一、最优化数学课堂教学特点探索（论文文献综述）
杨娇[1]（2006）在《新课标下整体优化中学数学教学过程理论与实践研究》文中进行了进一步梳理本文中作者根据巴班斯基的教学最优化理论对数学教学过程的最优化的理论和实践进行了有益的探索，试图给在课改中的数学教师提供一种设计教案，实施教学的原则和和方法。本文主要研究下列几个问题：一是整体优化数学教学过程的涵义，二是对整体优化数学教学过程的各因素进行了初步的分析；三、提出了整体优化数学教学过程的教学原则，四、对如何实行整体优化进行了实践和探索。本文的创新之处：理论方面提出了整体优化数学教学过程的定义，提出了教师的“个人数学教育教学知能结构”，整体优化数学教学过程的原则；实践方面对优化教学方法进行了调查研究和比较研究，提出了实现整体优化数学教学过程的一般程序。本文分八部分。第一部分。是问题的提出与文献的综述。在实施新课程中，教师面对的诸多问题如何解决?时代呼唤最优化的理论。国内外对教学最优化的研究的介绍，并提出了本研究的内容、目的、意义。第二部分是整体优化数学教学过程的内涵。第三部分是整体优化数学教学过程的理论基础。第四部分是整体优化数学教学过程的目标、内容、心理、教师等因素的分析。第五部分提出了整体优化数学教学过程的七大原则。第六部分对如何实施整体优化数学教学过程进行了探索。第七部分是进行中学整体优化数学教学过程的案例分析。第八部分是几点思考与小结。
王光明[2]（2005）在《数学教学效率研究》文中研究指明教学要为学生的学服务,教学效率不仅体现于学生掌握知识与学好当堂内容的近期学习效果上,还体现于学生获得发展的远期学习效果上,数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。教学效率体现在两个方面:（1）在学生的时间投入方面,指能够充分利用时间,全身心、积极、主动地参与数学学习。（2）在数学教学结果方面,指近期的学习效果——认知成绩与远期的学习效果——理性精神、效率意识、良好认知结构和数学学习能力。教学效率是相对概念。同样的学习效果,学生用时间较少,则教学效率高:同样的学习时间,学习效果好而且多样,则教学效率高。 数学教学效率研究对于数学教育的贡献包括:解决现实问题的需要、比较教育研究的需要、数学教育发展形势的迫切需要。国内学者试图从对教学效率的测量与评价出发,界定教学效率,但不同程度存在试图套用自然科学意义下关于效率的认识,演绎关于教学效率的认识的问题。的确,教学效率是客观存在的,但评价的标准则因依赖教学观念会具有主观性。而且,影响教学效率的因素不仅多,而且错综复杂。因此,教学效率测量与评价不可能达到自然科学意义下完全的客观化,而只能做到尽量科学化。但是,认为只有定量化才是科学化的看法是片面的。教学效率更适宜运用优、良、中差等做评价。 主要结论包括:（1）数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。（2）教学效率思想发展的主线为关注教师教的效率,逐步到关注学生学的效率,而目前更关注促进学生发展的效率。（3）我国学生数学双基与数学认知基础并不厚实。（4）我国数学教学效率亟待提高。（5）理性精神就是对逻辑、自由、普遍法则的追求和超越外在欲望的干扰过程中所体现出来的精神。（6）数学教育让学生形成理性精神是指在数学教学以及数学学习活动中,通过对数学内在理性的感悟以及对数学家的理性精神的感受,学生所获得的精神层面的文化与价值体验。（7）数学教学的应然效果包括塑造学生的理性精神、培养学生的效率意识、帮助学生构建良好的认知结构、促进学生对数学的深刻理解与指导学生学会学习等方面。（8）重视数学的内在价值主要是指在数学学习活动中重视数学对思维的训练。（9）数学教学要培养学生外源建构、内源建构和辩证建构思维能力。（10）数学认知理解分为操作性、关系性和迁移性理解三种水平。（11）在我国中小学数学教学中,虽然学生投入了很大精力,教师费了很大功夫,但学生对知识的理解水平远远没有达到深刻理解。（12）数学教师对数学专业与教育专业的理解各存在操作性、关系性和创造性三种水平。（13）数学教师对数学专业与教育专业的理解水平是影响教师教学效率的重要因素。（14）只有那些自我评价学习效率高的学生对数学与数学教师的评价才高。（15）在高的教学效率评价标准下,数学教学效率同样可以提高。（16）无所不适、无所不能的某种高效率数学教学方式是不存在的。（17）局限于技术思维是教学效率研究的大忌。（18）在认知教学中,高效率教学注重思维的教学,注重数学教学中的理解问题,注意帮助学生构建良好的认知结构。（19）立足教学效率视角,要辩证分析我国数学教育的成绩和不足。（20）既涉及学生情感参与,又涉及学生思维积极参与,才能保证数学教学的高效率。（21）数学教学效率的理论基础并非仅是西方的某些主义,而是那些所有可以为数学教学效率研究带来启迪的国内外的相关理论与相关学科的知识。（22）要用教育中的各种“主义”帮助我们思想和深入思考,而不是僵化我们的思想。（23）提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯。（24）数学教学与其说激发求知欲,不如说激发求识欲。
周涛[3]（2019）在《幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例》文中提出幼儿园集体教学活动是具有中国特色的学前教育活动。幼儿园集体教学活动质量是我国幼儿园教育质量重要组成部分。有质量的集体教学活动不仅是教师、幼儿园的追求,而且是幼儿、家长及社会的殷切期望。另外,数学自身的逻辑性对于幼儿思维的发展具有重要意义,幼儿园数学教学也日益受到重视。在普及有质量的学前教育道路上,幼儿园数学集体教学活动质量现状如何?如何提升幼儿园数学集体教学质量?这些问题都需要去解答。本研究选取的是石河子市包括公办与民办的共六所幼儿园,共选取不同年龄阶段的30节数学集体教学活动,结合《中国托幼机构教育质量评价量表（第三试用版）》（CECERS）子量表四“集体教学”和MQI数学课堂教学质量评价体系作为主要的评价教学质量工具,对样本活动进行现场观察并对现场收集的视频或音频、文本资料反复分析,以期呈现石河子市幼儿园数学集体教学活动质量的现状,并对问题进行分析,最后提出相应的提升幼儿园数学集体教学质量的策略。本研究将幼儿园数学集体教学活动质量分为两大部分,包括普遍性质量和特殊性质量。其中,普遍性质量主要借助CECERS量表进行评价,从静态、动态和师幼关系三个层面对幼儿园集体教学质量的九个项目（目标与内容、情感支持、教学设计与准备、教学过程、教学支持、语言理解与表达、概念与推理、幼儿表现及价值取向）进行评价;特殊性质量借助MQI数学课堂评价体系对数学教学活动质量的五个维度（数学丰富性、应对幼儿及其数学问题、错误与不准确、幼儿参与意义建构、形成连贯课堂）进行分析。研究发现:普遍性质量上,幼儿园数学集体教学活动总体质量中等偏上,接近良好水平,处于有质量阶段;在不同年龄阶段和不同主题上,教学质量和各项目不存在显着差异;从均值上来看,小班数学集体教学质量得分最低;在数学集体教学质量中目标与内容接近良好水平,但在整合性欠缺;教师的教学设备与运用上表现一般;数学集体教学质量中教学过程和幼儿表现及各自子项目接近良好水平;在概念与思维技能水平上接近良好,但子项目思维技能发展得分差异略大;在情感支持、教学支持、语言理解与表达处于合格水平,教师敏感性、教学机智表现稍差;数学集体教学价值取向表现接近良好。特殊性质量上,总体来看教学活动2数学教学质量好于教学活动1;数学丰富性方面总体表现一般;应对幼儿及问题方式方面,教师都能够对幼儿进行回应,但在具体回应细节和程度上具有差异;两节课堂不存在明显的数学错误;在数学语言上,教师在教学上出现失误或不严谨的现象;在幼儿参与意义建构方面,两节活动中幼儿思维参与和形式参与意义建构是具有差异的;课堂连贯性方面,教师在课堂活动中对于整体思维连贯表现良好,但在知识连贯上表现较差。基于现状和问题分析,对提升幼儿园数学集体教学活动质量提出相应对策。主要包括:普遍性方面,教师应尊重小班幼儿发展特点和差异;教师应纠正错误的教育理念,追求全面发展的教育目标、重视教学准备材料对教学活动的推动作用;教师应提高对幼儿的学习支持,提高师幼互动的质量。特殊性方面,教师加强数学教学知识的学习,提高数学教学素养;教师鼓励幼儿自主建构,主动应对数学问题。
姚永妃[4]（2014）在《新课程背景下小学数学有效教学策略的研究》文中研究表明伴随着基础教育课程改革的不断深入,我国的基础教育取得了很大的进步,但当前我国小学数学教学与新课程改革之间依然存在一定的差距,小学数学教学中仍然存在大量低效、无效、甚至是负效的现象,这严重影响了小学数学的教学质量和效率,制约了小学数学课程改革的进一步发展,限制了学生的全面发展。所以,提高小学数学教学的有效性是提高小学数学教学质量的有力保障。有效教学不仅仅是理论研究层面的问题,而且更是实践研究层面的问题。本文主要从“有效教学”这个角度对小学数学教学中存在的一些问题进行审视和反思,以探讨新课程背景下小学数学有效教学的策略,旨在改变当前小学数学教学中高耗低效的现状,试图遵循小学生学习数学的心理规律,灵活地选择有效教学策略,优化教学组织形式,增强小学数学教学的有效性,使小学生获得学习小学数学的思维方式和提高学习数学的兴趣。本文在学术界已有研究成果的基础上,重点就小学数学有效教学策略进行一些理论和实践的分析与探索。全文共分为四个部分。第一部分主要分析探讨在新课程背景下小学数学有效教学策略研究的重要意义。在全面分析、了解和整理国内外有关有效教学与有关小学数学有效教学现状的基础上,提出了对小学数学进行有效教学策略研究的重要理论意义与现实意义。第二部分对新课程背景下小学数学有效教学策略的理论依据进行深入的探讨,分析了小学数学有效教学策略的理念与基本要求。第三部分是对新课程背景下小学数学有效教学策略实施的现状反思,指出外部环境、学生的学习心理与教师专业素养是影响小学数学有效教学策略实施的因素。第四部分从教学准备策略、教学实施策略、教学评价策略三个方面对新课程背景下小学数学有效教学策略进行了深入细致的研究。
朱黎生[5]（2013）在《指向理解的小学“数与运算”内容的教材编写策略研究》文中研究表明新修订的《义务教育数学课程标准》在原“基础知识、基本技能”的双基目标上又增添了“基本思想、基本活动经验”,成为四基目标,体现了对过程性目标的重视。同时,从活动经验到知识技能再到基本思想的过程特也体现了弗莱登塔尔所说的“数学化”的过程。课标同时在核心词中增添了“创新意识”,创新建立在深刻理解、发散思维的基础上。因此,与传统数学教材指向“算法熟练”的理念不同,新课程理念下的小数教材编写应将“理解”置于目标的核心。作者在参与教材修订及教参编写过程中,产生了诸多困惑,从宏观方面讲,如教材编写秉承的数学观是什么?教材编写如何促进学生对数学知识的理解?从微观方面讲,如教材从哪些方面培养学生的数感?“探索规律”如何与“数的认识”和“数的运算”相结合?估约、估算、估测内容的本质是什么?在教材中如何进行整体性安排?为了解决在这些在小数教材修订中的产生困惑,就需要清晰的认识以下内容：何为理解?如何才能促进学生对数学的理解?为了促进学生的深刻理解,教材编写可以采取那些策略?论文的研究载体选择了“数与运算”。一方面是因为这一块内容联系广泛,数与运算是对“量”内容的抽象,同时又是代数内容的基础。另一方面,数与运算内容在小学阶段占有很大比重,同传统的相应内容相比,增加了估约、估算,强调了计算的算理,所以很有研究的价值。自然数作为数内容的基础进入研究视野,分数则以其内涵的丰富也成为研究的对象。本研究以数与运算内容为载体,以促进学生的深刻理解为目标,探求教材编写的策略,并通过教材编写和教学实验验证策略的可行性,从而解决作者在参与教材修订过程中产生的种种困惑。所以,论文主要研究以下几个问题：（1）教材编写的目标设定为促进学生对数学的理解,那么“理解”具体表现在哪些方面?也即需要构建出理解的操作性定义。（2）在一个知识模块中,总是存在着若干核心概念和贯穿始终的基本数学思想。这些核心概念具有生发性和繁殖力,是其它知识的认知根源。那么“数与运算”内容的核心概念如何确定?（3）根据构建出的“理解”的操作性定义,结合数与运算内容的特点,如何确立教材编写的策略?（4）确立的教材编写的策略是否可行?怎样去验证?研究主要采用文献法、对比分析法、访谈法和课堂观察的方法。通过国内外文献的梳理,在对相关理论细致研究的基础上廓清“理解”的操作性定义,给出表现性词语,从而给出清晰的教材编写的目标指向。同样的方法适用于数与运算内容中核心概念的确立。对比分析法主要用于教材的国际比较,选择美国CM教材与新加坡Maths教材作为国内教材的参照对象。访谈法与课堂观察主要应用于教学实验,通过教学实验对策略的可行性进行验证,并对所编教材的适切性进行验证。研究发现了以下结论：（1）指向理解的教材编写秉承数学的文化观,将数学看作是人类文化的一部分,是可变的、易错的、可以被多元理解的。数学文化观表现在数学教材中,是要使学生体验数学精神,渗透数学思想,获得数学审美体验,欣赏数学的应用力量。（2）“理解”的操作性定义建立在数学课标的“行为动词”之上,同时结合布鲁姆、安德森的理解层次,以及韬尔的二维度理解框架和皮瑞-基伦的超回归理解模型进行构建。构建的“理解”的操作性定义可以划分为自身理解、关联理解和综合理解三个层次。每一理解层次含有确定的、外显的行为动词。如自身理解包括：描述、解释、多元表征、举实例、确定类目等。（3）通过理论的研究及教材的国际比较确定了“数与运算”内容的核心概念。核心概念是生发性强的锚点知识或基本思想。“数感”与“函数思想”可以作为数与运算内容的核心和主线。研究同样给出数感和函数思想的确定性概念。如在数的认识中,数感表现为数的意义、多元表征、绝对大小、相对大小、估约等。在数的运算中,数感表现为运算的意义、运算间关系、运算对数的影响、基准点的选择、估算等。函数思想的表现主要是模式探求。（4）指向理解的教材编写策略的构建与“理解”的操作性定义相呼应,暗含了三个视角,一是数学知识整体的结构性,二是学习者对知识理解的多元性,三是学习过程的建构性。观念抛锚是要挖掘数学的本质,数学联结则追求知识的“繁殖力”。二者是数学的整体结构性在策略上的表现。多元表征是对概念、法则的模型的、数的、图形的、代数的多种表现形式,多元策略是问题解决的多视角与多策略,二者促使学生理解知识的“丰富性”。这是学习者的理解多元性在策略上的表现。情境抛锚是将知识镶嵌在情境中呈现,使学生获得知识的“弹性”,情境镶嵌的知识更易于迁移。从具象到抽象策略则让学生体验知识抽象的“数学化”过程,符合人的认知规律。这两个策略体现了学习过程的建构性。（5）教材编排的实践首先表现为对“数与运算”内容整体框架的设计,整体框架设计使用了观念抛锚和数学联结的策略,这实质上也是布鲁纳“基本结构”和“螺旋上升”教材编写理念本质所在。在具体知识点的教材编写中,运用观念抛锚、知识关联、情境镶嵌等策略。（6）以教材编写的策略指导教学实验,在课堂观察中发现,较好使用策略的教学片断总能达到较好的教学效果,表现为学生积极性高、理解深刻,在解决问题时常有创造性的方法出现。而教学中学生思维出现梗堵的时刻常常是因为教学没有很好的使用所构建的策略。本论文共包含八章内容,第一章为导论,介绍了研究问题、问题来源、研究意义及内容结构,突出了研究问题的实践来源。第二章为文献综述,对国内外有关“理解”以及“数与运算”的相关研究进行了述评。第三章为研究设计与方法,探讨了研究的设计和实施过程。第四、五、六、七章为本研究主要内容,呈线性发展态势。第四章在对数学观、数学认知心理以及课标研究的基础上给出理解的操作性定义。第五章在理论分析及国内外教材比较的基础上确定“数与运算”的核心概念。第六章在前面研究的基础上构建出小数教材编写的策略。第七章进行教材编写实践和教学实验,以验证教材编写策略的有效性。第八章进行了反思、回顾和展望。研究力图进行创新：本研究来源于教材修订及教材编写中的困惑,在理论分析及教材国际比较的基础上,廓清“理解”概念,给出编写策略,再应用于教材编写实践与教学实验中,是一个“实践一理论一实践”的过程。可以为新一轮的小数教材修订提供借鉴,同时对教材编写理论的丰富可能有一定的贡献。由于研究者本身学识上的不足,对“理解”及“数感”等概念操作性定义的确定还不够成熟,编写策略还不够完善。同时,由于时间的限制,本文在量化研究上有所欠缺,这成为以后进一步研究的课题。
杨晓奇[6]（2014）在《教学资源及其优化问题研究》文中研究指明教学资源作为支撑教学活动的基本要素和条件,逐渐成为一个崭新的研究领域,走进了教学论研究者的学术视野。教学资源是指在学校教育中,围绕教学活动的开展,为实现教学目标,优化教学活动,提升教学品质而参与其中且能被优化的所有教学要素的总和。教学资源是教学的构成性资源与影响性资源的协同共生；是教学中预设性资源与生成性资源的和谐统一；是单一型资源与混合型资源的叠加交叉；是教学活动中人本资源与“物性”资源的有效结合；是学段性资源与学科性资源的相互统一。教学资源具有多样性、实践性、协同性、时代性、开放性和可开发性等特征。对于教学资源可以有多种分类方式和标准,教学资源的差异性和联系性分别构成了对教学资源进行向下分类和向上分类的基础。基于单一型和综合型两种分类标准的考虑,本研究在综合权衡教学资源的动与静相结合、开发与未开发相结合、预设与生成相结合等三个主要维度的基础上,采用综合型分类的标准,将教学资源分为静显性教学资源、潜隐性教学资源和生成性教学资源三大主要类型,依此对教学资源开展了相关研究。教学资源的存在形态多种多样,综合考虑主要有静显性教学资源、潜隐性教学资源和生成性教学资源三大主要类型。教学系统中的静显性教学资源主要涉及教学的时空资源、教学文本资源和教学中的人本资源；潜隐性教学资源主要涉及师生的智能资源、教学中的人际情感资源和“民间”的教学资源；生成性教学资源主要涉及教学中的“情境”资源、教学中的“事件”资源和教学中的“错误”资源。教学资源的这些存在形态对于提升教学资源的价值有着重要的意义。教学资源的价值之于教师,有助于涵养教师的教学实践智慧；有助于增强教师的教学效能；有助于彰显教师的教学个性；有助于觉醒教师的教学资源意识；对于学生,有利于学生选择适切的学习方式；有助于培育学生深度学习的学习品质；有助于丰富学生的思维方式。教学资源的运行机制实质上是指各种教学资源如何在教学系统的整体架构下各自发挥作用和价值,形成教学合力、实现教学目标并优化教学效果的过程。系统论思想为教学资源运行提供了坚实的基础性理论依据；协同学思想为教学资源运行的基本方式提供了强有力的理论支撑；生态学思想为教学资源运行的基本状态勾勒出了和谐愿景；丰富的课堂教学实践为教学资源运行提供了鲜活的实践场域。教学资源的运行机制主要包括教学资源的保障性机制、动力性机制和调节性机制。不同学科视域中的资源配置对于教学资源配置均有着一定的借鉴价值。教学资源的优化配置应遵循优效、公平及均衡的基本准则。在教学资源的配置中,支持教学活动开展所需要的主客观要素均能成为教学资源的来源,其中教师在教学资源的配置中是最具能动的主体,采用“学校”和“教师”组成的混合型资源配置方式是较为合理的路径选择,教学资源的配置效益与教学品质的提升密切关联。为了了解教学资源优化的现状与表现,通过调查问卷法、访谈法和课堂观察法,按照目的性抽样的原则,选取了甘肃省庆阳市396名中小学教师实施了问卷调查,并深入到庆阳市三所小学对7名个案教师实施了访谈和课堂观察。通过实践研究,发现教学资源优化的现状集中地表现为：对于教学资源的认识与理解较为含混；过度依赖“物性”的教学资源；视教科书为最核心的教学文本资源；忽视课堂教学中的生成性教学资源；教学资源运用的简单化倾向较为明显；教学资源优化的意识及能力存有较大的提升空间。研究同时发现,教学资源优化的主要途径依此是：教师日常的课堂教学实践；教师的教学反思与再实践；教师学习；教师开展相关的教学研究以及各级各类的教师培训。经过归纳总结发现教师对于教学资源优化的主要方式分别是：筛选、调配、转化以及整合。同时,在外部影响因素方面,教育资源的基本配置间接地影响教学资源的优化；课程资源较为直接地影响着教学资源的优化；在内部影响因素方面,教师的教学资源意识是影响教学资源优化的先导性因素,教师的教学资源能力是影响教学资源优化的决定性因素。基于教学资源优化中的问题,本研究提出教学资源优化的主要策略。首先应积极培植教师的教学资源的意识；其次要努力强化教师的教学资源能力建设；再次要做好教学资源的普查与摸底工作；最后要减少教学资源开发与利用中的资源荒废问题,并在教学资源持续优化的基础上,使得课堂教学变革遵循一种循序渐进、持续推动的渐变逻辑,从而形成不断深化的课堂变革路径。
李婷[7]（2019）在《人教版小学《数学广角》“烙饼问题”的直观教学研究》文中研究指明基于小学生的认知基础和认知特点,为落实课程标准中“重视直观”的教学理念,遵循直观性教学的原则,本文对直观教学的图示工具进行细化分层,由三维图示过渡到二维图示,进而抽象上升到一维图示工具,并以人教版小学数学四年级上册《数学广角》“优化”主题单元课题——“烙饼问题”为载体进行教学实验,展开对比研究.“烙饼问题”不是仅让学生学会“烙饼”的方法亦或学会计算“烙饼”的最少时间,而是要让学生发现优化方法的本质,借助“烙饼”优化方法解决其他更复杂的操作性优化问题,教师需要对此课题的直观教学进行更深入的挖掘,达到更深层次的思考,才能发现生活中的此类数学优化现象比比皆是,将生活问题数学化.因此,对《数学广角》“优化”课题——“烙饼问题”的直观教学研究尤为重要.本文通过对相关文献资料的整理与分析,基于认知负荷理论与直观性教学的原则,提炼出符合小学生认知发展特点的直观图示分层模型,并针对三年级与四年级的学生,进行“线段图”初级符号直观（实验组）与“烙饼图”表象直观（对照组）的教学实验研究,通过二者同课异构教学效果与学生测试结果的分析,分别以三年级的教学横向比较、四年级的教学横向对比以及三、四年级的纵向综合比较为基础,得出如下结论:（1）在三年级的教学中,初级符号直观教学与表象直观教学不存在显着性差异,都难于迁移至复杂优化问题的解答;（2）在四年级的教学中,采用初级符号直观图示与表象直观图示进行教学,存在明显教学效果的差异,初级符号直观图示也能够迁移至复杂优化问题的解答中;（3）根据不同学生的不同认知发展水平,可以采用不同直观图示进行有效教学.最后,为了响应“人人都能会获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展”的教学理念,为了兼顾每一位学生的认知发展水平,使“不同的人学不同的数学”,本文基于实验发现的结果,进一步完善直观教学表征模型,针对不同层次的学生制定不同的教学计划,采取更为有效的、更具有针对性的教学方式,构建三套教学设计方案,为直观教学实践的进一步研究提供参考案例.
刘扑英[8]（2018）在《小学数学智慧课堂教学模式构建与实践研究 ——以昆明市WH区LH小学为例》文中进行了进一步梳理教育是民族振兴、社会进步、促进人全面发展的根本途径。伴随着信息化社会的到来,知识型人才已经不能满足现代社会的发展需要,现代社会不仅需要具有一定专业知识的人才,更需要能够适应社会发展的智慧型人才。昆明市WH区LH小学是一所省级示范学校,为深化教育教学改革,学校提出“智慧课堂”的课改理念,并邀请导师和个人参与学校的该项校本教研。研究运用文献法、课堂观察法、问卷调查法、教育实验法、案例分析法等教育科研方法。首先,利用小学数学教学现状调查问卷对昆明市WH区LH小学全体数学教师进行调查,了解该校当前数学课堂教学的现状;其次,与数学教研组的教师共同构建“智慧课堂”的教学模式,并以该教学模式为实验自变量,从三、四、五年级各随机挑选两个班级开展教学实验,通过课堂观察、教学案例分析、实验教师访谈和实验数据编码与分析四个方面检验所构建教学模式的有效性。研究结果显示,所构建的教学模式对小学数学课堂教学有积极的促进作用,构建的教学模式有智慧导学、尝试探究、交流展示、巩固延伸四个教学环节。在智慧导学环节中,教师根据学生的认知水平,优化教学资源,给学生创设富有启发性和激励性的问题情境,有利于学生灵感的激发;在尝试探究、展示交流两个环节中,教师给学生提供自主学习的时间,学生在自主探究、小组讨论、全班交流中获得学习的体验,在体验中学生能力得到发展,思维得到激活,智慧得以生成;在巩固延伸环节中,教师分层给学生设置练习题,并对学生的学习做总结性评价,学生在教师的鼓励下能灵活对知识进行迁移应用。由于研究时间和研究者自身能力的限制,在数据收集和分析过程中存在一些不足,这些是后续研究需要改善的地方。实验取得的初步效果表明,该项研究在实践方面可以进行横向拓展、延伸。
王敏雪[9]（2017）在《数学教学目标在中小学数学课堂教学中的应用研究》文中认为在课程改革中,教学有效性已成为人们普遍关注的热点问题。因为教学目标在课堂教学中处于核心地位,扮演着指导、激励及评价教学的角色。教学目标的设计与实施,关系到一节课的教学效果和效益。所以,对中小学数学课堂教学中教学目标的应用情况进行研究,对提高数学课堂教学的效益具有重要的意义。这项研究总体上探讨两个问题:其一,如何进行有利于开展课堂教学活动的课时教学目标的设计;其二,预设的教学目标与具体的课堂教学开展之间的存在着怎样的关系。研究主要采用文献分析法,调查访谈法,案例研究法,辅之以课堂观察法和教育评价法。围绕要解决的问题,通过对昆明市、重庆市部分中小学数学教师的调查,从教学目标的认识、教学目标的设计、教学目标的实施进行调查研究,得出调查结论;通过文献分析、理论探讨、教学案例的收集与分析,探讨教学目标设计的技术和教学组织过程中如何落实教学目标、探讨如何依据教学目标开展教学反思并及时对教学目标和教学设计进行精心地修改,在此基础上提出数学教学目标优化的建议。研究中注意定量分析与定性分析相结合。这项研究的结论主要有:首先,中小学教师在进行教学设计时表现出对数学教学目标认识不够深入、数学教学目标设计笼统、表述不够规范、与课程改革理念吻合度不高;其次,存在教学目标在教学过程中落实不够全面的现象。针对这两个突出的问题,研究中通过课堂观察、案例收集、教学目标设计实践等手段,提出数学教学目标设计与课堂教学中落实目标的建议,主要包括:钻研数学课程标准与教材,分析学生学习的具体情况;依据教学目标科学地选择和组织教学内容;以教学目标统领教学过程、以教学目标确定教学组织策略、以教学目标达成度作为教学评价的主要依据等。
李昌官[10]（2016）在《高中数学导研式教学研究》文中指出针对学生研究力严重不足与知识经济社会要求的矛盾,以及高中数学教学理念、教学模式与教学设计思路、程序、方法等方面存在的问题,构建了操作性与可行性强、旨在增强学生研究力的高中数学导研式教学。研究的技术路线图是：实践反思——文献溯源——提出问题——寻找依据——建立模型模式——检验模型模式——修正模型模式——实践应用。研究方法主要有文献法、案例法、调查法、访谈法、准实验法。高中数学导研式教学是指学生在教师创设的问题情境中,在教师提供的认知策略与研究支架指导下,通过独立研究或合作研究自主提出问题、自主解决问题、自主拓展问题,旨在掌握数学知识和创造数学知识、研究数学问题的一般思路与方法,增强研究力的教学。其实质是教师强有力的元认知指导下的学生自主学习与研究,其基本理念是学习即研究、教学即研究指导。高中数学导研式教学围绕“一个中心”（即发展学生的核心素养）,立足“两个基本点”（即学生的研与教师的导）,坚持“三个原则”（即以研定导、以导促研、导研耦合）,追求“教学四性”（即元指导性、整体性、结构性和激励性）,按照“五环节十步骤”（即背景与问题—联想与方法—猜想与验证—运用与内化—反思与拓展）开展。该教学模式具有六大优势：一是利于学生学习有根、有背景的知识；二是利于培养和发展学生提出问题能力；三是利于学生更好地掌握建构数学知识和研究数学问题的一般思路与方法；四是强化了猜想与反驳的思维过程,使研究更真实、有效；五是利于学生养成良好的思维习惯与思维方式；六是学生带着值得研究的问题在课外继续研究,利于建构课内、课外一体的学习与研究机制。在分析、反思经典教学设计模型的基础上,根据导研式教学的特点与需求,在案例研究和反复修正的基础上,建构了包含学习目标设计、学习过程设计、学习指导设计、学习评价设计4张思维导图在内的“ADE”（即Analysis, Development, Evaluation）设计模型。其中,学习目标设计包括习得内容、习得程度、习得方式、习得差异四方面；学习过程设计与教学模式相适应；学习指导设计分概念、定理法则、问题解决三种情况。整个设计模型具有价值为先、研究为本、问题为重、操作为上四大特点。调查表明：一线教师高度认可高中数学导研式教学设计模型和教学模式,并在实践中取得了良好的效果。实验和分析比较表明：与对照班相比,按此模式和模型设计的数学课,学生研究某类问题能力的3个维度均有0.01或0.025水平的显着性差异；在此指导下的教学设计与原生态设计相比,在12个维度上均有0.005或0.01或0.05水平的显着性差异,但与研究者参与的教学设计相比,10个维度明显滞后,2个维度无差异。这表明此模式和模型能把教师的教学水平向上提升一个层级,但还达不到理想的水平。
二、最优化数学课堂教学特点探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、最优化数学课堂教学特点探索（论文提纲范文）
（1）新课标下整体优化中学数学教学过程理论与实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一、问题的提出与文献综述 |
| 1.1 数学新课程实施中的迷惘 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外关于教学过程最优化的研究及实践 |
| 1.2.2 国内关于教学过程最优化的研究及实践 |
| 1.2.3 国内关于整体优化数学教学过程的研究与实践 |
| 1.3 本研究的内容，目的与意义 |
| 二、整体优化数学教学过程的涵义 |
| 2.1 教学过程最优化的定义和实质 |
| 2.1.1 教学过程最优化的定义及理解 |
| 2.1.2 教学过程最优化的标准 |
| 2.2 整体优化数学教学过程的定义与标准 |
| 2.2.1 整体优化数学教学过程的定义 |
| 2.2.2 整体优化数学教学过程的标准 |
| 三、整体优化数学教学过程的理诊基础 |
| 3.1 哲学基础(方法论基础) |
| 3.2 现代数学教育理论及数学学习理论基础 |
| 3.3 现代数学教育心理学理论基础 |
| 四、整体优化数学教学过程的各因素分析 |
| 4.1 整体优化数学教学过程的目标因素 |
| 4.2 整体优化数学教学过程的教学内容因素 |
| 4.3 整体优化数学教学过程过程中学生的学习心理因素 |
| 4.3.1 重视数学学习的动机的激发 |
| 4.3.2 加强数学学习中的意志力的培养 |
| 4.3.3 提高数学学习的兴趣，推动数学学习 |
| 4.3.4 注重学生数学学习情绪与情感，形成正向合力 |
| 4.4 整体优化数学教学过程中的教师因素 |
| 五、整体优化数学教学过程的教学原则 |
| 5.1 具体与抽象相结合的原则 |
| 5.2 将思想教育、个性品质的培养、知识的学习有机统一于教学过程中的原则 |
| 5.3 严谨性与可接受性相结合的原则 |
| 5.4 教师的主导作用与学生的主动积极思维相结合的原则 |
| 5.5 教学条件、教学方法、与教学任务、内容最佳结合的原则 |
| 5.6 学科系统性与学生构建良好认知结构相结合的原则 |
| 5.7 教师对学生的理解和促进学生主动深刻理解知识原则 |
| 六、如何实行整体优化数学教学过程的探索及思考 |
| 6.1 教学过程最优化的探索 |
| 6.1.1 倡导系统设计教案 |
| 6.1.2 教学目标的优化设计 |
| 6.1.3 教学方法及课型的最优选择 |
| 6.1.4 数学课堂最优化控制 |
| 七、运用系统的方法进行整体优化中学数学教学过程的教学设计与实践 |
| 7.1 整体优化中学数学教学过程的教学设计原则 |
| 7.2 几类课型最优化的教学设计 |
| 7.2.1 中学数学教学中讲授新概念课的教学设计 |
| 7.2.2 中学数学教学中讲授新定理的教学设计 |
| 7.2.3 中学数学教学中习题指导课的教学设计 |
| 7.3 整体优化数学教学过程课堂教学实例讲评 |
| 7.3.1 新概念课教案示例和点评 |
| 7.3.2 新定理课教案示例和点评 |
| 7.3.3 习题指导课教案示例和点评 |
| 八、几点反思与小结 |
| 8.1 CAI多媒体课件辅助教学的思考 |
| 8.2 小组合作交流学习的思考 |
| 8.3 小结 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）数学教学效率研究（论文提纲范文）
| 中英文摘要 |
| 前言 |
| 第一章 课题研究的意义与主要概念界定 |
| 第一节 效率与效率的意义 |
| 第二节 教学效率与数学教学效率的界定 |
| 第二章 课题研究的理论基础 |
| 第一节 课题研究的方法论基础 |
| 第二节 课题研究的经济学基础 |
| 第三节 课题研究的信息论与思维学基础 |
| 第四节 课题研究的系统科学基础 |
| 第五节 课题研究脑科学的基础与自然现象的启发 |
| 第六节 数学教学效率评价的方法论基础 |
| 第三章 教学效率的思想与我国当代开展的相关实验概述 |
| 第一节 我国古代关于教学效率的思想 |
| 第二节 国外关于教学效率的思想 |
| 第三节 我国当代关于教学效率的实验 |
| 第四章 时间的理论与应然数学教学效果 |
| 第一节 时间的理论 |
| 第二节 数学教育中的理性精神 |
| 第三节 数学教育要培养效率意识 |
| 第四节 构建完善的认知结构与促进对数学知识的深刻理解 |
| 第五节 培养学生的数学思维能力与数学学习自我认识能力 |
| 第五章 数学教学效率现状的调查研究 |
| 第一节 北大学子和高考状元数学学习效率的现状 |
| 第二节 中学数学教师关于数学教学效率认识的现状 |
| 附录：教师调查问卷 |
| 第三节 中学生关于数学学习效率认识的现状 |
| 附录：学生调查问卷 |
| 第四节 基于数学认知基础测试的数学教学效率的现状 |
| 第五节 基于AHP方法评价的数学教学效率的现状 |
| 附录：专家与学生问卷 |
| 第六章 影响数学教学效率因素的调查研究 |
| 第一节 高中数学高才生与普通生的数学认知结构差异 |
| 附录一：高才生及普通生“两角和与差三角公式”的认知学习比较 |
| 附录二：两个解题记录(要点) |
| 附录三：“极限”概念学习前后的作业单 |
| 第二节 学生数学认知理解的程度 |
| 附录：理解水平试题 |
| 第三节 学生认为影响数学学习效率的因素 |
| 附录：调查问卷 |
| 第四节 北大学子和高考状元认为影响数学学习效率的因素 |
| 第五节 数学学习效率比较与个案 |
| 第六节 中学数学教师对“双专业”的理解程度 |
| 附录一：数学教师对数学专业理解的水平划分的初步假说 |
| 附录二：关于“中学数学教师对双专业理解水平”的专家首次调查问卷 |
| 附录三：首次向专家征询意见的调查结果与分析 |
| 附录四：关于“中学数学教师对双专业理解水平”的假说再次向专家征询意见的调查问卷 |
| 附录五：中学数学教师对双专业理解程度与影响因素的调查问卷 |
| 附录六：数学教师对双专业理解的程度调查问卷 |
| 附录七：中学数学教师对双专业理解程度的调查结果 |
| 附录八：调查统计分析 |
| 第七章 提高数学教学效率的实践研究 |
| 第一节 提高高中生数学学习效率的实践案例 |
| 第二节 提高数学教学效率的实践案例 |
| 附录一：实验班学生对实验教师的评价节选 |
| 附录二：学生关于数学与美认识的作业 |
| 第三节 提高探究课教学效率的实践案例 |
| 附录：胡庆玲老师的“中心对称”和“轴对称”探究课大家谈 |
| 第四节 提高复习课教学效率的实践案例 |
| 第五节 提高数学教学效率的实验研究之一 |
| 第六节 提高数学教学效率的实验研究之二 |
| 第八章 关于数学教学效率的认识与思考 |
| 第一节 研究数学教学效率应该贯穿的精神 |
| 第二节 高效率数学教学的特征 |
| 第三节 提高数学教学效率需要数学教师对“双专业”有深刻的理解 |
| 第四节 提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯 |
| 第五节 我国数学教育的成绩与不足 |
| 附录：日历中的方程 |
| 第六节 课题研究的不足与展望 |
| 附录：数学教学效率评价指标聚类分析 |
| 参考文献 |
| 在南京师范大学攻读博士学位期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（3）幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学前教育事业改革与发展的迫切需要 |
| (二)幼儿园教育活动特别是集体教学活动过程的质量诉求 |
| (三)学前教育机构一线教育工作者的热切期盼 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状及述评 |
| (一)幼儿园集体教学活动质量现状研究 |
| (二)幼儿园集体教学活动质量影响因素研究 |
| (三)幼儿园集体教学活动质量提升策略研究 |
| (四)幼儿园集体教学活动质量评价研究 |
| (五)研究述评 |
| 四、概念界定及理论基础 |
| (一)重要概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| (一)《中国托幼机构教育质量评价量表(第三试用版)》子量表四 |
| (二)MQI数学课堂教学评价体系 |
| (三)MQI数学教学质量评价工具与CECERS子量表四的关系 |
| 第三章 幼儿园数学集体教学活动普遍性质量状况 |
| 一、幼儿园数学集体教学活动质量的总体水平 |
| (一)不同年龄阶段数学集体教学活动质量总体水平 |
| (二)不同主题数学集体教学活动质量水平 |
| 二、幼儿园数学集体教学活动静态质量状况 |
| (一)“目标与内容”项目水平状况 |
| (二)“教学设计与准备”项目水平状况 |
| 三、幼儿园数学集体教学活动动态质量状况 |
| (一)“教学过程”项目水平状况 |
| (二)“幼儿表现”项目水平状况 |
| (三)“概念与思维/技能”项目水平状况 |
| 四、幼儿园数学集体教学活动师幼关系质量状况 |
| (一)“情感支持”项目水平状况 |
| (二)“教学支持”项目水平状况 |
| (三)“语言理解与表达”项目水平状况 |
| (四)“价值取向”项目水平状况 |
| 第四章 幼儿园数学集体教学活动特殊性质量状况 |
| 一、数学的丰富性水平状况 |
| (一)建立连结 |
| (二)数学解释 |
| (三)提供多种解决方法 |
| (四)数学概括 |
| (五)数学语言 |
| 二、应对幼儿及其数学问题水平状况 |
| (一)对幼儿作出回应 |
| (二)纠正幼儿的错误 |
| 三、错误与不准确水平状况 |
| (一)教师的数学教学错误 |
| (二)教师的数学语言错误或不准确 |
| 四、幼儿参与意义建构与推理水平状况 |
| 五、形成连贯课堂水平状况 |
| 第五章 幼儿园数学集体教学活动质量问题分析 |
| 一、幼儿园数学集体教学活动普遍性质量问题分析 |
| (一)小班幼儿在数学集体教学活动中表现不佳 |
| (二)教师在数学教学活动中教育理念出现偏差 |
| (三)教师与幼儿在数学集体教学中互动不充分 |
| 二、幼儿园数学集体教学活动特殊性质量问题分析 |
| (一)教师掌握的数学教学知识具有偏颇性 |
| (二)教师应对方式缺乏“幼儿主体”意识 |
| 第六章 提升幼儿园数学集体教学活动质量的对策 |
| 一、普遍性质量方面 |
| (一)教师应尊重小班幼儿发展特点和差异,提高整体的普遍性质量 |
| (二)教师应纠正错误的教育理念,提高教学的静态质量 |
| (二)教师应提高对幼儿的学习支持,提高师幼互动的质量 |
| 二、特殊性质量方面 |
| (一)教师加强数学教学知识的学习,提高数学教学素养 |
| (二)教师鼓励幼儿自主建构,主动应对数学问题 |
| 第七章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（4）新课程背景下小学数学有效教学策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 当代教育发展的需要 |
| 2. 新一轮基础教育改革课程的需要 |
| 3. 小学数学课堂教学质量提高的需要 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 国内外关于有效教学的研究 |
| 2. 国内外关于小学数学有效教学策略的研究 |
| (三) 研究的目的及意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究的意义 |
| (四) 核心概念的界定 |
| 1. 有效教学 |
| 2. 策略 |
| 3. 有效教学策略 |
| (五) 研究的方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 访谈法 |
| 3. 观察法 |
| 4. 案例分析法 |
| 二、新课程背景下小学数学有效教学策略的理论分析 |
| (一) 新课程背景下小学数学有效教学策略的理论依据 |
| 1. 建构主义理论 |
| 2. 加德纳的多元智能理论 |
| 3. 巴班斯基的教学最优化理论 |
| 4. 后现代教育理论 |
| 5. 马克思主义关于人的自由全面发展理论 |
| (二) 新课程背景下小学数学有效教学的教学理念 |
| 1. 有效教学关注学生的进步与发展 |
| 2. 有效教学关注教学的时间与效益 |
| 3. 有效教学关注教师的反思与创新 |
| (三) 新课程背景下小学数学有效教学策略的基本要求 |
| 1. 以学生发展为本 |
| 2. 预设与生成的辩证统一 |
| 3. 教学生态的和谐平衡 |
| 三、新课程背景下小学数学有效教学策略的现状反思 |
| (一)新课程背景下小学数学有效教学策略存在的问题 |
| 1. 教学三维目标不明确,教学具有随意性 |
| 2. 教学主体混淆,缺乏明确性 |
| 3. 教学方法单一,缺乏多样性 |
| 4. 教学评价模糊,缺乏及时性和全面性 |
| (二) 影响小学数学有效教学策略实施的因素分析 |
| 1. 外部环境——小学数学有效教学策略实施的背景因素 |
| 2. 小学生学习心理——小学数学有效教学策略实施的基础因素 |
| 3. 教师专业素养——小学数学有效教学策略实施的核心因素 |
| 四、新课程背景下小学数学有效教学的优化策略 |
| (一) 教学准备策略 |
| 1. 把握教材,确保备课具有可行性 |
| 2. 落实三维目标,确保备课具有方向性 |
| 3. 重视预设与生成,确保备课具有实效性 |
| (二) 教学实施策略 |
| 1. 巧设情境运用多媒体教学手段,提高学生学习兴趣 |
| 2. 建立民主和谐的师生关系,创建良好的学习气氛 |
| 3. 转变教学观念,实现师生对话 |
| 4. 关注学生学习心理,培养良好学习风气 |
| (三) 教学评价策略 |
| 1. 评价目的强调发展性 |
| 2. 评价主体倡导多元化 |
| 3. 评价内容注重全面性 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）指向理解的小学“数与运算”内容的教材编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 课堂教学引发的反思 |
| 1.1.2 小数教材修订中的困惑 |
| 1.1.3 十年数学课改的不足 |
| 1.2 研究问题、意义及内容结构 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 内容结构 |
| 1.2.4 可能的创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 关于“理解”的文献综述 |
| 2.1.1 古希腊三杰关于理解的认识 |
| 2.1.2 经验论、唯理论关于理解的认识 |
| 2.1.3 范希尔等关于理解的认识 |
| 2.2 关于“数与运算”的文献综述 |
| 2.2.1 关于“数感”的文献综述 |
| 2.2.2 关于“运算”的文献综述 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究的问题 |
| 3.2 研究技术路线 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究的方法 |
| 3.5 研究中的微型实验 |
| 3.6 研究中的其它思考 |
| 第四章 “理解”操作性定义构建的理论基础与构建结果 |
| 4.1 宏观视角：对理解的哲学思考 |
| 4.1.1 数学文化观：理解的数学观根源 |
| 4.1.2 结构与解构：互补观念下的理解要素 |
| 4.1.3 解释学：理解的本体论转向 |
| 4.2 微观视角：数学理解的认知心理学思考 |
| 4.2.1 建构主义学习观：理解即意义建构 |
| 4.2.2 韬尔：数学的三个世界 |
| 4.2.3 皮瑞和基伦：超回归理解模型 |
| 4.3 “理解”操作性定义的构建 |
| 4.3.1 数学课标及相关理论：认知层次的划分 |
| 4.3.2 三种理论认知层次的对应及归类 |
| 4.3.3 基于分析的“理解”操作性定义的构建 |
| 4.4 基于“理解”的操作性定义对两版本教材的比较 |
| 4.4.1 基于理解定义对两版本教材内容部分的比较 |
| 4.4.2 基于理解定义对两版本教材习题部分的比较 |
| 4.4.3 基于表现性动词对两版本教材的再比较 |
| 第五章 “数与运算”内容中核心概念的确立 |
| 5.1 数感：数的认识与数的运算 |
| 5.1.1 数感的具体内容 |
| 5.1.2 数感与量感的关联 |
| 5.2 数思想：事物的有规律变化 |
| 5.2.1 CM教材“函数思想”渗透的编排 |
| 5.2.2 A版教材“函数思想”渗透的编排 |
| 5.2.3 两版本教材“函数思想”编排的比较与思考 |
| 5.2.4 对课标中核心词“模型思想”的反思与延展 |
| 第六章 指向理解的“数与运算”内容的编写策略 |
| 6.1 观念抛锚：挖掘知识的本质 |
| 6.1.1 数学基本思想：四基目标的统领 |
| 6.1.2 大观点：与数学基本思想的异同 |
| 6.1.3 观念抛锚：将大观点(基本思想)置于课程内容的中心 |
| 6.2 数学联结：追求知识的“繁殖力” |
| 6.2.1 数学联结：过程标准中的重要内容 |
| 6.2.2 概念意象：体现出知识节点的繁殖力 |
| 6.2.3 数学联结的范围：跨主题、跨学科、联系生活 |
| 6.3 多元表征与多元策略：理解知识的“丰富性” |
| 6.3.1 多元表征：对知识的多层次、多视角理解 |
| 6.3.2 多元策略：鼓励思维的发散性与创造性 |
| 6.3.3 多元表征与多元策略的对应 |
| 6.4 情境抛锚：获得知识的“弹性’ |
| 6.4.1 情境镶嵌：从惰性知识到弹性知识 |
| 6.4.2 浸润学习：感染性情境、多样化学习、宏情境设置 |
| 6.4.3 问题驱动：问题是情境的内核 |
| 6.5 从具象到抽象：经历知识抽象的“数学化”过程 |
| 6.5.1 具象化：为知识寻找恰当的现实原型 |
| 6.5.2 数学化：从具象到抽象的过程 |
| 第七章 “数与运算”内容的教材编写与教学实验 |
| 7.1 “数与运算”内容整体结构的编排 |
| 7.1.1 几版本教材结构的整体比较 |
| 7.1.2 几版本教材结构的分年级比较 |
| 7.1.3 对“数与运算”内容结构的整体设计 |
| 7.2 “数与运算”内容的教材编写实践 |
| 7.2.1 11-20以内数的认识 |
| 7.2.2 三位数认识 |
| 7.2.3 分数意义 |
| 7.2.4 20以内的进位加法运算 |
| 7.2.5 十几减几的退位减法运算 |
| 7.2.6 乘法意义 |
| 7.2.7 分数加减 |
| 7.3 “数与运算”内容的课堂教学实验 |
| 7.3.1 教学实验的基本情况 |
| 7.3.2 小数初步认识 |
| 7.3.3 字母表示数 |
| 7.3.4 两位数减一位数的退位减法 |
| 7.3.5 异分母分数加减法 |
| 7.3.6 三位数乘两位数的练习 |
| 7.3.7 乘法运算定律的练习 |
| 7.3.8 数学思考：n个点构成的线段数 |
| 7.3.9 解决问题：做跳绳 |
| 第八章 反思与结论 |
| 8.1 研究的反思 |
| 8.2 研究的结论 |
| 8.3 研究的创新点 |
| 8.4 进一步的研究 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 读博期间发表论文及主持课题 |
| 后记 |
（6）教学资源及其优化问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 教学资源走进教学论的研究视野 |
| 一、研究的背景及缘起 |
| (一) 研究的背景 |
| (二) 研究的缘起 |
| 二、教学资源研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、教学资源的研究现状及文献综述 |
| (一) 国内关于教学资源的相关研究 |
| (二) 国外有关教学资源的研究 |
| (三) 对已有研究的评述 |
| 四、研究思路、内容与方法 |
| (一) 研究思路和研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 教学资源的内涵、特征与分类 |
| 一、教学资源的内涵 |
| (一) “资源”的词源学考察及现代语用学阐释 |
| (二) 教学论视域中教学资源的概念理解 |
| (三) 教学资源的内涵解读 |
| (四) 教学资源的相关概念辨析 |
| 二、教学资源的特征 |
| (一) 多样性 |
| (二) 实践性 |
| (三) 协同性 |
| (四) 时代性 |
| (五) 开放性 |
| (六) 可开发性 |
| 三、教学资源的分类 |
| (一) 教学资源分类的意义 |
| (二) 教学资源分类的基础 |
| (三) 对教学资源两种基本分类方式的概括 |
| (四) 本研究中所采用分类方式的说明 |
| 第二章 教学资源的主要存在形态考察 |
| 一、静显性教学资源 |
| (一) 教学时空资源 |
| (二) 教学文本资源 |
| (三) 教学人本资源 |
| 二、潜隐性教学资源 |
| (一) 师生的智能资源 |
| (二) 人际情感资源 |
| (三) “民间”教学资源 |
| 三、生成性教学资源 |
| (一) 教学“情境”资源 |
| (二) 教学中的“事件”资源 |
| (三) 教学中的“错误”资源 |
| 第三章 教学资源的价值 |
| 一、教学资源对于教师的教学 |
| (一) 有助于涵养教师的教学实践智慧 |
| (二) 有助于增强教师的教学效能 |
| (三) 有助于彰显教师的教学个性 |
| (四) 有助于觉醒教师的教学资源意识 |
| 二、教学资源对于学生学习 |
| (一) 有利于学生选择适切的学习方式 |
| (二) 有助于培育学生深度学习的学习品质 |
| (三) 有助于丰富学生的思维方式 |
| 第四章 教学资源的运行机制解析 |
| 一、关于教学资源运行机制的一般性阐释 |
| (一) 机制的一般性阐释 |
| (二) 结构主义理论观照下的教学资源机制省思 |
| (三) 后结构主义思潮对教学资源运行机制的启示 |
| 二、教学资源运行机制的理论与实践基础分析 |
| (一) 系统论思想为教学资源运行提供了坚实的基础性理论依据 |
| (二) 协同学思想为教学资源运行方式提供了强有力的理论支撑 |
| (三) 生态学思想为教学资源运行的基本状态勾勒出了和谐愿景 |
| (四) 丰富的教学实践为教学资源运行提供了鲜活的实践场域 |
| 三、教学资源运行机制的多维建构 |
| (一) 教学资源运行的保障性机制 |
| (二) 教学资源运行的动力性机制 |
| (三) 教学资源运行的调节性机制 |
| 第五章 教学资源的优化配置 |
| 一、教学资源配置的概括性理解 |
| (一) 不同学科视野中关于资源配置的概述 |
| (二) 优效、公平及均衡是教学资源配置的基本出发点 |
| 二、教学资源优化配置的整体建构 |
| (一) 支持教学活动开展所需要的主客观要素均能成为教学资源的来源 |
| (二) 教师是教学资源配置中最具能动性的主体 |
| (三) 由“学校”与“教师”组成的混合型教学资源配置方式是较为合理的路径选择 |
| (四）教学资源配置应该遵循一些基本原则 |
| (五）教学资源优化配置的效益与教学品质提升 |
| 第六章 教学资源优化的现状调查与分析 |
| 一、调查方案的设计 |
| (一) 调查思路的建立 |
| (二) 调查方法的确定 |
| (三) 调查工具的设计 |
| (四) 调查对象的选择 |
| (五) 资料的收集方法与数据处理 |
| 二、教学资源优化的现状与分析 |
| (一) 对于教学资源的认识与理解较为含混 |
| (二) 视教科书为最核心的教学文本资源 |
| (三) 过度依赖“物性”的教学资源 |
| (四) 忽视课堂教学中的生成性教学资源 |
| (五) 教学资源运用的简单化倾向较为明显 |
| (六) 教学资源优化的意识及能力存有较大的提升空间 |
| 第七章 教学资源优化的基本途径、方式及影响因素 |
| 一、教学资源优化的基本途径 |
| (一) 教师日常的课堂教学实践 |
| (二) 教师的教学反思与再实践 |
| (三) 教师学习 |
| (四) 教师开展相关的教学研究 |
| (五) 各级各类的教师培训 |
| 二、教学资源优化的基本方式 |
| (一) 筛选 |
| (二) 调配 |
| (三) 转化 |
| (四) 整合 |
| 三、教学资源优化的主要影响因素 |
| (一) 教学资源优化的外部影响因素 |
| (二) 教学资源优化的内部影响因素 |
| 第八章 教学资源优化的基本策略 |
| 一、积极培植教师的教学资源意识 |
| 二、努力强化教师的教学资源能力建设 |
| 三、做好教学资源的普查与摸底 |
| 四、减少教学资源开发与使用中的荒废 |
| 结语 走向教学资源优化的课堂教学变革 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间已发表学术论文 |
| 附录 |
（7）人教版小学《数学广角》“烙饼问题”的直观教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的渊源及问题提出 |
| 1.1.1 研究的渊源 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 研究内容的阐述及方法 |
| 1.2.1 研究内容的阐述 |
| 1.2.2 研究的方法 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述与直观教学的重设 |
| 2.1 小学数学广角“烙饼问题”的相关概念 |
| 2.1.1 数学广角 |
| 2.1.2 烙饼问题及操作性“优化” |
| 2.1.3 直观与直观图示的“层次假说” |
| 2.2 小学数学广角“烙饼问题”的教学研究综述 |
| 2.2.1 课程标准的目标解读 |
| 2.2.2 教材内容分析 |
| 2.2.3 教学与教研现状分析 |
| 2.2.4 小学生解决“烙饼问题”认知障碍的分析 |
| 2.3 小学数学广角“烙饼问题”教学的相关理论 |
| 2.3.1 认知负荷理论 |
| 2.3.2 直观性教学原则 |
| 2.4 解决“烙饼问题”的直观图示工具构建与教学重设 |
| 2.4.1 直观图示工具的构建 |
| 2.4.2 直观图示教学的重设 |
| 第三章 “烙饼问题”课题实验研究的设计 |
| 3.1 实验研究的设计 |
| 3.1.1 实验假设 |
| 3.1.2 实验对象 |
| 3.1.3 数据编码 |
| 3.1.4 实验方法 |
| 3.1.5 实验流程 |
| 3.2 实验测量工具的编制 |
| 3.2.1 测试题的编制 |
| 3.2.2 测试题的答案 |
| 3.2.3 测试题的评分标准 |
| 3.2.4 测试题的信度和效度 |
| 第四章 “烙饼问题”课题实验研究的过程与结果分析 |
| 4.1 实验研究一：“烙饼问题”在三年级的教学研究 |
| 4.1.1 实验目的与实验对象的选择 |
| 4.1.2 实验过程与实验结果分析 |
| 4.2 实验研究二：“烙饼问题”在四年级的教学研究 |
| 4.2.1 实验目的与实验对象的选择 |
| 4.2.2 实验过程与实验结果分析 |
| 4.3 实验研究的结论 |
| 4.3.1 三年级学生采用不同直观图示解答优化问题的结论 |
| 4.3.2 四年级学生采用不同直观图示解答优化问题的结论 |
| 4.3.3 不同年级段学生采用不同直观图示解答优化问题的结论 |
| 第五章 基于实验发现的教学设计研究 |
| 5.1 分层教学的可行性与目标设计 |
| 5.2 “烙饼问题”课题教学设计A方案 |
| 5.3 “烙饼问题”课题教学设计B方案 |
| 5.4 “烙饼问题”课题教学设计C方案 |
| 5.5 教学设计方案的评述 |
| 第六章 研究不足与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 设想与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 ：基于表象直观的“烙饼问题”课题导学案(A) |
| 附录2 ：基于初级符号直观的“烙饼问题”课题导学案(B) |
| 附录3 ：攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（8）小学数学智慧课堂教学模式构建与实践研究 ——以昆明市WH区LH小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代发展的诉求 |
| 1.1.2 我国课程改革的需要 |
| 1.1.3 转变教育理念的契机 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 “模式”与“教学模式” |
| 1.2.2 “智慧”与“能力” |
| 1.2.3 “智慧”与“魅力” |
| 1.2.4 知识课堂 |
| 1.2.5 生态课堂 |
| 1.2.6 智慧课堂 |
| 1.3 研究的内容及意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献的来源 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 智慧教育的重要观点 |
| 2.2.2 国外关于智慧课堂的研究 |
| 2.2.3 国内关于智慧课堂的研究 |
| 2.3 文献评析 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究的理论基础 |
| 3.2.1 建构主义理论 |
| 3.2.2 有意义接受学习理论 |
| 3.2.3 多元智能理论 |
| 3.2.4 弗赖登塔尔数学教学思想 |
| 3.3 义务教育数学课程标准分析 |
| 3.3.1 课程标准解读 |
| 3.3.2 对研究的启示 |
| 3.4 研究的方法 |
| 3.5 研究工具说明 |
| 3.5.1 调查问卷的设计 |
| 3.5.2 课堂教学评价量表的设计 |
| 3.5.3 听课记录表的设计 |
| 3.5.4 访谈提纲的设计 |
| 3.5.5 课堂教学原始数据编码表 |
| 3.5.6 研究工具的信度和效度说明 |
| 3.6 研究的伦理 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 调查研究 |
| 4.1 调查对象 |
| 4.1.1 学校概况 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.2 调查过程 |
| 4.2.1 问卷调查过程 |
| 4.2.2 课堂观察过程 |
| 4.3 数据收集及结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查数据分析 |
| 4.3.2 课堂观察数据分析 |
| 4.4 对调查研究的思考 |
| 4.4.1 评价方式需与时俱进 |
| 4.4.2 教学行为需与教育理念同步 |
| 4.4.3 教学模式需创新 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 小学数学智慧课堂教学模式的构建 |
| 5.1 小学数学智慧课堂构建的必要性分析 |
| 5.2 小学数学智慧课堂构成要素分析 |
| 5.3 小学数学智慧课堂基础模型的设计 |
| 5.3.1 智慧教学的基本原则 |
| 5.3.2 智慧课堂基础模型的选取与设计 |
| 5.3.3 智慧课堂模型解读 |
| 5.4 小学数学智慧课堂教学模式的构建 |
| 5.4.1 小学数学互动式智慧课堂教学模式 |
| 5.4.2 小学数学探究式智慧课堂教学模式 |
| 5.4.3 互动式教学模式与探究式教学模式 |
| 5.5 小学数学智慧课堂的基本特征 |
| 5.5.1 坚持开放多元 |
| 5.5.2 崇尚创意生成 |
| 5.5.3 注重提质增效 |
| 5.6 小学数学智慧课堂中智慧生成的策略分析 |
| 5.6.1 智慧生成内涵解析 |
| 5.6.2 影响智慧生成的要素 |
| 5.6.3 促进智慧生成的策略分析 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 小学数学智慧课堂教学实践与成效分析 |
| 6.1 智慧课堂教学实践 |
| 6.1.1 实践目的 |
| 6.1.2 实践对象 |
| 6.1.3 案例选择 |
| 6.1.4 实践过程 |
| 6.2 案例分析 |
| 6.2.1 互动式智慧课堂教学案例——三年级上册《分数的初步认识》 |
| 6.2.2 互动式智慧课堂教学案例——四年级上册《烙饼问题》 |
| 6.2.3 探究式智慧课堂教学案例——五年级上册《不规则图形的面积》 |
| 6.3 对智慧课堂原始数据的分析 |
| 6.3.1 研究样本基本信息统计 |
| 6.3.2 教学检测编码体系的构建 |
| 6.4 对智慧课堂有效性的分析 |
| 6.4.1 基于课堂观察的有效性分析 |
| 6.4.2 基于案例研究的有效性分析 |
| 6.4.3 基于教师访谈的有效性分析 |
| 6.4.4 基于数据编码的有效性分析 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 研究结论及展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.1.1 研究所做的工作 |
| 7.1.2 研究的结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学数学课堂教学现状调查问卷 |
| 附录B 课堂教学评价表 |
| 附录C 小学数学教学实况原始数据记录表 |
| 附录D 课堂教学听课记录表 |
| 附录E 小学数学智慧课堂听课原始数据编码表 |
| 附录F 小学数学教师访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）数学教学目标在中小学数学课堂教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 有效课堂教学的需要 |
| 1.1.2 教师教学评价及教师专业化发展的需要 |
| 1.1.3 学生学习评价及学生全面发展的需要 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集的途径 |
| 2.2 教育目标概说 |
| 2.2.1 教育目标的源流与演进 |
| 2.2.2 行为主义心理学与行为目标 |
| 2.2.3 目标教学法 |
| 2.2.4 学案导学法 |
| 2.3 数学教学目标的研究综述 |
| 2.3.1 数学教学目标的研究综述 |
| 2.3.2 数学教学目标——三维教学目标研究综述 |
| 2.4 文献评述 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.3.4 案例研究法 |
| 3.3.5 教育评价法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 教师调查问卷 |
| 3.4.2 访谈提纲 |
| 3.4.3 教学案例使用说明 |
| 3.5 研究的伦理 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 调查研究 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查过程 |
| 4.3 调查数据的收集与编码 |
| 4.3.1 数据的编码与录入 |
| 4.3.2 数据的分析 |
| 4.4 调查数据分析 |
| 4.4.1 调查的结果 |
| 4.4.2 访谈的结果 |
| 4.5 调查结论 |
| 4.5.1 数学教学目标的认识 |
| 4.5.2 数学教学目标的设计 |
| 4.5.3 数学教学目标的实施 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 教学目标的设计 |
| 5.1 数学教学目标设计的原则与方法 |
| 5.1.1 良好陈述的目标的标准 |
| 5.1.2 良好陈述的目标的结构及呈现方式 |
| 5.2 数学教学目标设计的技术与步骤 |
| 5.2.1 教学目标陈述的技术 |
| 5.2.2 教学目标设计的步骤 |
| 5.3 数学教学目标设计的案例 |
| 5.3.1 案例: 亿以内数的认识 |
| 5.3.2 案例：数学广角——田忌赛马 |
| 5.3.3 案例：两位数乘两位数的计算练习课 |
| 5.3.4 案例：圆的切线判定(复习课) |
| 5.3.5 其它教学目标修改的案例 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 教学案例与讨论 |
| 6.1 教学案例评价体系的构建 |
| 6.1.1 案例收集整理 |
| 6.1.2 案例分析 |
| 6.1.3 教学案例评价体系 |
| 6.2 教学案例设计举例 |
| 6.2.1 案例：大数的认识 |
| 6.2.2 案例：三角形的内角和 |
| 6.2.3 案例：解一元一次方程（二）——去括号 |
| 6.2.4 案例：方程的根与函数的零点 |
| 6.3 提高数学课堂教学效益的建议 |
| 6.3.1 有效教学的基础理论 |
| 6.3.2 数学教学目标优化的建议 |
| 6.4 对数学教学目标与核心素养的讨论 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.1.1 数学教学目标设计与实施的现状 |
| 7.1.2 数学教学目标设计与实施的策略 |
| 7.2 研究的反思 |
| 7.3 可以继续研究的问题 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师问卷调查表 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 优质课教学设计 |
| 附录D 调查期间照片 |
| 攻读硕士期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）高中数学导研式教学研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引论 |
| 第一节 研究的背景与内容 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| 第二节 研究的目标与意义 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究的方法与路径 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路径 |
| 第二章 文献述评 |
| 第一节 高中数学教学模式述评 |
| 一、“讲解—接受”型教学模式 |
| 二、“自学—辅导”型教学模式 |
| 第二节 高中数学探究型教学述评 |
| 一、探究型教学一般理论 |
| 二、探究型教学模式 |
| 第三节 高中数学导研式教学的提出 |
| 一、已有的数学探究型教学理论的局限 |
| 二、探究型教学兴衰的经验与教训 |
| 三、高中数学导研式教学应时而生 |
| 第三章 高中数学导研式教学理据 |
| 第一节 学生视角 |
| 一、研究力的含义与价值 |
| 二、高中生作为研究者的可能性 |
| 三、高中生作为研究者的必要性 |
| 第二节 教师视角 |
| 一、作为数学知识再创造者的教师 |
| 二、作为学生研究指导者的教师 |
| 三、作为研究共同体创建者的教师 |
| 第三节 数学视角 |
| 一、作为思维体操的数学 |
| 二、作为高度结构化学科的数学 |
| 三、作为创造性活动的数学 |
| 第四节 教学视角 |
| 一、教学目的 |
| 二、教学过程 |
| 三、教与学的关系 |
| 第四章 高中数学导研式教学的构建 |
| 第一节 导研式教学基本理念 |
| 一、学习即研究 |
| 二、教学即研究指导 |
| 第二节 导研式教学设计原则 |
| 一、价值为先原则 |
| 二、研究为本原则 |
| 三、问题为重原则 |
| 四、操作为上原则 |
| 第三节 导研式教学设计模型 |
| 一、教学设计流程图 |
| 二、教学设计思维导图 |
| 第四节 导研式教学基本模式 |
| 一、自然地合理地提出问题 |
| 二、自然地合理地解决问题 |
| 三、运用巩固、内化迁移 |
| 四、自然地合理地拓展问题 |
| 第五章 高中数学导研式教学案例研究 |
| 第一节 案例研究概况 |
| 一、案例研究的目标 |
| 二、案例研究样本的选取 |
| 三、案例研究的过程与方法 |
| 第二节 “指数函数及其性质”的导研式教学 |
| 一、学习目标及其设计说明 |
| 二、教学过程及其设计说明 |
| 三、结论与反思 |
| 第三节 “直线的倾斜角与斜率”导研式教学 |
| 一、学习目标及设计说明 |
| 二、教学过程及设计说明 |
| 三、结论与反思 |
| 第四节 “正、余弦定理的发现之旅”导研式教学 |
| 一、学习目标及设计说明 |
| 二、教学过程及设计说明 |
| 三、结论与反思 |
| 第五节 教师对导研式教学的认识 |
| 一、教师导研式教学实践概况 |
| 二、教师对导研式教学设计模型和教学模式的总体评价 |
| 三、教师对导研式教学设计模型和教学模式的修正建议 |
| 第六章 高中数学导研式教学设计模型与教学模式修正 |
| 第一节 高中数学导研式教学设计模型修正 |
| 一、学习目标设计思维导图修正 |
| 二、学习过程设计思维导图修正 |
| 三、学习指导设计思维导图修正 |
| 四、学习评价设计思维导图修正 |
| 第二节 高中数学导研式教学模式修正 |
| 一、呈现背景,提出问题 |
| 二、联想激活,寻求方法 |
| 三、提出猜想,验证猜想 |
| 四、运用新知,巩固内化 |
| 五、回顾反思,拓展问题 |
| 第七章 高中数学导研式教学的实施 |
| 第一节 高中数学导研式教学实施条件 |
| 一、教学内部条件 |
| 二、教学外部条件 |
| 第二节 高中数学导研式教学适用范围 |
| 一、教学内容层面 |
| 二、教师层面 |
| 三、学生层面 |
| 第三节 高中数学导研式教学注意事项 |
| 一、导研式教学设计模型使用注意事项 |
| 二、导研式教学模式使用注意事项 |
| 第八章 高中数学导研式教学使用效果分析 |
| 第一节 三种不同条件下的同课教学设计 |
| 一、原生态下的“曲线与方程”教学设计 |
| 二、“曲线与方程”的导研式教学设计 |
| 三、“曲线与方程”导研式教学设计的优化 |
| 第二节 三个教学设计之比较 |
| 一、分析比较的指导思想 |
| 二、分析比较的内容 |
| 三、分析比较所得材料与数据 |
| 四、分析比较所得的结论 |
| 第三节 教师使用效果调查 |
| 一、调查内容与方法 |
| 二、调查数据与结论 |
| 第四节 导研式教学对学生学习的影响调查 |
| 一、“指数函数及其性质”导研式教学对学生学习影响 |
| 二、“正、余弦定理的发现之旅”导研式教学对学生学习影响 |
| 第九章 结果、反思与展望 |
| 第一节 研究结果与反思 |
| 一、研究结果及其创新之处 |
| 二、研究的反思与体会 |
| 三、有待继续研究的问题 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、继续深化、完善与推广 |
| 二、形成有鲜明特色的教学品牌 |
| 参考文献 |
| 附录：教学设计前期分析思维导图 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
四、最优化数学课堂教学特点探索（论文参考文献）
- [1]新课标下整体优化中学数学教学过程理论与实践研究[D]. 杨娇. 湖南师范大学, 2006(06)
- [2]数学教学效率研究[D]. 王光明. 南京师范大学, 2005(03)
- [3]幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例[D]. 周涛. 石河子大学, 2019(01)
- [4]新课程背景下小学数学有效教学策略的研究[D]. 姚永妃. 广西师范大学, 2014(10)
- [5]指向理解的小学“数与运算”内容的教材编写策略研究[D]. 朱黎生. 西南大学, 2013(10)
- [6]教学资源及其优化问题研究[D]. 杨晓奇. 南京师范大学, 2014(11)
- [7]人教版小学《数学广角》“烙饼问题”的直观教学研究[D]. 李婷. 广州大学, 2019(01)
- [8]小学数学智慧课堂教学模式构建与实践研究 ——以昆明市WH区LH小学为例[D]. 刘扑英. 云南师范大学, 2018(01)
- [9]数学教学目标在中小学数学课堂教学中的应用研究[D]. 王敏雪. 云南师范大学, 2017(01)
- [10]高中数学导研式教学研究[D]. 李昌官. 华东师范大学, 2016(05)