一、认知理论与电化教育（论文文献综述）
兰国帅[1]（2016）在《基于知识图谱的国际教育技术发展研究》文中研究指明目前国际教育技术已进入深入发展与全面反思阶段。一方面说明教育技术发展进入了较为成熟阶段,但另一方面说明教育技术的学科给养、学科结构、学科渗透等已变得更加复杂与多元,研究者与实践者对国际教育技术发展的整体状况把握也许并不明晰。所以,探究国际教育技术发展状况,捕捉其整体发展轨迹和大致走向,预测其前沿知识演变趋势等,就成了一个亟待解决的问题。因此,为了澄清这些问题,我们认为,有必要对国际教育技术发展状况进行全方位扫描与盘点,以期理清脉络,寻找启示。本研究以科学引文数据库（WOS）为研究样本信息源,选取1960-2015年发表在SSCI、SCI-EXPANDED和A&HCI数据库收录的教育技术文献信息为研究样本,基于引文与科学知识图谱可视化分析视角,采用文献计量分析、内容分析、引文空间分析、多元统计分析、社会网络分析等定性与定量分析相结合的研究方法,围绕一个学科领域发展的学科给养、学科结构、学科渗透等有机联系的三个方面为研究主线,展开国际教育技术发展状况探究,力求用可视化方法绘制系统的教育技术发展状况知识图谱,勾勒明晰的教育技术发展演化的网络图景,力图建构与探究:（1）教育技术“学科给养”发展知识图谱;（2）教育技术“学科结构”发展知识图谱;（3）教育技术“学科渗透”发展知识图谱。以期探究五十五年来国际教育技术国家（地区）分布及其演进发展特征、学术研究机构分布及其演进发展特征、基金项目资助分布及其演进发展特征、高产学者及其学术群体派系及其演进趋势,探测教育技术学科结构划分及其演化、主要学科分支结构及其演进特征、研究主题及其演进脉络、研究前沿热点及其发展演化趋势及新生长点,透视学科类别分布及其渗透现象脉络与演进、学科学术期刊分布及其渗透现象脉络与信息流动特征、学科主干理论及其关键路径经典文献、学科高影响力权威学者及其群体派系与演化特征等。分析发现:（1）教育技术早期研究集中于美国、英国、澳大利亚等发达国家,21世纪后逐渐向中国台湾、中国大陆等发展中国家（地区）延伸与拓展。国家（地区）合作网络可划分为十二个合作凝聚子群体,未来将呈现多元化合作态势。高等院校和研究所在教育技术研究过程中发挥着中流砥柱作用。高产机构与低产机构的“贫富”差距拉大。学术机构合作网络可划分为七十个合作凝聚子群体,且聚焦主题各异。代表性高产学者发挥着“领头羊”作用,其学术成就和科研队伍对教育技术研究贡献量巨大。其合作网络密度较小,合作网络聚集度不高,具有明显小世界效应特征,同时具有显著核心—边缘结构。合作网络可划分为多个合作凝聚子群体,内部派系复杂,规模较小,学者信息分享和科研合作机会差别较大。教育技术项目资金投入与产出呈现正相关关系。（2）国际教育技术已形成逐步走向成熟的十大学科分支,但其内部结构变化极其复杂,学科分支呈现“掘进式”与“发散式”进化特征,国内教育技术学科结构与国际差异较大。国际教育技术历年研究主题、研究热点和研究前沿变化受技术进步影响较大。研究主题经历了国际教育技术发展的起步探究、初步应用、转型升级、创新实践、创新整合和创新提升等六大阶段转换。研究热点集中于学习环境与资源类、策略与方法类、理论研究类、实践研究类和媒体技术类等五类主题内容。研究前沿聚焦于交互式与分布式学习环境设计、在线教育、认知工具设计、复杂性学习任务行为分析、技术接受模型、学习路径分析、专门知识反转效应、基于学习分析技术的教学/学习策略、智慧学习环境开发等新生长点。研究方法呈现由单一范式向实证主义研究范式和多元综合研究范式转型特征。（3）国际教育技术已形成一个相对较为成熟的学科研究领域,其知识生产模式已进入以“内生式”与“学科交叉研究”为主的发展阶段。其知识流量主要来自教育学,心理学,计算机科学等七大源头。其学术期刊发展经历了“繁荣时期”、“黄金时期”、“学科交融期”和“鼎盛时期”等六个阶段。形成了以《计算机与教育》为中心的多个权威期刊凝聚子群。国际教育技术领域涌现了罗伯特·米尔斯·加涅、理查德·梅耶、戴维·乔纳森等五十位高影响力权威学者。其共被引网络密度较大;网络聚集度高,具有显著小世界效应特征;存在核心—边缘结构,西蒙·派珀特、理查德·梅耶、戴维·乔纳森、罗伯特·米尔斯·加涅、蔡今中等居于核心位置;具有明显社群结构,演化形成了三十四个权威学者群体合作派系,规模和大小不一;合著关系影响派系形成。演化形成了以《学习的条件》、《教学设计原理》、《多媒体学习》、《学习环境理论基础:从理论到实践》等学科经典文献为关键路径的学习条件理论、首要教学原理、多媒体学习认知理论、建构主义学习环境设计理论框架模型等四十种主干理论及其框架模型与方法,为学科分化与衍生提供了“内在动力”。基于上述发现,本研究从研究方法与范式转型、研究对象与目标定位、学科性质选择与研究层面贯通、外部环境支撑与学科结构检测、国家（地区）学术机构合作、专业学术期刊打造和本土化理论体系建构等七个层面,对我国教育技术研究及其学科建设提出了一些参考建议。
秦瑾若[2]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中研究表明当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显著影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显著影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显著影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显著影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
李海峰,王炜[3]（2015）在《基于具身认知理论的教育游戏设计研究——从EGEC框架构建到“环卫斗士”游戏的开发与应用》文中认为在教育游戏领域中,研究者们依据不同的视角探索了游戏对学习的促进作用,但是从具身认知理论对教育游戏进行研究的文章还鲜有出现。具身认知理论强调认知是具身的,认知、身体和环境是一个动态的统一体。基于具身认知理论,本研究构建了EGEC教育游戏开发框架,该框架显示了从虚拟玩家内在心智到外在身体功能以及与不同环境之间的动态统一关系。根据EGEC教育游戏开发框架并利用Unity3D引擎技术,针对小学四年级的英语单词学习开发了"环卫斗士"教育游戏并投入到教学实践中,教师和学生对游戏软件本身和学习效果做出了较好的评价,但是仍存在一些问题需要后续逐步解决。
刘梦菲[4]（2019）在《中学生深度学习及其策略研究》文中研究指明当今社会是学习型社会,知识更新周期的缩短,信息量的急剧增长,对人们的学习提出了更高的要求。学校作为学习的主要场所,是构建学习型社会的主要力量,培养学生学会学习、具备终身学习的能力,是学校人才培养的核心任务。但不尽如人意的是,当前学生的学习状况不够乐观,多数停留在浅层学习,学习能力和学习质量都有待提高。虽然教学改革已经开始向深度学习倾斜,但是由于相关研究尚不全面,针对性和指向性还不明确,实践上也是收效甚微。中学阶段是学生学习的关键时期,进入中学以后,学习内容的抽象程度大大提高,无论是对知识的意义识记还是综合运用都提出了更高的要求,这与深度学习的理念不谋而合。但是,相对于小学生和大学生而言,中学生尤其是毕业班的学生面临着巨大的升学压力,练习、考试的频繁程度都要大得多,所以更易使他们陷入机械训练和题海战术等学习方式的漩涡。鉴于此,本研究立足于深度学习理论并结合中学生学习的特点,力求解答“如何促进中学生的深度学习?”这个关键问题。因而,本研究首先采用文献法和思辨法对深度学习进行解析,厘析了深度学习的内涵、基本特征及其过程模型。研究表明,深度学习作为当代学习科学提出的一种重要的学习方式,是学生在内在动机的驱动下,通过紧密联系知识经验、深度理解知识概念、批判反思知识内容、系统整合知识结构、主动建构知识体系,促进学生高阶思维能力的发展,并最终面向真实情境中的复杂问题,实现知识迁移和运用的学习。同时,通过梳理国内外相关的深度学习过程模型,本研究针对中学生构建了深度学习过程模型。而且,深度学习作为一种学习理念,它并不是空中楼阁,而有其深厚的理论基础。其中布卢姆教育目标分类理论诠释深度学习、建构主义理论支持深度学习、情境学习理论揭示深度学习、而元认知则是深度学习的思维特征。在研究深度学习相关理论的基础上,本文采用问卷调查法,分别从学习参与、整合转化等9个维度对Q市3所中学（包括初中、高中和完全中学）的833名学生实施调查,结果发现:首先,中学生总体的深度学习水平一般,绝大部分学生仍处在由浅层学习向深度学习发展的过渡阶段;其次,虽然男生的深度学习水平略高于女生,但性别在影响学生深度学习的水平上没有显著性差异;再次,学段不同,学生深度学习的水平明显不同,高中生的深度学习水平低于初中生;最后,不同年级的学生在深度学习水平上的差异极为显著。应该看到,学生深度学习的发展不是一蹴而就的,它离不开教师和学生的共同努力。因此,针对调查中发现的问题,笔者联系深度学习的相关理论,力图解答“如何促进中学生的深度学习?”一方面,教师要设计连贯的教学目标与课程,创设积极的学习文化;更要注意学生背景知识的激活,引导学生参与学习;还要设计多样的加工策略,评价学生的学习过程。另一方面,学生要学会运用认知工具,明确责任合作学习;另外,要进行深度反思,融合多元评价,习得高阶思维;最终指向现实问题,实现迁移运用。
马芸[5]（2019）在《基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究》文中研究表明培养学生的终身学习意识与能力,尤其是培养学生通过反思、批判、整合、创造等高阶认知行为进行知识建构与迁移的高阶学习能力,对于推进我国从人口大国建设成为人才强国有着重要意义。课堂不但是教师教书育人的主阵地,也是学生学习发生的主要场所。如何优化课堂学习资源与学习方式促进高阶学习,是当前教育教学改革的重要研究课题。高阶学习本身的内涵丰富,不同学者对于推进高阶学习的路径与方法进行了大量探索与实践。本文尝试在理论层面,通过构建影响因素模型,证实反思性学习与整合性学习是高阶学习的核心,并运用探索式数据分析法、准实验研究法、调查研究法、结构方程模型等方法,以大学生为主要研究对象,探讨基于MOOC支持的混合式教学如何支持高阶学习。其中,采用“基于MOOC支持的混合式教学”简化表述“利用已经存在的优质MOOC资源支持混合式教学”之意。研究问题包括:（1）反思性学习与整合性学习是否是高阶学习的核心构成。（2）在基于MOOC支持的混合式教学情境下,哪些因素可以促进大学生的反思性学习和整合性学习。（3）基于MOOC支持的混合式教学策略是否能够促进大学生的反思性学习和整合性学习。研究划分为四个部分:第1部分:文献分析。分析了研究背景与意义、确立了研究问题与目标、内容与方法、特色与创新（第一章）。理清了“高阶学习”“MOOC研究现状”与“基于MOOC支持的混合式教学”的研究焦点、教学实践应用,依托研究综述界定了“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”两个核心概念的主要特征,并介绍了 MOOC的研究现状与学科分布现状,为后期优质MOOC资源的选择提供一定依据（第二章）。第2部分:理论探索的实证研究。探索了在基于MOOC支持的混合式教学情境下,影响学生高阶学习的主要因素,提出了各因素相互作用与影响的研究假设,并构建了由这些研究假设构成的理论模型。通过发放调查问卷、分析问卷数据,验证构成理论模型的各研究假设是否成立,并形成最终的高阶学习影响因素模型。根据影响因素模型,提取出“高阶学习”的核心构成:“反思性学习”与“整合性学习”。（第三章）第3部分:教学实践验证研究。设计了两类教学,分别用于验证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进反思性学习与整合性学习（第四章）。设计了单变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生反思性学习。设计了双变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生整合性学习。如果该策略与思维导图认知工具配合使用,促进整合性学习的效果更佳。对参与两个教学实验的被试,在教学干预前后,进行了基于心理学测量的高阶思维能力与倾向性测验。通过分析测验数据,反映被试在经历基于MOOC支持的混合式教学策略干预后其高阶思维的变化情况。（第五章）第4部分:理论总结与验证研究。总结第3部分成功的教学实践经验,利用探索式数据分析研究范式,归纳出基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂实践框架。设计了用于验证该实践框架有效性的课堂教学。设计了单变量验证实验,依托《教育传播学》课程中学生教学综合实践项目的表现数据,论证了实践框架对教学效果提升的积极作用。（第六章）针对三个研究问题,研究得出了以下结论:（1）“基于MOOC支持的混合式教学”主要指,教师通过引入包括教学设计、活动、任务、测试等优质的MOOC资源,面向几十名学生规模的行政班级,旨在帮助学生跨越由学习环境不同而引发的学习障碍、对所学知识建立系统性完整认识的教学过程。混合式教学情境、教学资源及设计的重构、不同教学情境下教学任务的衔接以及面向学科知识的完整认识过程是其四个特征。高阶学习主要指,学生始于心理高阶思维的变化,运用自身关键能力,最后产生区别于表层学习的高阶学习行为的涉及心理、能力、行为等层面的一系列复杂变化过程。其内涵划分为三个层面:高阶思维、关键能力、学习行为。（2）自我效能感、课程学业支持、师生交互支持是在基于MOOC支持的混合式教学情境下影响学生高阶学习的主要因素。反思性学习和整合性学习是高阶学习的重要组成部分。提出基于MOOC支持的混合式教学情境下高阶学习影响因素模型,该模型解释了各因素影响高阶学习的作用机制。（3）验证了基于MOOC支持的混合式教学策略,既能促进反思性学习,又能促进整合性学习。（4）归纳了基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂教学实践框架。该框架能够指导设计出有效促进高阶学习的基于MOOC支持的混合式教学策略。
刘斌[6]（2018）在《教学互动对大学生在线自我调节学习的影响及干预研究》文中研究指明当前,在线学习已成为大学生的一种重要学习方式,其具有的自主性、弱控性、开放性等特点强调学习者主体性的发挥,要求学习者对自我学习过程进行管理和调节。因此,自我调节学习能力和策略是成功在线学习的关键所在,也是保证在线学习效果的重要前提。而现实中,大学生的在线自我调节学习能力和表现不甚理想,表现在:完成率和参与度不高、持续学习动力不足、自我管理和自我激励缺乏等。如何提升大学生的在线自我调节学习水平、对其自我调节学习过程进行干预是在线学习研究需要重点关注的议题。基于对现实问题的拷问与理论基础的追溯,本文认为互动是研究在线自我调节学习的一个重要切入点。因此,本论文立足于教学互动的视角,围绕“教学互动对在线自我调节学习的影响”这一主题,探究了三个核心问题:①关系问题,即教学互动影响在线自我调节学习的关系和效应如何;②机制问题,即教学互动是如何影响在线自我调节学习的;③发展问题,即如何设计教学互动策略促进在线自我调节学习。为解决上述问题,论文综合运用文献研究、问卷调查、深度访谈、准实验研究等多种方法,形成以下结论:（1）通过对584名参与在线课程学习的大学生的调查研究发现教学互动与在线自我调节学习之间存在显著的正向、中等相关;整体上教学互动对在线自我调节学习的影响效应可用回归方程“在线自我调节学习=1.53+0.55×教学互动”解释;在教学互动的两个维度上,生生互动对在线自我调节学习的影n响效应比师生互动大,二者对在线自我调节学习的影响效应可用回归方程“在线自我调节学习=1.50+0.]2×师生互动+0.45×生生互动”解释。（2）以26名大学生为研究对象,运用访谈研究方法,进一步对教学互动影响在线自我调节学习的过程机制进行了探究,具体包括影响过程中的外部情境、作用过程、实现路径等内容。研究发现,学习者对课程的兴趣、互动的价值、积极的同伴关系、高质量的互动支持等四个因素是教学互动影响在线自我调节学习的外部情境;教学互动对在线自我调节学习的6个要素均有影响,其过程体现为被动调节、自主调节、协作调节等三种方式;教学互动影响在线自我调节学习的路径包括直接影响和间接影响两种,在间接影响中,学习者的情感体验、社会临场感、学业自我效能、结果期望等因素起到中介作用。（3）基于发展的隐喻,论文提出了促进在线自我调节学习的干预设计原则,从总体目标、主要途径、干预过程等方面构建了干预框架,并依据教学互动影响在线自我调节学习的过程机制从师生互动和生生互动两个方面设计了具体的干预策略,其中师生互动干预策略包括目标计划指导、期望传递、策略建议、问题解答、学习监控、学习反馈、反思指导,生生互动干预策略包括计划协商、同伴激励、同伴分享、同伴互助、同伴互评、同伴反馈等策略。（4）依托学前教育专业的《学前教育原理》课程以及蓝墨云班课平台,研究将上述干预策略应用于大学生的在线课程学习实践,并运用准实验研究方法,从自我调节学习水平、过程、结果等三个方面对干预策略的实践效果进行了检验结果发现,学习者的在线自我调节学习水平得到了一定的提升,表现在目标计划自我监控、学业求助、评估反思等维度,但在自我激励维度上提升不明显;学习者的在线自我调节学习过程得到了一定的优化,主要表现在在拓展学习、自我提高、自我总结等行为上,但在学习反思上表现不明显;学习者的在线学习结果得到了增强,干预策略对学习者的个人学习成果、在线学习成绩起到了积极的作用,但对协作学习成果的影响效果不显著本论文的创新之处体现在两个方面:一是研究视角的创新,即从教学互动的视角探索大学生在线自我调节学习的发展策略;二是研究内容的创新,探索了教学互动对在线自我调节学习的影响关系和机制,提出了促进在线自我调节学习的教学互动干预策略并开展了实践应用当然,本论文也存在一些局限和不足:一是教学互动影响在线自我调节学习的过程模型还有待进一步验证和完善,二是干预策略还有待进一步完善与优化,三是研究的范围有待进一步扩大,四是在线自我调节学习的动态干预模型有待建立。
张浩,吴秀娟[7]（2012）在《深度学习的内涵及认知理论基础探析》文中进行了进一步梳理深度学习提倡主动性、批判性的有意义学习,表达了一种对学习本质的认识,深度学习要求学习者在真实社会情景和复杂技术环境中更加注重批判性地学习和反思,通过深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义,主动建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情境中以解决复杂问题,最终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展。深度学习的产生与发展有着悠久的思想渊源和丰厚的理论基础。本文在阐述深度学习概念内涵并比较其与浅层学习的差异基础上提出深度学习的若干重要特征,并着重分析了建构主义、情境认知理论对深度学习的解释和影响,以及分布式认知理论和元认知理论对深度学习引导与调节的理论意义。
王亚[8]（2019）在《基于群体认知的在线学习活动设计与实施研究》文中研究说明作为信息时代新型学习方式的在线学习,能够突破传统学习在时空上的限制,以其学习安排的灵活性、学习过程的个性化和学习资源的丰富性等优势,在教育领域得到了广泛关注和应用。但是,在实践中在线学习也存在着诸多问题,导致学习效果不佳。鉴于此,本研究从群体认知的视角,对在线学习活动进行具体分类并分析每种类型活动具备的功能属性,设计基于群体认知的在线学习活动以提升在线学习效果。本研究阐述了群体认知的发展与内涵、生成过程以及影响因素,论证了利用群体认知指导在线学习活动设计的可行性。基于群体认知理论,本研究指出在线学习活动设计应遵循主体性原则、针对性原则、互动性原则和开放性原则,并在此基础上构建了基于群体认知的在线学习活动设计模型,该模型分为准备阶段、实施阶段和评价阶段。根据群体认知的生成过程,笔者将在线学习活动分为个体分享型、互动交流型、整合汇聚型和创造生成型四种类型,不同类型的在线学习活动设计在教学策略和教学方式上有所差异,因此研究对每种类型的在线学习活动进行了具体的活动流程设计。根据活动流程,研究以Moodle平台上的《教育技术学导论》网络课程为实施环境,选择教育技术学专业大一新生作为实施对象,对基于群体认知的在线学习活动进行实施与效果检验。通过对Moodle平台数据的统计分析和对学习者的访谈,证明本研究所设计的四种基于群体认知的在线学习活动是合理而有效的,达到了预期的学习效果。
徐顺[9]（2019）在《基于社会认知理论的大学生数字公民素养影响因素及提升策略研究》文中研究说明当前,互联网技术的飞速发展,深刻的改变了人们的生活工作、工作方式、学习方式和思维方式,也深刻的加快了社会转型发展。以大数据、云计算、物联网、人工智能等为核心的一批新兴技术的发展,给我们造就了虚拟的数字社会空间,开启了数字化时代,生活在现实物理空间的公民拥有了新的身份——数字公民。当代大学生是伴随着网络技术成长起来的一代人,他们如何在数字社会中生存发展很大程度上决定了整个社会的发展水平和文明程度。在迅猛发展的数字时代,数字公民素养俨然成为了数字时代公民必备的基本综合性素养,而大学生作为受过高等教育的高层次人才,是国家未来的建设者和接班人,提升大学生数字公民素养是顺应时代发展潮流的客观需要。高水平的数字公民素养对实现国家经济高质量发展、人的全面高质量发展具有重要意义。数字公民素养是信息社会发展形势的基本前提、是信息时代人才培养的客观需要、是当代中国国家政策的基本要求。大学生数字公民素养如此重要,首要的研究就是探索数字公民素养的影响因素。研究大学生数字公民素养的影响因素不仅能进一步丰富数字公民素养的相关理论,也能从实践上为我国的数字公民教育提供政策建议。本文基于社会认知理论的“三元交互决定论”,从个人因素、环境因素、行为因素等三个层面构建大学生数字公民素养影响因素模型,并通过实证研究分析影响大学生数字公民素养的关键因素;在此基础上,结合对教师和学生个体代表的半结构化访谈,采用SWOT（Strengths Weaknesses Opportunities Threats）分析法剖析大学生在数字公民素养提升过程中面临的优势、劣势、机遇和威胁,从而提出科学、有效的大学生数字公民素养提升策略。本论文在界定数字公民、数字公民素养等相关核心概念的基础上,通过详细的文献分析,厘清了数字公民素养的内涵,对目前国内外数字公民教育的理论与实践研究进行了较为系统的综述,对目前数字公民素养的测量工具进行了搜集归纳总结,对数字公民素养的影响因素进行了提炼,基于社会认知理论的基本框架,确定了个人因素（学生计算机自我效能感、学生互联网态度）,环境因素（教师信息技术使用、教师互联网自我效能感、教师互联网焦虑感、学生感知的学校组织支持感）,行为因素（学生人际沟通能力、学生社交媒体能力、学生21世纪数字技能）等影响因素,构建了大学生数字公民素养的影响因素模型。本文编制了《大学生数字公民素养影响因素问卷》（教师卷和学生卷）,通过对湖北某地方高校大学生进行问卷调查和数据分析,利用结构方程模型法分析并验证影响大学生数字公民素养的关键因素;在此基础上,结合对教师和学生个体代表的半结构化访谈,采用SWOT分析法剖析大学生在数字公民素养培养与提升过程中面临的优势、劣势、机遇和威胁,从而提出科学、有效的大学生数字公民素养提升策略。综合本文,在全面完成上述研究的基础上,获得了一些重要结论,主要表现在以下三个方面:第一,在个人因素层面,大学生的计算机自我效能感和互联网态度与大学生的数字公民素养水平显著正相关。第二,在环境因素层面,教师的互联网自我效能感和大学生感知的学校组织支持感与大学生的数字公民素养水平显著正相关,而教师信息技术使用促进学生交流与学习的情况及教师的互联网焦虑感与大学生的数字公民素养水平没有显著相关性。第三,在行为因素层面,大学生的社交媒体能力和21世纪数字技能与大学生的数字公民素养水平显著正相关,而大学生的人际沟通能力与其数字公民素养水平没有显著相关性。基于以上研究结论,作者提出了促进大学生数字公民素养提升的几点策略:第一,从个人层面来说,提高大学生的计算机自我效能感和互联网态度有利于大学生数字公民素养的提升。第二,从环境层面来说,教师和学校都是作为学生的外部环境。对教师来说,师生是紧密联系的共同体,教师的互联网自我效能感的提升也能带动学生数字公民素养的提升。对学校来说,大学生长期在学校学习生活,学校在信息化水平建设方面的支持也对学生的数字公民素养有重要正向影响,因此加强学校的信息化基础设施建设、信息化资源与应用、信息化服务和保障机制的形成等组织上的支持能显著提高大学生的数字公民素养。第三,从行为层面来看,提升大学生的社交媒体能力和21世纪数字技能也可以显著提升大学生的数字公民素养。
李志河,李鹏媛,周娜娜,刘芷秀[10]（2018）在《具身认知学习环境设计:特征、要素、应用及发展趋势》文中指出具身认知理论是当前认知科学的研究热点,它聚焦于身体感知器官与各种环境的交互作用,强调身体的具身体验、情境交互和协作互动,为学习环境设计与创设,提供了新的思路和途径。近年来,随着"互联网+"、大数据、人工智能等的蓬勃发展,为具身认知学习环境的设计与应用提供了技术支持。通过界定具身认知学习环境相关概念,分析具身认知学习环境的特征、构成要素、构建原则,聚焦相关技术在智能时代的应用与发展,初步构建具身认知学习环境的境脉图。并以S大学15级和16级两个年级本科生的《教育传播学》课程教学为例,对比研究发现:有效的具身认知环境——智慧课堂学习环境,可以提高学生参与性和主动性,学习效果明显,对于培养学生创新思维和技术思维能力具有一定的影响。
二、认知理论与电化教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、认知理论与电化教育（论文提纲范文）
（1）基于知识图谱的国际教育技术发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 相关概念界说 |
| 二、国内外相关研究现状及其评述 |
| (一) 国际运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (二) 国内运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (三) 国内外运用引文分析建构学科知识图谱研究现状的评述 |
| 三、研究目的、内容与方法 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 五、本研究的创新点 |
| (一) 研究技术的创新 |
| (二) 研究方法的创新 |
| (三) 研究内容的创新 |
| 第二章 知识图谱方法及本研究数据来源 |
| 一、知识图谱的概念、类型及其发展历程透视 |
| 二、知识图谱绘制方法与常用构建软件 |
| 三、研究数据来源 |
| 第三章 教育技术“学科给养”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术国家(地区)分布与演进发展分析 |
| 二、教育技术学术研究机构分布与演进发展分析 |
| 三、教育技术高产学者及其学术群体派系分析 |
| 四、教育技术基金项目资助分布与演进发展分析 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 教育技术“学科结构”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科结构分析 |
| 二、教育技术主要学科分支分析 |
| 三、教育技术研究主题与前沿热点发展演化分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 教育技术“学科渗透”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科共现分析 |
| 二、教育技术期刊共被引分析 |
| 三、教育技术文献共被引分析 |
| 四、教育技术学者共被引分析 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 一、本研究结论及主要贡献 |
| 二、对我国教育技术研究及其学科建设的启示与建议 |
| 三、本研究的局限 |
| 四、未来的研究工作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果及奖励 |
| (一) 发表的学术论文 |
| (二) 主持的课题 |
| (三) 获得荣誉与奖励 |
| (四) 参加的学术会议 |
| 致谢与后记 |
（2）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（3）基于具身认知理论的教育游戏设计研究——从EGEC框架构建到“环卫斗士”游戏的开发与应用（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、具身认知理论与教育游戏 |
| (一)具身认知理论的内涵与认知观 |
| 1.具身认知理论的内涵 |
| 2.具身认知理论认知观 |
| (二)教育游戏 |
| (三)具身认知与教育游戏 |
| 三、基于具身认知理论的教育游戏开发框架——EGEC教育游戏框架构建 |
| (一)EGEC框架构建的理论依据 |
| (二)EGEC框架基本内容 |
| (三)基于EGEC框架的教育游戏设计原则 |
| 四、基于EGEC框架的“环卫斗士”教育游戏设计 |
| (一)“环卫斗士”故事简介 |
| (二)“环卫斗士”教育游戏设计 |
| 五、“环卫斗士”教育游戏开发概要 |
| (一)“环卫斗士”运动系统及其功能 |
| (二)智能化的伐木盗贼 |
| (三)英语单词训练场 |
| 六、“环卫斗士”游戏评价 |
| (一)基于RETAIN模型的“环卫斗士”游戏评价 |
| (二)“环卫斗士”游戏的学习效能评价 |
| 七、结语与展望 |
（4）中学生深度学习及其策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.目前学生的学习状况不够乐观,多数停留在浅层学习 |
| 2.深度学习能够使学生学会学习,提高学生的学习能力 |
| 3.深度学习是教学改革的必然追求 |
| 4.目前对深度学习的研究尚未受到足够的重视 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.文献的来源及途径 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.国外研究现状 |
| 4.国内外研究现状评述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.思辨法 |
| 3.问卷调查法 |
| 一、深度学习解析 |
| (一)浅层学习与深度学习及其关系 |
| 1.何谓浅层学习 |
| 2.何谓深度学习 |
| 3.深度学习与浅层学习的关系 |
| (二)深度学习的特征 |
| 1.学生中心,自主学习 |
| 2.强调理解,注重反思 |
| 3.知识整合,建构转化 |
| 4.发展思维,学会学习 |
| 5.实践创新,学以致用 |
| (三)深度学习的过程模型 |
| 1.深度学习过程模型 |
| 2.本研究中深度学习过程模型的建构 |
| 二、深度学习的理论基础 |
| (一)布卢姆教育目标分类理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)情境学习理论 |
| (四)元认知理论 |
| 三、中学生学习层次的现状调查及分析 |
| (一)调查设计 |
| 1.明确调查目的 |
| 2.确定调查对象 |
| 3.选择调查方法 |
| 4.编制调查工具 |
| 5.调查问卷的预检测 |
| (二)调查实施与结果 |
| 1.调查过程 |
| 2.调查结果与分析 |
| (三)调查结论与讨论 |
| 1.调查结论 |
| 2.思考与讨论 |
| 四、促进中学生深度学习的策略 |
| (一)设计连贯的教学目标与课程,创设积极的学习文化 |
| (二)激活学生的背景知识,引导学生参与学习 |
| (三)设计多样的加工策略,评价学生的学习过程 |
| (四)学会运用认知工具,明确责任合作学习 |
| (五)进行深度反思,融合多元评价,习得高阶思维 |
| (六)关注现实问题,着意迁移运用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：调查问卷 |
| 附录二：调查问卷总体得分频数分布表 |
| 攻读硕士学位期间学术科研成果 |
| 致谢 |
（5）基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究问题与目标 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究特色与创新 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究创新 |
| 五、后续章节的概览 |
| 第二章 文献综述及相关概念 |
| 本章导言 |
| 一、高阶学习 |
| (一)高阶学习的内涵特征分析 |
| (二)高阶学习与相关概念辨析 |
| (三)高阶学习的研究焦点与可视化 |
| (四)高阶学习的相关教学实践 |
| (五)高阶学习的概念界定 |
| 二、MOOC研究现状 |
| (一)MOOC研究焦点分析 |
| (二)MOOC学科分布现状 |
| 三、基于MOOC支持的混合式教学 |
| (一)相关概念 |
| (二)相关概念的研究焦点及可视化 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学的相关教学实践 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学概念界定 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的机制探析 |
| 本章导言 |
| 一、相关概念说明与假设机制模型的构建 |
| (一)整合性学习与反思性学习 |
| (二)自我效能感 |
| (三)交互支持 |
| (四)研究假设及整体模型 |
| 二、模型建构研究过程 |
| (一)问卷设计及发放回收 |
| (二)数据统计与模型建构 |
| 三、研究结论 |
| (一)整合性学习与反思性学习具有显著的正向相关关系 |
| (二)整合性学习与反思性学习的直接正向影响因素分析 |
| (三)整合性学习与反思性学习影响因素之间的相互关系 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学设计 |
| 本章导言 |
| 一、基于MOOC支持的混合式教学设计理论与原则 |
| (一)经典教育理论 |
| (二)教学设计原则 |
| 二、旨在促进学生反思性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 三、旨在促进学生整合性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学实践 |
| 本章导言 |
| 一、旨在促进学生反思性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)试验结果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 二、旨在促进学生整合性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)教学效果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 三、基于心理测量的学生高阶思维情况分析 |
| (一)问题解决思维变化情况分析 |
| (二)批判性思维变化情况分析 |
| (三)创造性思维变化情况分析 |
| (四)决策性思维变化情况分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的实践框架 |
| 本章导言 |
| 一、实践步骤总结及框架构建 |
| (一)线上教学情境下的教学阶段 |
| (二)线下教学情境下的起始教学阶段 |
| (三)线下教学情境下的中心教学阶段 |
| (四)线下教学情境下的末端教学阶段 |
| 二、教学效果验证 |
| (一)验证课教学设计 |
| (二)验证的试验设计 |
| (三)验证的结果分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”的内涵特征及MOOC研究现状 |
| (二)基于MOOC支持的混合式教学情境下促进高阶学习的因素 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进学生高阶学习 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学有效促进高阶学习设计框架 |
| 二、研究局限 |
| (一)理论论述的局限 |
| (二)实验设计的局限 |
| (三)实验样本的局限 |
| 三、建议与展望 |
| (一)建议要进一步关注MOOC建设与应用 |
| (二)自身研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1:学生高阶思维能力评价量表 |
| 附件2:学生学习满意度调查问卷 |
| 附件3:人工智能终结性评价试题 |
| 附件4:名片制品客观性评价表 |
| 附件5:名片制品主观性评价表 |
| 附件6:学生满意度调查问卷 |
| 附件7:信息传播模式测试题 |
| 附件8:学生满意度调查问卷 |
| 附件9:课堂观察表 |
| 附件10:教学综合实践项目学习小组表现情况评价表 |
| 附件11:教学综合实践项目组内成员贡献情况互评表 |
| 附件12:一个典型学习小组各成员课堂制品教师评价可视化报表 |
| 后记 |
| 在学公开发表论文及著作情况 |
（6）教学互动对大学生在线自我调节学习的影响及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 在线学习已成为大学生学习的新常态 |
| 1.1.2 自我调节学习是在线学习研究中值得关注和重视的议题 |
| 1.1.3 在线学习者的自我调节学习能力亟待提高 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 自我调节学习 |
| 1.3.2 教学互动 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 在线学习研究概况 |
| 2.2 自我调节学习的基本理论 |
| 2.3 在线自我调节学习的研究现状 |
| 2.3.1 在线自我调节学习研究的整体概貌 |
| 2.3.2 在线自我调节学习研究的核心议题 |
| 2.3.3 在线自我调节学习研究的主要方法和工具 |
| 2.4 在线学习中教学互动的相关研究 |
| 2.4.1 教学互动的内涵 |
| 2.4.2 教学互动的设计 |
| 2.4.3 教学互动的功用与价值 |
| 2.5 教学互动与自我调节学习的关系研究 |
| 2.5.1 传统学习环境中教学互动与自我调节学习的关系研究 |
| 2.5.2 在线学习环境中教学互动与自我调节学习的关系研究 |
| 2.6 小结与述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 问题聚焦与研究内容 |
| 3.2 研究范畴与对象的界定 |
| 3.3 研究的思路与方法 |
| 第4章 教学互动影响在线自我调节学习的关系建构 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 在线自我调节学习问卷 |
| 4.3.2 在线学习中教学互动问卷 |
| 4.4 数据收集与处理 |
| 4.5 研究结果 |
| 4.5.1 大学生在线自我调节学习的基本情况 |
| 4.5.2 教学互动与在线自我调节学习的相关性分析 |
| 4.5.3 教学互动对在线自我调节学习的影响效应 |
| 4.6 结果讨论 |
| 第5章 教学互动影响在线自我调节学习的过程机制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究工具 |
| 5.4 研究过程与方法 |
| 5.5 资料分析方法与过程 |
| 5.6 研究结果 |
| 5.6.1 教学互动影响大学生在线自我调节学习的外部情境 |
| 5.6.2 教学互动影响大学生在线自我调节学习的作用过程 |
| 5.6.3 教学互动影响大学生在线自我调节学习的实现路径 |
| 5.7 结果讨论 |
| 5.7.1 关于“外部情境”的分析与讨论 |
| 5.7.2 关于“影响过程”的分析与讨论 |
| 5.7.3 关于“实现路径”的分析与讨论 |
| 第6章 教学互动影响在线自我调节学习的干预设计 |
| 6.1 干预与学习干预 |
| 6.2 促进在线自我调节学习的教学互动干预设计原则 |
| 6.2.1 自我调节学习干预的一般原则 |
| 6.2.2 教学互动干预设计原则 |
| 6.3 促进在线自我调节学习的教学互动干预框架 |
| 6.3.1 总体目标 |
| 6.3.2 主要途径 |
| 6.3.3 干预过程 |
| 6.4 促进在线自我调节学习的教学互动干预策略 |
| 6.4.1 师生互动干预策略 |
| 6.4.2 生生互动干预策略 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 教学互动影响在线自我调节学习的干预实践 |
| 7.1 基本情况 |
| 7.1.1 参与者 |
| 7.1.2 实施课程 |
| 7.1.3 实施环境 |
| 7.2 准实验研究设计 |
| 7.2.1 研究思路 |
| 7.2.2 研究假设与变量 |
| 7.2.3 研究步骤 |
| 7.3 实践过程 |
| 7.3.1 在线学习环境的创建 |
| 7.3.2 在线学习活动的设计 |
| 7.3.3 教学互动干预策略的应用 |
| 7.4 数据收集与处理 |
| 7.4.1 学习者在线自我调节学习水平的测量与分析 |
| 7.4.2 学习者在线自我调节学习过程数据的收集与处理 |
| 7.4.3 学习者在线学习结果数据的收集与处理 |
| 7.5 研究结果 |
| 7.5.1 在线自我调节学习水平的分析 |
| 7.5.2 在线自我调节学习过程的分析 |
| 7.5.3 在线学习结果的分析 |
| 7.6 结果讨论 |
| 7.6.1 对研究结果的分析与讨论 |
| 7.6.2 对干预策略的思考与建议 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 研究的主要结论 |
| 8.1.1 明确了教学互动影响在线自我调节学习的关系和效应 |
| 8.1.2 建立了教学互动影响在线自我调节学习的过程模型 |
| 8.1.3 设计了促进在线自我调节学习的教学互动干预策略 |
| 8.1.4 开展了在线自我调节学习的干预实践并检验了干预策略的效果 |
| 8.2 创新之处 |
| 8.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）深度学习的内涵及认知理论基础探析（论文提纲范文）
| 一、深度学习的概念内涵 |
| 二、深度学习的主要特征 |
| 三、深度学习的认知理论基础 |
| (一) 建构主义理论对深度学习的解释 |
| 1. 深度学习过程具有双向建构特征 |
| 2. 深度学习结果形成复杂认知结构 |
| 3. 深度学习实现需要创设适宜条件 |
| (二) 情境认知理论对深度学习的影响 |
| 1. 深度学习是某种程度基于情境的行动 |
| 2. 深度学习的过程体现了合法的边缘参与 |
| 3. 深度学习的实现需要共同体的构建与支持 |
| (三) 分布式认知理论对深度学习的引导 |
| (四) 元认知理论对深度学习的调节 |
| 四、结束语 |
（8）基于群体认知的在线学习活动设计与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 在线学习活动设计与实施存在问题 |
| 1.1.2 群体认知为有效在线学习活动设计与实施提供了思路 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.4 国内外相关研究综述 |
| 1.4.1 有关群体认知的相关研究 |
| 1.4.2 有关在线学习活动的相关研究 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 群体认知 |
| 1.5.2 在线学习活动 |
| 2 群体认知基本理论 |
| 2.1 群体认知的发展与内涵 |
| 2.1.1 群体认知起源与发展 |
| 2.1.2 群体认知的内涵 |
| 2.1.3 群体认知的主要特征 |
| 2.2 群体认知的生成过程 |
| 2.2.1 整体性视角 |
| 2.2.2 动态性视角 |
| 2.3 群体认知的影响因素 |
| 2.3.1 群体规模 |
| 2.3.2 群体成员特征 |
| 2.3.3 群体凝聚力 |
| 2.3.4 群体冲突 |
| 2.4 群体认知理论下设计在线学习活动的可行性分析 |
| 2.4.1 实现多向且深度的互动 |
| 2.4.2 优化问题解决策略 |
| 2.4.3 提高创新和产出 |
| 3 基于群体认知的在线学习活动设计 |
| 3.1 基于群体认知的在线学习活动设计原则 |
| 3.1.1 主体性原则 |
| 3.1.2 针对性原则 |
| 3.1.3 互动性原则 |
| 3.1.4 开放性原则 |
| 3.2 基于群体认知的在线学习活动设计模型 |
| 3.2.1 准备阶段 |
| 3.2.2 实施阶段 |
| 3.2.3 评价阶段 |
| 3.3 基于群体认知的在线学习活动类型及其设计 |
| 3.3.1 个体分享型活动及其设计 |
| 3.3.2 互动交流型活动及其设计 |
| 3.3.3 整合汇聚型活动及其设计 |
| 3.3.4 创造生成型活动及其设计 |
| 4 基于群体认知的在线学习活动的实施与效果检验 |
| 4.1 活动前期准备 |
| 4.1.1 活动主体分析 |
| 4.1.2 《教育技术学导论》课程分析 |
| 4.1.3 活动目标制定 |
| 4.1.4 活动实施环境创建 |
| 4.2 基于群体认知的在线学习活动实施 |
| 4.2.1 个体分享型活动实施 |
| 4.2.2 互动交流型活动实施 |
| 4.2.3 整合汇聚型活动实施 |
| 4.2.4 创造生成型活动实施 |
| 4.3 活动效果的检验与分析 |
| 4.3.1 个体分享型活动效果检验与分析 |
| 4.3.2 互动交流型活动效果检验与分析 |
| 4.3.3 整合汇聚型活动效果检验与分析 |
| 4.3.4 创造生成型活动效果检验与分析 |
| 4.3.5 基于群体认知的在线学习活动实施效果访谈分析 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 小组成员个体贡献度评价表 |
| 附录B 小组合作学习效果评价表 |
| 附录C 基于“群体认知”的在线学习活动实施效果访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）基于社会认知理论的大学生数字公民素养影响因素及提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目标及内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 数字公民 |
| 1.3.2 数字公民素养 |
| 1.4 研究方法与技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.5 论文组织结构 |
| 1.6 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数字公民素养的概念与内涵 |
| 2.1.1 数字公民的概念起源 |
| 2.1.2 关于数字公民素养概念界定的主要观点 |
| 2.1.3 数字公民素养相关概念辨析 |
| 2.1.4 数字公民素养内涵剖析 |
| 2.2 数字公民教育的理论与实践研究 |
| 2.2.1 数字公民教育的理论体系 |
| 2.2.2 数字公民教育的实践探索 |
| 2.3 数字公民素养测量工具研究 |
| 2.4 社会认知理论的内涵及相关研究 |
| 2.4.1 社会认知理论的内涵 |
| 2.4.2 社会认知理论的相关研究现状 |
| 2.5 数字公民素养影响因素研究 |
| 2.5.1 数字公民素养的个人影响因素 |
| 2.5.2 数字公民素养的环境影响因素 |
| 2.5.3 数字公民素养的行为影响因素 |
| 2.6 当前研究的不足 |
| 2.7 本章小结 |
| 3 大学生数字公民素养水平现状研究 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 数字公民素养量表 |
| 3.2.2 数字公民素养问卷 |
| 3.3 数据采集与分析 |
| 3.3.1 数据采集方法与流程 |
| 3.3.2 数据回收情况 |
| 3.4 数据结果分析 |
| 3.4.1 大学生数字公民素养水平调查工具信效度分析 |
| 3.4.2 大学生数字公民素养水平整体现状和各维度现状分析 |
| 3.4.3 大学生数字公民素养水平整体现状单因素方差分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 基于社会认知理论的数字公民素养影响因素研究 |
| 4.1 数字公民素养影响因素初始模型构建和研究假设 |
| 4.1.1 研究模型变量的确定 |
| 4.1.2 研究模型的呈现与假设 |
| 4.2 问卷设计与试测 |
| 4.2.1 《数字公民素养影响因素调查问卷》(预测版)设计 |
| 4.2.2 《数字公民素养影响因素调查问卷》(预测版)修订 |
| 4.3 问卷调研实施与回收 |
| 4.3.1 问卷发放与调研实施情况 |
| 4.3.2 问卷回收情况 |
| 4.4 数据统计分析 |
| 4.4.1 描述性统计分析 |
| 4.4.2 信度分析 |
| 4.4.3 效度分析 |
| 4.5 结构方程模型分析 |
| 4.5.1 结构模型和测量模型的计算结果 |
| 4.5.2 结构方程模型拟合度检验指标 |
| 4.5.3 个人层面影响因素模型检验 |
| 4.5.4 环境层面影响因素模型检验 |
| 4.5.5 行为层面影响因素模型检验 |
| 4.5.6 影响因素模型检验结果 |
| 4.6 教师和学生访谈分析 |
| 4.6.1 访谈对象 |
| 4.6.2 访谈过程与内容 |
| 4.6.3 访谈内容分析 |
| 4.6.4 访谈结果分析 |
| 4.7 本章小结 |
| 5 研究结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 大学生数字公民素养水平现状 |
| 5.1.2 大学生数字公民素养水平影响因素 |
| 5.2 数字公民素养提升的SWOT分析 |
| 5.3 数字公民素养提升策略 |
| 5.3.1 提升大学生的计算机自我效能感 |
| 5.3.2 培养大学生积极、理性的互联网态度 |
| 5.3.3 加大学校信息化建设水平支持力度 |
| 5.3.4 提升教师的互联网自我效能感 |
| 5.3.5 提升大学生的社交媒体能力 |
| 5.3.6 提升大学生的21世纪数字技能 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 《大学生数字公民素养影响因素调查问卷(教师卷)》 |
| 附录2: 《大学生数字公民素养影响因素调查问卷(学生卷)》 |
| 附录3: 教师访谈提纲 |
| 附录4: 学生访谈提纲 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（10）具身认知学习环境设计:特征、要素、应用及发展趋势（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、具身认知学习环境之概述 |
| (一) 具身认知理论与学习环境 |
| (二) 具身认知学习环境 |
| 三、具身认知学习环境之特征 |
| (一) 具身认知学习环境的开放性 |
| (二) 具身认知学习环境的复杂性 |
| (三) 具身认知学习环境的适应性 |
| (四) 具身认知学习环境的生成性 |
| 四、具身认知学习环境要素及相关技术之演进 |
| (一) 具身认知学习环境的构成要素 |
| (二) 具身认知学习环境境脉 |
| (三) 具身技术 |
| (四) 智能时代具身认知学习环境的新技术 |
| (五) 具身认知学习环境技术的演变与进化 |
| 五、智能时代具身认知学习环境之构建路径 |
| (一) 使身体各感官能够更多地、多方位地融入到环境中 |
| (二) 使学生的思维显性化, 用身体动作展现自己的思维模式 |
| (三) 可兼容各要素交互时发生的变化, 并作出灵活的调整 |
| (四) 满足教学活动的动态生成 |
| 六、具身认知学习环境之实施案例 |
| 七、结语 |
四、认知理论与电化教育（论文参考文献）
- [1]基于知识图谱的国际教育技术发展研究[D]. 兰国帅. 南京师范大学, 2016(05)
- [2]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [3]基于具身认知理论的教育游戏设计研究——从EGEC框架构建到“环卫斗士”游戏的开发与应用[J]. 李海峰,王炜. 中国电化教育, 2015(05)
- [4]中学生深度学习及其策略研究[D]. 刘梦菲. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [5]基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究[D]. 马芸. 东北师范大学, 2019(06)
- [6]教学互动对大学生在线自我调节学习的影响及干预研究[D]. 刘斌. 陕西师范大学, 2018(01)
- [7]深度学习的内涵及认知理论基础探析[J]. 张浩,吴秀娟. 中国电化教育, 2012(10)
- [8]基于群体认知的在线学习活动设计与实施研究[D]. 王亚. 浙江师范大学, 2019(02)
- [9]基于社会认知理论的大学生数字公民素养影响因素及提升策略研究[D]. 徐顺. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]具身认知学习环境设计:特征、要素、应用及发展趋势[J]. 李志河,李鹏媛,周娜娜,刘芷秀. 远程教育杂志, 2018(05)