“问题提出”能力的培养 |
| 6.2.3 “读问说练讲”教学模式对学生数学表达能力的培养 |
| 6.3 “读问说练讲”教学模式中师生角色分析 |
| 6.3.1 教师角色 |
| 6.3.2 学生角色 |
| 6.4 “读问说练讲”教学模式行动研究对教师专业发展的作用 |
| 6.4.1 树立更科学的数学教育观 |
| 6.4.2 专业知识得到充实 |
| 6.4.3 教学水平得到提高 |
| 6.4.4 教学反思能力得到锻炼 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生“数学表达”能力前测 |
| 附录2 教师问卷 |
| 附录3 学生问卷 |
| 附录4 “生问”及等级划分 |
| 致谢 |
（9）应试教育中吃苦精神与学习兴趣在初中数学的教学策略探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 应试教育与素质教育 |
| 1.1 对应试教育和素质教育的分析 |
| 1.1.1 两个前提 |
| 1.1.2 应试教育的发展现状、改革现状和具体形式 |
| 1.1.3 应试教育存在的合理之处 |
| 1.2 我国数学学科教学的基本情况 |
| 1.2.1 我国数学学科教学的现状、验证及原理 |
| 1.2.2 在应试教育中合理性分析总结 |
| 第2章 吃苦精神与学习兴趣 |
| 2.1 吃苦精神的作用机理 |
| 2.1.1 吃苦精神形成自我激励 |
| 2.1.2 吃苦精神培养学习耐力 |
| 2.1.3 吃苦精神培养学习的意志力 |
| 2.2 学习兴趣的作用机理 |
| 2.2.1 学习兴趣促使学生对学科文化全面了解 |
| 2.2.2 学习兴趣促使学生对学科本质加深理解 |
| 2.2.3 学习兴趣促进教学过程发展 |
| 2.3 吃苦精神和学习兴趣对初中数学教学的促进作用 |
| 2.3.1 吃苦精神对初中数学教学的促进作用 |
| 2.3.2 学习兴趣对初中数学教学的促进作用 |
| 2.4 吃苦精神与学习兴趣作用机理总结 |
| 第3章 调查问卷与调研 |
| 3.1 调查问卷及其数据来源 |
| 3.2 数据分析 |
| 3.2.1 初中数学学习现状分析 |
| 3.2.2 吃苦精神与学习兴趣相关性分析 |
| 3.3 调研过程和效果评估 |
| 第4章 吃苦精神与学习兴趣在初中数学教学中的策略应用 |
| 4.1 初中数学培养吃苦精神的教学策略之鼓励:自信;坚毅;完美 |
| 4.1.1 自信 |
| 4.1.2 坚毅 |
| 4.1.3 完美 |
| 4.2 初中数学培养吃苦精神的教学策略之反复练习:运算能力;推理能力;基础题量 |
| 4.2.1 运算能力 |
| 4.2.2 推理能力 |
| 4.2.3 基础题量 |
| 4.3 初中数学培养吃苦精神的教学策略之学习指导:数学故事指导;数学活动指导;数学学习方法指导;榜样示范 |
| 4.3.1 数学故事指导:历史故事;人文故事 |
| 4.3.2 数学活动指导:课堂活动;课后活动 |
| 4.3.3 数学学习方法指导:数学题量说明;学习原理说明;学习方法说明 |
| 4.3.4 榜样示范:人物榜样;事迹榜样 |
| 4.4 初中数学提升数学兴趣的教学策略之数学文化渗透:数学史;数学思想;解题技巧 |
| 4.4.1 数学史 |
| 4.4.2 数学思想 |
| 4.4.3 数学解题方法技巧 |
| 4.5 初中数学提升数学学习兴趣的教学策略之学习肯定:肯定数学十大基本能力;肯定数学潜能提升学习期望;肯定即时成就 |
| 4.5.1 肯定数学十大基本能力 |
| 4.5.2 肯定数学潜能提升学习期望 |
| 4.5.3 肯定即时成就 |
| 4.6 初中数学提升数学学习兴趣的教学策略之教学过程:数学课堂活动展现;数学课堂生动性和层次性;数学课堂结合现代信息技术;建立良好的师生关系 |
| 4.6.1 数学课堂活动展现 |
| 4.6.2 数学课堂的生动性和层次性 |
| 4.6.3 数学课堂结合现代信息技术 |
| 4.6.4 建立良好的师生关系 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（10）基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.3.3 研究现状述评 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 思维 |
| 1.4.2 科学思维 |
| 1.4.3 教学模式 |
| 1.4.4 “导、学、展、评、测”教学模式 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 课堂教学现状调查 |
| 2.1 问卷的编制与施测 |
| 2.1.1 问卷的编制 |
| 2.1.2 问卷结构及项目 |
| 2.1.3 问卷的施测 |
| 2.2 数据统计与结果分析 |
| 2.2.1 数据统计 |
| 2.2.2 存在问题与原因剖析 |
| 3 基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式 |
| 3.1 “导、学、展、评、测”教学模式的理论基础 |
| 3.1.1 建构主义理论 |
| 3.1.2 最近发展区理论 |
| 3.1.3 发展性教育理论 |
| 3.1.4 《普通高中生物学课程标准(2017 年版)》 |
| 3.2 “导、学、展、评、测”教学模式的实施程序 |
| 3.2.1 情景导入,明确目标 |
| 3.2.2 自主学习,合作探究 |
| 3.2.3 展示思维,精讲点拨 |
| 3.2.4 总结评价,建构体系 |
| 3.2.5 巩固检测,拓展思维 |
| 3.3 “导、学、展、评、测”教学模式的特点 |
| 3.3.1 注重培养科学思维 |
| 3.3.2 注重学生深度学习 |
| 3.3.3 发挥教师主导作用 |
| 3.4 “导、学、展、评、测”教学模式的应用原则 |
| 3.4.1 生命性原则 |
| 3.4.2 以学生为中心原则 |
| 3.4.3 灵活性原则 |
| 3.5 “导、学、展、评、测”教学模式的应用策略 |
| 3.5.1 课前预设策略 |
| 3.5.2 情境化策略 |
| 3.5.3 活动化策略 |
| 4 “导、学、展、评、测”教学模式的教学案例及分析 |
| 4.1 新授课教学案例及分析 |
| 4.1.1 新授课教学案例 |
| 4.1.2 新授课教学案例分析 |
| 4.2 复习课教学案例及分析 |
| 4.2.1 复习课教学案例 |
| 4.2.2 复习课教学案例分析 |
| 5 “导、学、展、评、测”教学模式实践结果及分析 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究思路 |
| 5.3 实施过程 |
| 5.3.1 课前准备 |
| 5.3.2 课堂实施 |
| 5.4 课堂观察和成绩对比分析 |
| 5.4.1 课堂观察比较 |
| 5.4.2 达标检测成绩分析 |
| 5.5 小结 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
四、运用“导、读、讲、练”培养学生的数学能力（论文参考文献）
- [1]数学五环活动教学模式研究[D]. 毕渔民. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [2]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [5]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [6]小学数学单元复习课教学研究 ——以“数与代数”领域为例[D]. 付圣杰. 华中师范大学, 2019(01)
- [7]论语文课程的实践品格[D]. 陈勇. 西南大学, 2010(08)
- [8]八年级数学“读问说练讲”教学模式的行动研究[D]. 顾轶敏. 华东师范大学, 2018(02)
- [9]应试教育中吃苦精神与学习兴趣在初中数学的教学策略探究[D]. 陈亮. 江西科技师范大学, 2019(02)
- [10]基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究[D]. 张秀峰. 山东师范大学, 2019(02)