一、采取有效措施 保证学生健康（论文文献综述）
苏亚杰[1]（2019）在《高校辅导员职业能力研究》文中进行了进一步梳理中国当代大学生是国家核心竞争力的重要因素,是实现中华民族伟大复兴中国梦的强大力量。高校辅导员是高校学生思想政治教育工作的骨干力量,肩负着立德树人的神圣使命,其基本素养和职业能力直接影响着高校人才培养的质量与水平。近年来,党和国家根据世情、国情的变化,高度重视高校思想政治教育,把高校辅导员队伍建设纳入了重要议事日程,出台了一系列重要措施,大力推进辅导员专业化职业化进程。随着辅导员专业化职业化的深入发展,辅导员职业能力的理论研究与实践探索引起了学界的广泛关注并成为辅导员工作的热点问题。本研究以马克思主义关于人的全面发展学说、高校思想政治教育理论为基本理论,以高校辅导员在思想政治教育工作中的重要地位为前提,以辅导员职业能力及其提升为主线,按照“为什么”、“是什么”、“怎么做”的探索思路,把握辅导员职业能力发展的实然状态、应然态势、必然走向之间的逻辑联系,确定高校辅导员职业能力及其提升的路径作为研究脉络。全文除导论、结语外,共分六个部分。研究内容分四个方面展开。第一,从辅导员职业能力所涉相关概念问题入手,阐述了辅导员职业能力的主要功能及其价值形态,找出辅导员职业能力发挥的特殊功能价值,阐述了辅导员职业能力的政治属性、教育属性、实践属性以及综合属性等特征。依据国家相关政策文件精神和学界关于教师专业能力的探讨,剖析了辅导员职业能力的支撑要素,即情意要素、知识要素和技能要素,并进而阐明了辅导员职业能力的框架体系。本文认为,辅导员职业能力体系具有多维性,既有平面形态,也有层级形态。在层级形态上体现为,以思想政治教育能力为核心,以职业基本能力、职业核心能力和职业拓展能力为主要内涵层次的能力框架体系。叙述了辅导员职业基础能力、职业核心能力、职业拓展能力三种能力类型及其逻辑联系,阐明了辅导员职业能力各要素的内涵与意义指向,在探索构筑辅导员职业能力框架体系中,寻求破解辅导员职业能力发展的前提性、实践性困惑,意在从探讨辅导员职业能力的基本理论范畴中探寻辅导员职业能力的发展规律,并为研究辅导员职业能力发展的实践路径作前提性铺垫。第二,在新时代,高校辅导员要实现职业能力的提升,必须具备相应的基本条件。本文阐明了辅导员职业能力发展所应具备的思想基础、专业基础、知识基础和实践基础等问题,重在说明:辅导员职业能力的发展与提升和社会政治经济文化尤其是教育的发展息息相关。重在揭示:辅导员职业能力的提升既要有一定的专业技能和知识文化积累,也要有理想信念、价值追求等精神源泉与和谐共进的辅导员共同体的团结协作力量;既要通过实践磨练、实践反思和实践领悟来增长才干,也必须依靠和充分发掘社会给予的条件和环境力量。通过探讨辅导员职业能力发展规律推进辅导员职业能力培养过程与辅导员自我发展过程的有机结合,实现内在的主体性发展与外在的激励性、教育性、约束性的环境氛围和谐统一,推进辅导员能力培养的理论体系创新。第三,研究辅导员职业能力的提升,需要正确分析辅导员职业能力发展的现状与时代要求,从问题的分析中找到职业能力发展的对策,从时代的挑战与机遇中找到前进的方向。本文从辅导员职业能力发展的实际出发,以探寻辅导员职业能力提升的可行性路径为目标指向,深入分析总结了辅导员职业能力发展的成效,剖析了制约辅导员职业能力发展的问题瓶颈,从工作内容缺少具体规定性、培养措施的不完善、制度机制不健全等角度探讨了问题的归因。从价值观、科技发展、新时代能力要求等方面分析了新时期辅导员职业能力提升所面临的新挑战,从高校思想政治工作的新地位、辅导员专业化的快速行进、互联网与新媒体技术的发展等角度阐述了时代给予的新机遇,意在说明挑战与机遇并存,辅导员职业能力提升应抓住机遇,乘势而起。第四,推进辅导员职业能力提升,需要不断拓宽实践路径。本文首先阐述了坚持立德树人根本任务、树立以人为本价值取向、塑造信息时代辅导员新形象等新时代发展理念,然后较为详尽地探讨了辅导员职业能力提升的宏观策略、实践路径以及支撑体系。在宏观策略上,提出了完善辅导员工作体系与运行模式、拓宽能力提升的战略视野、筑牢能力发展的理论根基等方面的新见解;在实践路径上提出了完善能力训练体系、提供辅导员能力发展优质服务、提升辅导员学术研究素养等方面的可操作性措施,意在丰富和完善辅导员能力提升的措施体系;在支撑体系上,阐述了完善选聘机制、优化激励机制、改革管理机制、加强保障机制等方面的意见和建议,以期为教育行政部门和学校研究制定相关决策提供参考和启示。本文以构建合理的辅导员职业能力结构体系为理论尝试,以拓宽辅导员职业能力培养的实践路径为要点,以帮助辅导员提高职业能力水平并进而提高育人本领为目标,进行辅导员职业能力发展理论以及辅导员职业能力提升实践路径的探讨,以期为中国经济社会发展和又红又专的高素质人才培养做出应有的贡献。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
顾娇妮[3]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中研究表明在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
万义[4]（2016）在《中国青少年体质健康发展的社会治理研究》文中进行了进一步梳理随着全球化进程的加快,慢性疾病已成为全世界人口死亡的高危因素,世界发达国家的医疗、卫生、健康等领域逐渐将流行病预防的重点从传染性疾病转向了慢性疾病。大部分慢性疾病都可以归因于不健康的生活方式和行为方式,而这些又都是可以干预的。中国作为发展中国家,青少年不健康的生活方式和行为方式不再是纯粹的生物性问题,是社会、政治、经济、文化、教育等社会结构调整的结果,单一的财政补贴、行政干预等方式将难以促进青少年体质健康形势的好转,反而会带来行政失范、经济失灵、调控失效等问题。所以,青少年体质健康研究已经从纯粹的生物学领域转向了经济学、管理学、社会学、生态学等综合领域,需要用社会治理的理论和方法来摆脱社会转型中的困境,需要得到政府部门、学术机构、私人企业、保险公司、医院医疗和社会团体等共同关注,更需要政策法规、组织管理、测试手段、评价方式、行为介入、体质教育、科学研究等复合手段的综合干预。本项研究主要依托社会治理理论,采用文献资料法、访谈调查法、数理统计法、模型比较法、逻辑分析法等方法,从青少年体质健康发展的动态分析入手,借鉴国外比较成熟的青少年体质健康的生态健康模型、格林模型和多层社区模型,探究具有中国特色、符合中国国情的青少年体质健康社会治理元问题、社会治理模型和社会治理路径等,为提升我国青少年体质健康水平及其相关社会治理实务提供理论模式参考。《中国青少年体质健康发展的社会治理研究》共分七章:第一章绪论。该部分从慢性疾病预防干预控制的全球趋势、中国青少年体质健康下降的本土困境、国外青少年体质健康社会治理的实践参照、社会治理理论依据的成熟完善等4个方面论述了选题依据以及研究价值,对国内外学术史进行了梳理和述评,并拟定了研究对象与方法、研究的总体设计。第二章社会治理理论与青少年体质健康研究。该部分从社会治理的概念与内涵、社会治理的特征与原则、社会治理理论与青少年体质健康研究等3个方面论述了我国青少年体质健康社会治理的理论依据及其内在关联性。第三章我国青少年体质健康工作的演进历程。该部分从我国青少年体质健康的体质概念溯源、政策法规演进、测试标准演进、测试指标演进、规模调研演进、体质动态分析、数据平台演进、监测系统演进、理念嬗变逻辑等方面梳理了我国青少年体质健康工作的发展历程,探究我国青少年体质健康下降的沉疴和内因。第四章我国青少年体质健康社会治理元问题。该部分从我国青少年体质健康测试的价值诉求、运行机制、经费投入、指标向度、测评目的、社会控制、社会责任、教育策略等8个方面论述了我国青少年体质健康社会治理的元问题。第五章国外青少年体质健康的社会治理模型。该部分论述了国外比较成熟的青少年体质健康社会治理的生态健康模型、格林模型、多层社区模型等,并对模型特征、适用范围和实施步骤等进行了对比分析,为我国青少年体质健康的社会治理模型构建提供了可行性方案参考。第六章我国青少年体质健康的治理模型构建。该部分从社会治理基本特征、社会治理POET模型、环境系统治理、组织系统治理、技术系统治理等5个方面论述了我国青少年体质健康的社会治理问题,构建了我国青少年体质健康的POET社会治理模型。第七章 我国青少年体质健康的治理路径设计。该部分从社会治理的路径框架、政策目标、协同格局、沟通渠道、参与平台、干预策略等方面,提供了我国青少年体质健康社会治理路径的设计方案,目的在于建立分工合理、权责明确、多元共治的青少年体质健康社会治理体系。研究结果表明:（1）我国青少年体质健康理念历经“性能关联——技能关联——健康关联——健壮关联”等四个阶段,现在的青少年体质健康理念更倾向于青少年个体具有全程健康内涵的生活型态;（2）我国青少年体质健康的社会治理必须明晰价值诉求由国家需求向个体需求,运行机制由政府主导向社会主导,经费投入由财政投入向市场投入,指标向度由技能关联向健康关联,测评目的由教学评估向健康评估,社会控制由惩罚机制向激励机制,社会责任由教育权责向社区权责,教育策略由体育课程向体质课程的思维转变;（3）我国青少年体质健康的社会治理应该注重人与环境、组织和技术的（POET）复合生态环境,环境系统（P-E）治理应该将政策环境、自然环境、社区环境、生活环境、服务环境等要素与健康干预计划整合成一个共同的框架与实践;组织系统（P-O）治理应该从单一性的政府行政管理模式转型为政府行政部门、社会组织团体、经济市场机构等沟通协作的社会组织治理模式;技术系统（P-T）治理应该从单一的体质健康测评导向转变成为复合的体质健康促进导向,构建青少年体质健康技术治理的多层循环治理机制;（4）我国青少年体质健康的社会治理路径包括政策目标、协同格局、沟通渠道、参与平台、干预策略等5个部分,通过政府主体权威的释放、社会主体权力的培育,自主治理、参与服务和协同管理,营造充满活力、和谐有序的社会治理氛围。
朱远来[5]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中进行了进一步梳理在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
纪沅坤[6]（2019）在《OBPP校园欺凌防治模式的国际经验与本土化研究》文中认为校园欺凌属于故意对他人造成伤害的攻击性行为,多发于青少年群体中。无论对于欺凌者还是受欺者,校园欺凌对青少年的成长均可能造成长期的消极影响。因此,探寻积极有效的校园欺凌预防与干预模式有其必要性与迫切性。大量实践证实,基于“全校参与”的综合性欺凌防治模式在应对校园欺凌方面通常更为全面且长效,能够从全员、全程、全方位对校园欺凌问题加以有效干预与预防。OBPP（Olweus Bullying Prevention Program,奥维斯校园欺凌预防与干预计划）是创建时间最早、有效数据最丰富、实施范围最广的综合性校园欺凌防治模式之一。OBPP校园欺凌防治模式以生态系统理论为基础,以群体社会化理论与理性行为理论为辅佐,从学校、班级、个人、社区多层面同时着手,通过全校、全员、全面参与共同应对欺凌,并在长期的国际推广实践中取得较为显著的成效。本研究的目的是结合OBPP模式国际经验,对该模式进行本土化改良,将以生态系统理论为基础,改善校园氛围为主旨的OBPP模式与中国传统文化中的“正心修身”相结合,以植身于中国传统文化的积极心理健康教育（PMHE）为引导,以向内培养积极健康心理,向外营造和谐友爱校园氛围的“内预外防”为根本策略,通过“四位五全”联动机制,建构基于本土情境,较为系统全面、注重实效的校园欺凌预防与干预模式PBPP（OBPP与PMHE合称）,以应对中国校园欺凌现实问题。本文采用文献法、比较研究法以及调查法等研究方法,通过文献剖析、国际比较、模式验证、本土化建构等研究基本路线对OBPP模式的国际经验与本土化深入研究,为应对当前校园欺凌提供可借鉴的防治模式。首先,本文聚焦当前我国校园欺凌预防与干预中存在的实然问题。我国目前校园欺凌的预防虽已有国家政策支持,但操作性较弱。在强调家庭教育与法制教育的同时,缺乏教育内容的规范化与评估体系的标准化以及家庭规范教育与学校法制教育之间的有机联结,使得校园欺凌预防工作难以取得较好效果。在校园欺凌干预方面,我国已印发指导意见与治理方案且配备详实的奖惩办法,然而,在实施中,对校园欺凌的情节缺乏统一化的判定标准;对欺凌者的干预依赖于学校已有校规校纪;对严重欺凌行为的惩治缺乏力度。本研究从我国现有校园欺凌防治问题出发,希冀引入国外先进校园欺凌防治模式,结合我国传统文化中的“正心修身”,以积极心理健康教育理论为落脚点,创建适切本土的新型校园欺凌防治模式。其次,本文深度剖析OBPP的理论体系、模式验证与国际经验。OBPP源于挪威,基于生态系统理论创立,将学校视为一个生态系统,将欺凌视为学校整体氛围出现缺陷所引发的问题,是以“全校、全员、全面”为宗旨,通过发动学校管理者、教师、家长、学生等多方合作达到校园欺凌的有效预防与干预的综合性校园欺凌防治模式。本研究在阐释OBPP模式特征的基础上,对其国际适用经验进行分析与反思。为此,在美国伊利诺伊大学校区所在地伊州首府选取公立中学,开展OBPP模式验证。在研究中,为适应美国学校与社区的紧密联结,将OBPP实施措施从原有的学校、班级、个人层面拓展为学校、班级、个人、社区层面,以突出家长、社区以及校警联合在校园欺凌防治中的积极作用。研究结果显示,实施OBPP后,实验学校受欺率、欺凌率均大幅下降,学校教职工与学生给予OBPP效果一致好评。本次验证结果展现出OBPP拓展为学校、班级、个人、社区四层面的优势,故而在OBPP中国本土化的过程中均采纳其四层面拓展版。除美国验证数据外,本研究对OBPP在加拿大、英国、比利时、南非、中国香港的实施数据展开分析,总结经验,反思问题。对OBPP国际经验的探析展现出该模式在不同地区、不同文化、不同社会制度、不同经济状况、不同教育体制、不同民族种族背景下的积极实施效果,证实其是具有国际推广经验与实践价值的校园欺凌防治模式,为探求适宜中国的校园欺凌防治模式提供国际视野,为OBPP本土化改良铺平道路。再次,探讨OBPP模式本土化之PBPP模式建构。第一方面,本研究从理论适切性上论证OBPP模式与本土文化及理论的相融性。在理论同构方面,OBPP从全体着眼、全面提高校园欺凌相关各方对欺凌的认知与应对的能力,契合“正心修身”中端正自身心态、提高自我修为的理念。在问题同域方面,OBPP与积极心理健康教育共同聚焦中学生群体的问题思想预防与欺凌行为干预。在趋势相合方面,OBPP本土化建构之PBPP模式符应中国校园欺凌防治的顶层设计之需。在方法同功方面,无论是OBPP的三位一体模式还是积极心理健康教育理论的三全宗旨,均强调学生、家长、教师等各相关群体的广泛参与,其目的殊途同归,皆是全员、全面防治欺凌。PBPP将OBPP与积极心理健康教育的特征加以拓展,形成“四位五全”联动机制。第二方面,本研究从知识层面、情感层面、意识层面、行为层面阐释PBPP形塑目标。第三方面,本研究从四个角度阐析PBPP之模式特征,其一为重构校园氛围,创设和谐生态;其二为强调全校参与,形成反欺凌共同体;其三为秉持生态理念,注重家校警区四位联动;其四为内外兼修,以全员、全面、全体、全过程、全方位为五全宗旨,从知、情、意、行、体五个方面培养积极品格。此为PBPP之“四位五全”联动机制。第四方面,从学校、班级、个人、社区层面阐明PBPP之实施维度。第五方面,从制度、人力、物质三个方面阐述PBPP之保障机制。最后,本研究开展PBPP模式的有效性验证。此次验证选取山东省中学在校初中生与高中生为研究对象,结合问卷与访谈两种研究工具,分四个阶段展开。第一阶段为实施前测,通过大规模问卷调研与针对性访谈了解实验学校校园欺凌的基本情况,为PBPP实施提供基准值与重点防治目标。第二阶段为PBPP实施一期,关注全员校园欺凌常识的普及以及全校欺凌环境改造。第三阶段为PBPP实施二期,专注校园欺凌应对与干预技能指导以及全方位积极健康心理培养。第四阶段为实施后测,评测PBPP实施一学年后实验中学校园欺凌问题的改善情况。研究结果显示,实验中学在欺凌率、受凌率、高发类型欺凌与高发地点、时段欺凌等方面均呈现显著改善,证实PBPP校园欺凌防治模式的有效性。总体而言,本研究结论显示,PBPP模式以“内预外防”为根本,结合家校警区形成校园欺凌防护网,建立“四位五全”联动机制,从学校、班级、个人、社区多维度开展校园欺凌防治,在实验期内完成降低实验学校初中生与高中生欺凌发生率的目标,并获得参与人员的积极评价,达到校园欺凌早期预防与后期干预的目的,是值得在中国推广的校园欺凌防治模式。
张琳[7]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究表明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
王会亭[8]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究指明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
张强峰[9]（2019）在《身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究》文中认为身体素养是学生长期体育锻炼后的重要结果体现,而激发学生体育锻炼是《国家学生体质健康标准》（以下简称《标准》）制订与实施的主要目标,因此身体素养是《标准》制订与实施的重要导向。但作为新近兴起的研究热点,国内外身体素养的概念界定、评价体系、实施策略都等存在差异。在其制订与实施中是否注重培养学生身体素养,注重学生身体素养的哪些方面不得而知。越早期的运动干预,对于青少年成年后体育锻炼、意志品质的影响越大。基于此,本研究结合国内外身体素养的理论研究为基础,拟全面、系统探究身体素养的内涵和外延,在此基础上,探寻《标准》（小学阶段）在其历史演变与现实实施中的身体素养导向,剖析存在的问题与原因,寄希望为《标准》促进小学阶段学生身体素养的养成提供理论支撑和实践指导。通过国内外文献资料,借助系统分析、数理统计、逻辑推理等方法对身体素养的内涵概念,哲学基础,指标体系进行重新界定,基于论文界定的身体素养,对我国《标准》（小学阶段）的历史演变进行梳理,并探析《标准》（小学阶段）修订中存在的不足。借助教育部《标准》测试数据复核的机会,在我国中部省份、西部省份、南部省份各选取1个省份,每个省份10所小学,共计对30所小学的2400名3-6年级小学生,3600名1-6年级小学生家长,120名体育教师进行了问卷调查与访谈,通过对回收的问卷进行逻辑分析与数理统计,探寻《标准》（小学阶段）实施中存在的问题,研究发现:身体素养是一个综合性的概念,在身体和心理方面都能体现出有目的身体活动的知识,技能,理解和价值观,是一个人在各种身体活动中的由内而外的综合表现,并能维持终身体育活动参与的能力。主要包括运动技术和能力;运动的动机和行为;运动的规则和策略;运动的个人和社会属性四个方面。身体素养以一元论和现象学为哲学基础,培育的主要途径包括广泛运动参与的模式,过程性的评价体系,家校社的协同机制,与运动相关的评价范式。《标准》（小学阶段）在其制订中,注重以身体素质和运动技能为重点来促进学生身体素养的发展,但也存在:以外在量化指标为主线的测试机制,忽视学生的情感和认知,抑制学生积极的体育运动动机和行为的养成;以终结性为主的评价体系,忽视学生发展的过程,抑制学生的运动规则和策略的发展;测试项目统一必测的发展趋势,忽视学生内在个体差异,学生的个性发展趋于共性。《标准》（小学阶段）的实施在学生方面存在着学生参与的认知有待提高,参与的态度有待端正,参与的动机有待强化;《标准》（小学阶段）的实施在外界支持方面存在着父母与学校的协同度有待提高,学校运动场地配备有待落实,社会对于学校的支持有待量化。导致《标准》（小学阶段）制订与实施问题的主要原因在于理想与现实的偏差;主体与客体的错位;素质与素养的差异。《标准》（小学阶段）的当前实施应建立一体化的电子档案应对当务之急;构建强制与自由的测评体系面对长远发展;发挥学校体育课程与教学的功能;呼吁家庭教育的理性回归。在《标准》的未来制订上,应健全测试体系,促进学生积极的体育运动动机和行为的养成;拓展关注群体,提升《标准》实施的外环境,健全学生身体素养发展的社会属性;加强师资培训,促进学生身体素养中规则与策略意识的发展。
王敏[10]（2020）在《高校发展型学生工作模式构建研究》文中认为高校思想政治教育工作是党的十九大和十九届四中全会中“十四个坚持”的重要组成部分,承担着立德树人的根本任务。高校学生工作关乎“培养什么样的人,如何培养人及为谁培养人”这一根本问题,是高校思想政治教育工作的有机组成部分。学生工作模式产生的逻辑起点是为了更好地发挥学生教育、管理及服务功能,也必然要伴随着高校思想政治教育工作、学生工作及学生主体性需求的发展变化而不断变化。学生工作模式的演变大致经历了三个阶段,即以教育、教导为主的教育中心型模式阶段,教育与管理并存的管理中心型模式（即教育—管理模式）阶段,教育、管理和服务并存的服务中心型模式（即教育—管理—服务模式）阶段,现阶段学生工作模式多以服务中心型为主。近些年,学生工作模式在理论和实践等方面不断探索,取得了一定成绩,但也在具体工作中显现出了一些亟待解决的问题。突破以往学生工作的局限,化解发展中的困惑与难题,必须转换思路,调整发展战略,将“学生发展”作为学生工作的新视野,适时构建起一种新型的“尊重学生主体性和发展性”的学生工作模式——发展型学生工作模式,这种模式可以用“教育—管理—服务—发展”形象地加以表述。发展型学生工作模式以促进学生全面发展为核心,构建这种模式是实现学生工作内涵式发展,打通育人工作“最后一公里”,高效发挥学生教育、管理、服务功能的有效方式。本研究以马克思主义关于人的全面发展理论、新发展理念和习近平青年思想政治教育观为理论基础,指导模式构建的理论研究与实践探索。在对高校学生工作、学生工作模式等相关概念准确界定的基础上,详细论述了发展型学生工作模式的涵义和特点,抓住“以人为本位”的核心思想,具体阐述了发展型学生工作模式的核心价值诉求。对高校学生工作模式发展的现状进行了调查研究,并从教育模式、管理模式、服务模式和学工队伍构建模式四个方面总结了当前学生工作模式发展中存在的问题,并从学校、学生工作队伍和学生本身三个层面分析了问题产生的原因。借鉴以往高校学生工作的有益经验,结合当前学生思想和心理发展的新特点,以促进学生全面发展为核心和主线,从基本理念、基本原则、基本目标和基本内容等方面系统地阐述了发展型学生工作模式的理论体系,对发展型学生工作模式的构建进行了理论思考。基本理念突出发展性和层次性,围绕着发展的学生观、发展的学生工作者观、发展的学生工作组织观和发展的学生工作观而展开。同时,在以人为本的原则指导下,坚持发展性、可持续性和开放性等基本原则的指导意义。围绕着促进学生全面发展、促进学生工作者全面发展、促进学生工作组织全面发展、促进学生工作全面发展等方面,确立了本研究的基本目标。在基本内容的设计上,着重突出了教育、管理和服务对学生工作模式未来发展的意义。围绕大学生全面发展的核心目标,设计以创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展、共享发展为核心价值诉求的发展型学生工作模式,从构建“131式”发展型学生教育模式、“131式”发展型学生管理模式和“131式”发展型学生服务模式入手,论述了发展型学生工作模式构建的实践研究内容。在系统阐述这三种模式的概念、特点以及联系与区别基础上,从“1个核心目标、3大内容体系、1个实践体系”等方面,详细论述了这三种模式构建的具体思路和实践路径,具有一定的推广性和可操作性。为确保发展型学生工作模式的正常运行,又从组织领导保障、队伍保障、物质保障、制度保障等方面建立了与之相配套的科学合理的运行保障体系。
二、采取有效措施 保证学生健康（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、采取有效措施 保证学生健康（论文提纲范文）
（1）高校辅导员职业能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 注释 |
| 第一章 高校辅导员职业能力相关问题的阐释 |
| 一、相关概念的分析与界定 |
| (一)高校辅导员概念内涵 |
| (二)高校辅导员职业能力 |
| 二、高校辅导员职业能力的价值功能 |
| (一)高校辅导员职业能力的价值形态 |
| (二)高校辅导员职业能力的主要功能 |
| 三、高校辅导员职业能力的主要特征 |
| (一)高校辅导员职业能力政治性的本质特征 |
| (二)高校辅导员职业能力教育性的基本特征 |
| (三)高校辅导员职业能力实践性的职业特征 |
| (四)高校辅导职业能力综合性的岗位特征 |
| 注释 |
| 第二章 高校辅导员职业能力研究的理论基础 |
| 一、马克思主义人的全面发展理论 |
| (一)马克思主义人的全面发展理论的主要内涵 |
| (二)马克思主义人的全面发展理论的中国化发展 |
| (三)马克思主义人的全面发展理论的重要指导意义 |
| 二、中国特色的思想政治教育理论 |
| (一)思想政治教育的主要内涵 |
| (二)高校思想政治教育的理论体系 |
| (三)思想政治教育理论的指导意义 |
| 三、职业发展理论借鉴 |
| (一)萨柏的职业生涯发展理论 |
| (二)帕森斯的人职匹配理论 |
| (三)霍兰德的职业兴趣理论 |
| (四)职业发展理论的借鉴意义 |
| 四、国外激励理论的借鉴 |
| (一)马斯洛的需求层次理论 |
| (二)麦克莱兰的成就需要理论 |
| (三)弗鲁姆的期望理论 |
| (四)亚当斯的公平理论 |
| (五)国外激励理论的借鉴意义 |
| 注释 |
| 第三章 高校辅导员职业能力的结构体系 |
| 一、高校辅导员职业能力体系的认知依据 |
| (一)国家对辅导员职业能力的相关要求 |
| (二)教师职业能力结构研究的学术启迪 |
| (三)高校辅导员职业能力大赛中的实践指向 |
| 二、高校辅导员职业能力体系的支撑要素 |
| (一)高校辅导员职业能力的情意要素 |
| (二)高校辅导员职业能力的知识要素 |
| (三)高校辅导员职业能力的技能要素 |
| 三、高校辅导员职业能力体系的多维建构 |
| (一)高校辅导员职业能力的平面样态 |
| (二)高校辅导员职业能力的层级形态 |
| (三)高校辅导员职业基础能力的范围 |
| (四)高校辅导员职业核心能力的指向 |
| (五)高校辅导员职业拓展能力的意义 |
| 注释 |
| 第四章 高校辅导员职业能力发展的基本条件 |
| 一、高校辅导员职业能力发展的思想条件 |
| (一)高校辅导员应具有自主奉献精神 |
| (二)高校辅导员职业能力的自我追求 |
| (三)高校辅导员职业群体的和谐共进 |
| 二、高校辅导员职业能力发展的专业条件 |
| (一)高校辅导员职业的专业化意蕴 |
| (二)高校专业定向是辅导员职业能力形成的基本前提 |
| (三)高校职业认同是辅导员职业能力提升的重要基因 |
| 三、高校辅导员职业能力发展的知识条件 |
| (一)高校辅导员专业知识结构的主要特征 |
| (二)高校辅导员专业知识增长的充分条件 |
| (三)高校辅导员专业知识发展的自主建构 |
| 四、高校辅导员职业能力发展的实践条件 |
| (一)高校辅导员职业使命的实践品性 |
| (二)高校辅导员职业能力的实践磨练 |
| (三)高校辅导员职业能力的实践反思 |
| 注释 |
| 第五章 高校辅导员职业能力现状与时代挑战 |
| 一、高校辅导员职业能力发展的已有成效 |
| (一)高校辅导员队伍建设的国家战略 |
| (二)高校辅导员专业化发展有序行进 |
| (三)高校辅导员职业化内容不断丰富 |
| (四)高校辅导员职业能力发展的成绩 |
| 二、高校辅导员职业能力发展的现存问题 |
| (一)知识自我更新和建构能力不足 |
| (二)可持续发展的专业能力有欠缺 |
| 三、高校辅导员职业能力发展的问题归因 |
| (一)工作内容缺少具体的规定性 |
| (二)提高职业能力的措施不完善 |
| (三)能力提升的制度机制不健全 |
| 四、高校辅导员职业能力发展的新挑战 |
| (一)多元多样价值观的挑战 |
| (二)科技创新与发展的挑战 |
| (三)素养和能力要求的挑战 |
| 五、高校辅导员职业能力发展的新机遇 |
| (一)高校思想政治工作的崭新定位 |
| (二)高校辅导员专业化建设的快速运行 |
| (三)互联网与新媒体技术的新支撑 |
| 注释 |
| 第六章 高校辅导员职业能力提升的实践路径 |
| 一、树立高校辅导员职业能力提升的时代理念 |
| (一)坚持立德树人的根本任务 |
| (二)树立以人为本的价值取向 |
| (三)塑造信息时代高校辅导员形象 |
| 二、确立高校辅导员职业能力提升的宏观策略 |
| (一)完善高校辅导员职业工作体系 |
| (二)开阔能力提升的战略视野 |
| (三)筑牢能力发展的理论根基 |
| 三、拓宽高校辅导员职业能力提升的实践路径 |
| (一)完善高校辅导员职业能力培训体系 |
| (二)提供高校辅导员职业能力发展优质服务 |
| (三)引领高校辅导员大力提升学术研究素养 |
| 四、构建高校辅导员职业能力提升的支撑体系 |
| (一)完善选聘机制保证辅导员的入口通畅 |
| (二)优化激励机制激发高校辅导员的内在动力 |
| (三)改革管理机制推进高校辅导员的能力培养 |
| (四)加强保障机制支撑高校辅导员的能力建设 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）中国青少年体质健康发展的社会治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一 全球趋势:慢性疾病的预防干预控制 |
| 二 本土困境:青少年体质健康下降问题 |
| 三 实践模式:青少年体质健康治理参照 |
| 四 理论依据:社会治理理论的成熟完善 |
| 第二节 研究价值 |
| 一 学术价值 |
| 二 应用价值 |
| 第三节 国内外学术史梳理及述评 |
| 一 国外学术史的梳理与述评 |
| 二 国内学术史的梳理与述评 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一 研究对象 |
| 二 研究方法 |
| 第五节 研究的总体设计 |
| 一 研究拟解决的关键问题 |
| 二 研究的技术路线与构想 |
| 小结 |
| 第二章 社会治理理论与青少年体质健康研究 |
| 第一节 社会治理的概念与内涵 |
| 第二节 社会治理的特征与原则 |
| 一 系统治理的基本原则 |
| 二 依法治理的基本原则 |
| 三 综合治理的基本原则 |
| 四 源头治理的基本原则 |
| 第三节 社会治理理论与青少年体质健康研究 |
| 小结 |
| 第三章 我国青少年体质健康工作的演进历程 |
| 第一节 我国体质概念的溯源、祛魅与求真 |
| 一 中医体质学的“体质”溯源与求真 |
| 二 体质人类学的“体质”溯源与求真 |
| 三 体质健康中的“体质”溯源与求真 |
| 第二节 我国青少年体质健康政策法规演进 |
| 第三节 我国青少年体质健康测试标准演进 |
| 第四节 我国青少年体质健康测试指标演进 |
| 第五节 我国青少年体质健康规模调研演进 |
| 第六节 我国青少年体质健康发展动态分析 |
| 一 我国青少年身体形态发展的动态分析 |
| 二 我国青少年身体机能发展的动态分析 |
| 三 我国青少年身体素质发展的动态分析 |
| 第七节 我国青少年体质健康数据监测演进 |
| 一 学生体质健康标准数据库的演进 |
| 二 中国学生体质健康网的历史演进 |
| 三 学生体质健康监测网络历史演进 |
| 第八节 我国青少年体质健康理念嬗变逻辑 |
| 一 性能关联的青少年体质健康测试 |
| 二 技能关联的青少年体质健康测试 |
| 三 健康关联的青少年体质健康测试 |
| 四 健壮关联的青少年体质健康测试 |
| 小结 |
| 第四章 我国青少年体质健康社会治理元问题 |
| 第一节 国家需求vs个体需求:青少年体质健康的价值诉求 |
| 第二节 政府主导vs社会主导:青少年体质健康的运行机制 |
| 第三节 财政投入vs市场投入:青少年体质健康的经费投入 |
| 第四节 技能关联vs健康关联:青少年体质健康的指标向度 |
| 第五节 教学评估vs健康评估:青少年体质健康的测评目的 |
| 第六节 惩罚机制vs激励机制:青少年体质健康的社会控制 |
| 第七节 教育权责vs社区权责:青少年体质健康的社会责任 |
| 第八节 体育课程vs体质课程:青少年体质健康的教育策略 |
| 小结 |
| 第五章 国外青少年体质健康的社会治理模型 |
| 第一节 青少年体质健康的生态健康模型 |
| 一 青少年体质健康生态健康模型理念 |
| 二 自然环境对青少年体质健康的影响 |
| 三 社会环境对青少年体质健康的影响 |
| 第二节 青少年体质健康的格林模型 |
| 一 青少年体质健康格林模型基本理念 |
| 二 青少年体质健康格林模型理论原则 |
| 三 青少年体质健康格林模型实施步骤 |
| 第三节 青少年体质健康的多层社区模型 |
| 一 青少年体质健康多层社区模型理念 |
| 二 多层次社区健康路径模型理论原则 |
| 三 多层次社区健康路径模型实施步骤 |
| 第四节 国外青少年体质健康治理模型借鉴 |
| 小结 |
| 第六章 我国青少年体质健康的治理模型构建 |
| 第一节 我国青少年体质健康社会治理的基本特征 |
| 一 青少年体质健康的政府管理特征 |
| 二 青少年体质健康的社会治理特征 |
| 第二节 我国青少年体质健康的POET治理模型构建 |
| 一 生态系统的概念与内涵 |
| 二 生态系统的特征与原则 |
| 三 青少年体质健康的POET治理模型 |
| 第三节 我国青少年体质健康环境系统(P-E)治理 |
| 一 青少年体质健康的政策环境治理 |
| 二 青少年体质健康的自然环境治理 |
| 三 青少年体质健康的社会环境治理 |
| 四 青少年体质健康的生活环境治理 |
| 五 青少年体质健康的服务环境治理 |
| 第四节 我国青少年体质健康组织系统(P-O)治理 |
| 一 青少年体质健康的政府行政部门治理 |
| 二 青少年体质健康的社会组织团体治理 |
| 三 青少年体质健康的经济市场机构治理 |
| 第五节 我国青少年体质健康技术系统(P-T)治理 |
| 一 青少年体质健康的个人技术管理治理 |
| 二 青少年体质健康的学校技术管理治理 |
| 三 青少年体质健康的医疗技术管理治理 |
| 小结 |
| 第七章 我国青少年体质健康的治理路径设计 |
| 第一节 我国青少年体质健康社会治理的路径框架 |
| 第二节 我国青少年体质健康社会治理的政策目标 |
| 第三节 我国青少年体质健康社会治理的协同格局 |
| 第四节 我国青少年体质健康社会治理的沟通渠道 |
| 第五节 我国青少年体质健康社会治理的参与平台 |
| 第六节 我国青少年体质健康社会治理的干预策略 |
| 小结 |
| 研究结论、创新之处与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（5）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）OBPP校园欺凌防治模式的国际经验与本土化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一)基于中国校园欺凌问题频发的严峻形势 |
| (二)基于校园欺凌预防存在的问题 |
| (三)基于校园欺凌干预存在的问题 |
| 二、研究意义 |
| (一)深化校园欺凌预防与干预的理论研究 |
| (二)更新OBPP模式本土化解读的研究谱系 |
| (三)推进中国校园欺凌预防与干预的教育行动 |
| 三、国内外研究现状分析 |
| 四、概念界定 |
| (一)校园欺凌 |
| (二)OBPP |
| (三)积极心理健康教育 |
| (四)校园氛围 |
| (五)PBPP |
| 五、理论基础 |
| (一)生态系统理论 |
| (二)群体社会化理论 |
| (三)理性行为理论 |
| 六、研究思路 |
| 七、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)比较研究法 |
| (三)调查法 |
| 第一章 OBPP模式验证及国际经验 |
| 一、OBPP模式的理论基础 |
| 二、OBPP模式的特征 |
| (一)学校氛围:创建整合生态系统 |
| (二)教学内容:全科贯通的教学设计 |
| (三)学生角色:校园欺凌应对的参与主体 |
| (四)学校教职工:校园欺凌防治的中坚力量 |
| 三、OBPP模式美国实施验证 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究问题 |
| (三)实施过程 |
| (四)数据统计与分析 |
| (五)研究结果 |
| (六)讨论与分析 |
| (七)小结 |
| 四、OBPP模式的国际经验 |
| (一)基于个体认知的加拿大多伦多防治模式 |
| (二)基于共同关注法的英国谢菲尔德防治模式 |
| (三)基于多元文化的比利时弗兰德防治模式 |
| (四)基于弥补监管缺位的南非开普敦防治模式 |
| (五)基于恢复性措施的中国香港RWs A防治模式 |
| 第二章 OBPP模式的本土化探索 |
| 一、OBPP模式的本土化适切性分析 |
| (一)理论同构:生态系统理论契合“正心修身” |
| (二)问题同域:共同聚焦中学生校园欺凌防治 |
| (三)趋势相合:符应中国校园欺凌防治的顶层设计之需 |
| (四)方法同功:三位一体模式与三全宗旨的殊途同归 |
| 二、OBPP模式本土化的形塑目标 |
| (一)知识层面:理性辨识欺凌 |
| (二)情感层面:实现共情互助 |
| (三)意志层面:达致内圣外王品质 |
| (四)行为层面:反欺凌的策略赋能 |
| 三、OBPP模式的本土化路径 |
| (一)重构校园氛围,创设和谐生态 |
| (二)强调全校参与,形成反欺凌共同体 |
| (三)秉持生态理念,注重家校警区联动 |
| (四)实施内外兼修,培养积极品格 |
| 四、OBPP本土化模式的实施维度 |
| (一)学校层面:以“内预外防”为欺凌防治根本 |
| (二)班级层面:改良群体成员互动模式 |
| (三)个人层面:“七步干预法”应对欺凌 |
| (四)社区层面:家校警区联动机制 |
| 五、OBPP本土化模式的保障机制 |
| (一)行为有据、防治有法的制度保障 |
| (二)注重监控、消弭隐患的物质保障 |
| (三)多元参与、群防群治的人力保障 |
| 第三章 OBPP本土化(PBPP)模式的有效性验证 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究问题 |
| 三、实施过程 |
| 四、数据统计与分析 |
| 五、研究结果 |
| 六、小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 欺凌现象调查问卷 |
| 附录 B Olweus Bully/victim Questionnaire(1996) |
| 附录 C G校教师访谈大纲 |
| 附录 D GMS Mentor Application |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（7）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（9）身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究问题 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、已有的界定 |
| 二、本文对于身体素养的界定 |
| 三、体适能测评的界定 |
| 第四节 研究综述 |
| 一、关于身体素养概念的研究 |
| 二、关于身体素养评价内容的研究 |
| 三、关于身体素养评价方式的研究 |
| 四、关于我国《标准》的研究 |
| 第五节 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 研究框架与研究过程 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究过程 |
| 第七节 研究的创新点与难点 |
| 一、研究的创新点 |
| 二、研究的难点 |
| 第一章 小学阶段学生体质测试制订的历史与现状 |
| 第一节 小学阶段学生体质测试的历史 |
| 一、小学阶段学生体质测试的逻辑起源 |
| 二、小学阶段学生体质测试的历史演变 |
| 第二节 小学阶段学生体质测试的现状 |
| 一、小学阶段学生体质测试与国家教育政策 |
| 二、小学阶段学生体质测试与学生全面发展 |
| 三、小学阶段学生体质测试与学生体质健康促进 |
| 第二章 身体素养的国际关注与全球共识 |
| 第一节 身体素养的国际关注 |
| 一、发达国家对于身体素养的关注 |
| 二、发展中国家对于身体素养的关注 |
| 三、身体素养国际关注的小结 |
| 第二节 身体素养的全球共识 |
| 一、身体素养是儿童青少年身体活动的重要前提 |
| 二、身体素养是积极生活方式的催化剂 |
| 三、身体素养是优异文化成绩的推动力 |
| 第三章 主要国家学生体质健康测试的研究现状 |
| 第一节 美国学生体质健康促进的研究现状 |
| 第二节 日本学生体质健康促进的研究现状 |
| 第三节 俄罗斯学生体质健康促进的研究现状 |
| 第四节 主要国家学生体质测试研究现状的小结 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 第一节 身体素养实现的哲学基础 |
| 一、一元论的哲学基础 |
| 二、身体素养的现象学基础 |
| 第二节 身体素养培育的主要途径 |
| 一、广泛运动参与的模式 |
| 二、过程性的评价体系 |
| 三、家校社的协同机制 |
| 四、与运动相关的评价范式 |
| 第三节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)的贡献 |
| 一、以促进学生身体活动的积极参与为重点 |
| 二、以促进学生身体素质的提高为中心 |
| 第四节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)制订的不足 |
| 一、以外在量化指标为主线的测试机制,忽视学生的情感和认知 |
| 二、以终结性为主的评价体系,学生发展的过程得不到应有的重视 |
| 三、测试项目的统一必测的发展趋势,学生的个体差异难以体现 |
| 第五节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)实施的问题 |
| 一、学生方面的问题 |
| 二、外界支持方面的问题 |
| 第六节 《标准》(小学阶段)制订与实施问题的原因探析 |
| 一、理想与现实的偏差 |
| 二、主体与客体的错位 |
| 三、素质与素养的差异 |
| 第五章 研究结论与改进建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、身体素养的内涵 |
| 二、身体素养导向下《标准》制订与实施的问题 |
| 三、身体素养导向下《标准》制订与实施问题的原因 |
| 第二节 改进建议 |
| 一、《标准》(小学阶段)的当前实施 |
| 二、《标准》的未来修订 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件一 问卷 |
| 附件二 访谈题纲 |
| 附件三 攻读博士学位期间所取得的成果 |
| 后记 |
（10）高校发展型学生工作模式构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究发展趋势 |
| 1.3 主要研究方法与技术路线 |
| 1.3.1 主要研究方法 |
| 1.3.2 研究技术路线 |
| 1.4 本研究创新之处 |
| 2 本研究相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 学生工作 |
| 2.1.2 高校学生工作 |
| 2.1.3 高校学生工作模式 |
| 2.1.4 高校发展型学生工作模式 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 2.2.2 科学发展观 |
| 2.2.3 习近平青年思想政治教育观 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 高校学生工作模式发展的现状分析 |
| 3.1 高校学生工作模式发展成绩显著 |
| 3.1.1 学生工作模式的目标和理念得到明确 |
| 3.1.2 学生工作模式的内容得到深化 |
| 3.1.3 学生工作队伍建设得到加强 |
| 3.2 高校学生工作模式发展存在的问题 |
| 3.2.1 教育模式:过于突出教育的共性和塑造的统一性 |
| 3.2.2 管理模式:过于突出管理的约束性和规范性 |
| 3.2.3 服务模式:过于突出服务的“大而全”,强调“包下来、管到底” |
| 3.2.4 队伍构成模式:专职人员配备比例不足,队伍缺乏稳定性 |
| 3.3 高校学生工作模式发展存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 学校对学生工作及其模式构建重视不够 |
| 3.3.2 学生工作队伍专业化、职业化发展缓慢 |
| 3.3.3 学生主动参与学生工作的积极性不高 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 高校发展型学生工作模式构建的理论思考 |
| 4.1 发展型学生工作模式构建的基本理念 |
| 4.1.1 发展的学生观 |
| 4.1.2 发展的学生工作者观 |
| 4.1.3 发展的学生工作组织观 |
| 4.1.4 发展的学生工作观 |
| 4.2 发展型学生工作模式构建的基本原则 |
| 4.2.1 坚持“以人为本”原则 |
| 4.2.2 坚持发展性原则 |
| 4.2.3 坚持可持续原则 |
| 4.2.4 坚持开放性原则 |
| 4.3 发展型学生工作模式构建的基本目标 |
| 4.3.1 促进学生全面发展 |
| 4.3.2 促进学生工作者全面发展 |
| 4.3.3 促进学生工作组织全面发展 |
| 4.3.4 促进学生工作全面发展 |
| 4.4 发展型学生工作模式构建的基本内容 |
| 4.4.1 教育是学生工作的根本内容 |
| 4.4.2 管理是学生工作的基础内容 |
| 4.4.3 服务是学生工作的核心内容 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 高校发展型学生工作模式构建的实践探索 |
| 5.1 “131式”发展型学生教育模式的构建 |
| 5.1.1 “1个核心目标” |
| 5.1.2 “3大学生教育内容体系” |
| 5.1.3 “1个学生教育实践体系” |
| 5.2 “131式”发展型学生管理模式的构建 |
| 5.2.1 “1个核心目标” |
| 5.2.2 “3大学生管理内容体系” |
| 5.2.3 “1个学生管理实践体系” |
| 5.3 “131式”发展型学生服务模式的构建 |
| 5.3.1 “1个核心目标” |
| 5.3.2 “3大学生服务内容体系” |
| 5.3.3 “1个学生服务实践体系” |
| 5.4 本章小结 |
| 6 高校发展型学生工作模式运行的保障体系 |
| 6.1 发展型学生工作模式运行的组织领导保障 |
| 6.1.1 组织领导保障的内涵 |
| 6.1.2 组织领导保障的具体内容 |
| 6.1.3 组织领导保障需处理的逻辑关系 |
| 6.2 发展型学生工作模式运行的队伍保障 |
| 6.2.1 加大管理力度,提升队伍发展质量 |
| 6.2.2 突出服务意识,拓宽队伍发展空间 |
| 6.2.3 重视科研能力,提高队伍发展水平 |
| 6.3 发展型学生工作模式运行的物质保障 |
| 6.3.1 经费与资金投入保障 |
| 6.3.2 基础设施保障 |
| 6.4 发展型学生工作模式运行的制度保障 |
| 6.4.1 学生工作的宏观制度保障 |
| 6.4.2 学生工作的微观制度保障 |
| 6.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 高校学生工作模式实践运行调查情况问卷(学生版) |
| 附录B 高校学生工作模式实践运行调查情况问卷(辅导员版) |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、采取有效措施 保证学生健康（论文参考文献）
- [1]高校辅导员职业能力研究[D]. 苏亚杰. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [4]中国青少年体质健康发展的社会治理研究[D]. 万义. 华中师范大学, 2016(01)
- [5]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [6]OBPP校园欺凌防治模式的国际经验与本土化研究[D]. 纪沅坤. 鲁东大学, 2019(06)
- [7]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [9]身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究[D]. 张强峰. 湖南师范大学, 2019(04)
- [10]高校发展型学生工作模式构建研究[D]. 王敏. 东北林业大学, 2020(01)