一、应该重视能力的培养——初中化学教学漫谈（论文文献综述）
刘云[1]（2016）在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究指明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准（实验）》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的三维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS（国际数学与科学趋势研究）课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版（必修和选修2系列）高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据三角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度（探究内容、教学策略、教学目标）8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象（其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%）,余下27.6%以数学知识的应用为探究对象（其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%）。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位（62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生）;强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主（占总技能频次的84.1%）,综合技能为辅（占总技能频次的15.9%）,接近半数（48.0%）的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第三占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第三,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其三,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究（占58.6%）,教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位（77.8%）谈及知识与技能领域的教学目标,有4位（44.4%）谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位（55.6%）谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段（信息、个人化、管理、结果、合作）的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等三个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显三个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中三个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
王奋平[2]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中进行了进一步梳理在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
方洁[3]（2016）在《普通高中教师如何做课堂教学研究 ——专业听评课的视角》文中研究说明随着第八次基础教育课程改革的深入推进,如何提升普通高中课堂教学质量成为教育领域关注的热点与焦点。为此,从国家到学校都在大力倡导校本教研,呼唤教师研究课堂教学从而提升教学质量。然而,就目前普通高中的现实情况来看这还是一种应然要求。同时,作为最具中国特色、也最为中国教师所熟悉的听评课活动,长期以来由于受多种因素影响,其功能被异化,以至于教师未能深刻认识到听评课对于课堂教学研究的意义与价值。基于此,本研究试图将听评课置于教学研究的语境中,以库恩范式理论为基础,借鉴人类学“在这里——去那里——回到这里”的研究路线,采用文本与田野、量化与质性相结合的研究范式,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、实地观察法以及实物收集法等研究方法,探索普通高中教师如何通过听评课开展课堂教学研究。首先,对“教师成为研究者”、“课堂教学研究”和“听评课”相关文献采用纵横结合的思路予以梳理,发现已有研究鲜有从听评课视角开展课堂教学研究的成果,且现有成果理论探讨多、实证研究少;普适性观点多、实质性观点少;推理演绎多、探索归纳少。其次,通过对甘肃省兰州市15所普通高中的209名化学教师进行调查研究发现:目前教师听评课的目的以任务、模仿取向为主,学习、研究取向为辅;听评课的态度缺乏良好的情感体验和积极的行为意向;听评课的内容主要基于主观经验或评价表,缺乏有深度的研究问题或主题;听评课的方式以随意漫谈式为主,缺乏系统规划和科学方法;学校听评课的制度以监督管理为主,保障引领为辅;听评课的组织实施以学校和教研组为主导,教师自主自发为辅;听评课的文化以个人主义和表面合作为主,缺乏真正合作的教研文化。而且,不同年龄、教龄、职务、职称、学历、任教年级和任教学校的教师在听评课目的、态度、内容与方式方面具有显著差异,不同类型和不同所在地学校在听评课制度、组织实施方面具有显著差异。基于此,本研究认为,教师通过听评课开展课堂教学研究主要存在以下问题:教师在观念层面没有真正意识到听评课对于课堂教学研究的意义与价值,操作层面不会通过听评课开展课堂教学研究;学校在制度层面缺乏对教师通过听评课开展课堂教学研究的保障与引领,组织实施层面忽视教师个人的主观能动性和个体差异性;个人主义和表面合作的文化不利于教师通过听评课开展课堂教学研究。基于上述普遍存在的主要问题,本研究以兰州市两所具有典型性和代表性的普通高中为个案研究对象,针对其具体问题,与个案学校化学教师合作开展行动研究,探索普通高中教师通过听评课开展课堂教学研究的路径与模式,并归纳总结实践中的有益经验。最后,在文献研究、调查研究以及行动研究的基础上,本研究认为,教师通过听评课开展课堂教学研究就其本质内涵来说是一种反思活动、探究活动、学习活动、行动研究和认识提高的过程;具有意识性与常态性、自主性与合作性、实践性与理论性、客观性与主观性、微观性与持续性相互统一的基本特征;其基本理念以提高课堂教学质量为目标、以解决课堂教学问题为根本、以教师自我反思为基础、以教师同伴互助为形式、以专业引领为依托、以促进教师专业发展为旨归;主要内容包括课堂教学活动、课堂教学现象、课堂教学问题、课堂教学本质与规律等;其基本路径有两条,一条是自下而上的归纳式路径,另一条是自上而下的演绎式路径。与这两条路径相对应,教师通过听评课开展课堂教学研究的模式也有两种,即基于教师个性化问题研究模式和基于教师共性化问题研究模式。此外,教师通过听评课开展课堂教学研究,学校层面应该重建专业的听评课制度、培育专业的研究性文化、组建专业的研究共同体、创建课堂教学研究的客观条件;教师层面应该转变传统听评课的观念、培养课堂教学研究的意识、提升课堂教学研究的能力。
赵厚勰[4]（2006）在《雅礼会在华教育事业研究（1906-1951）》文中提出雅礼会是上个世纪初由美国耶鲁大学的少数毕业校友所发起和推动的一个组织，其初衷在于通过来华开办教育和医疗事业，达到其传教的目的。但到后来，其宗旨改为以办理教育事业为主，不再强调宣教的目的。雅礼会进入中国以后，首先选定长沙为其活动地点，先后开办了雅礼大学、雅礼中学、湘雅医学院和湘雅护士学校，后来雅礼大学停办，又参与办理武汉的华中大学。雅礼会在华教育事业长达半个世纪之久，成为近代中国基督教教育事业的重要组成部分，产生了不可磨灭的积极影响。 由于种种原因，我国学界对雅礼会在华的教育事业一直缺乏足够的研究，相比之下，国外学界则作过一些研究，但仍有可供进一步研究的空间。有鉴于此，笔者以雅礼会在长沙开办的主要教育机构（雅礼和湘雅）为研究对象，以雅礼学堂的创办（1906）为研究起点，以雅礼会撤离中国大陆（1951）为研究终点，主要关注雅礼会在华教育事业的专业化发展状况，同时，兼而研究与此相关的问题。希望通过这项研究，深化对近代中国基督教教育的认识，并为今人提供一定的启迪与借鉴。 本文首先研究了雅礼会成立的背景、经过及来华的初期工作，以揭示其在华教育事业之目的与性质。雅礼会诞生于美国耶鲁大学，其创立主要受到耶鲁大学的宗教传统、学生志愿海外传教运动以及“庚子教难”和彼得金殉难事件等的影响。它的诞生是耶鲁大学的宗教活动以及美国学生志愿海外传教运动达到顶峰的一种表现。虽然它后来转变为一个世俗化的机构，但它最初是作为一个差会组织而出现的。 与其他基督教学校一样，雅礼会在华的教育事业也经历了中国化、世俗化和专业化的历程。所谓中国化，又称本土化，是相对外来而言，指基督教学校本土色彩不断加强、外来色彩不断减弱的过程。所谓世俗化，是相对宗教而言，即基督教学校宗教色彩不断减弱、非宗教色彩不断加强的过程。所谓专业化，又称学术化，是指基督教学校不断提高自身的学术水平，致力于教育自身专业发展的过程。本文对中国化和世俗化的进程与具体体现作了详细考察，并分析了它们对专业化的影响以及相互关系。它们交织在一起，相互影响，相互推进，互为因果。同时，它们各自也表现出一些与众不同的背景与特征。总的来看，雅礼会在华教育事业的中国化与世俗化较之一般基督教学校程度更甚，并对其专业化产生了积极的影响。 对雅礼会在华教育事业专业化的考察是本文的重点。本文分别考察了雅礼和湘雅的专业化，具体包括教学条件与办学情况、课程教学、师资状况、学生管理、经费问题等等。在考察这些内容的同时，本文注意分析其特点以及这些因素对学校发展的影响，并注意与同期其他基督教学校和国立及私立学校进行比较。由于以往对基督教中等教育和医学教育研究略显不足，因此
万竹青[5]（2018）在《历史的审视：中国近代学校美术教育研究》文中研究指明任何一门学科的发展和走向成熟都离不开对其自身历史的认识和反思,美术教育学科当然也不例外。著名美国教育家杜威曾经说,教育史犹如教育科学的实验园地。这句话同样可以用来形容美术教育史与美术教育学科之间的密切关系,美术教育史亦是美术教育的实验园地。通过对中小学美术教育史的研究,可以知晓美术教育在历史上是如何发生的,是怎么形成的,又是如何进行美术教育实践的,其实践的状况又是如何的。这是了解美术教育这一现象所存在的原因、形成的背景与基础、发生的必然性等方面的重要途径,进而帮助理解美术教育的本质、性质及其时代特征,从而为当代美术教育服务。本研究的考察时间范围为晚清至建国前,即从《奏定学堂章程》颁布的前后时间开始到中华人民共和国成立之前,以学制内的美术教育为研究对象,即主要包括小学堂、中学堂,但为了研究的系统而深入得展开,幼稚园、实业学堂和师范学堂也包含在内。对中国近代学校美术教育进行历史研究,是为了探明近代中国学校美术教育的整体发展情况,包含宏观的基本脉络特征和微观的学校美术教学具体案例。在具体的考察上,本文将之分解为具体的问题开展研究,如近代学校美术教育是源于何种原因产生的?有哪些因素促进或制约着它的发展?在发展进程中形成了怎样的美术教育思潮?这些美术教育思潮又是如何指导学校美术教育实践的?教育当局所颁布的法令又是如何规范和监管学校美术教学开展的?等等。借鉴历史学、美术学、教育学、社会学等研究方法,从社会变革的需求、时代思潮的迁嬗、学术思想的演进、教育宗旨的变更、学校制度的改革、教育者与受教育者的互动等多个维度出发,将横向的研究视点贯穿于纵向的研究线索,从而探索系统性且兼具内在逻辑的中国近代学校美术教育史全景图谱。本研究分为六章,章节要义如下:绪论内容:主要阐述本文的研究缘起、研究意义、文献综述、研究方法和研究框架,是对整篇文章的概括,对下文亦起到引导性作用。第一章内容:本章主要描述和分析晚清至民国前图画课程进入学校教育系统肇始期的史实面貌。晚清动荡的社会变革使救国图强成为最现实的问题,而美术教育与之联系最为紧密的便是实用技术为主的图画课程。《奏定学堂章程》的颁布从法制上确定了实用技术目的的图画课程,本章通过对图画课程、图画教材、图画教学方法的分析,探究肇始期美术教育发生、发展的缘由和实施情况。第二章内容:本章主要描述和分析民国建立至30年代之前的发展期美术教育史实面貌。民国建立以后,蔡元培推出的教育宗旨使美感教育上升为国家政策,同时在新文化运动、杜威实用主义思想及黄炎培职业教育思想的影响下,我国学校美术教育得到了有所未有的发展。通过对历年颁布的美术教育相关条例、美术教材、美术课程与教学的分析,可知发展期这一阶段的主要特征是“普及美感教育”,与晚清的美术教育特征有着本质区别。第三章内容:本章主要描述和分析20世纪30年代左右到抗日战争爆发前美术教育进步期的史实面貌。这一时期在日本自由画运动和奥地利西泽克美术教学的影响下,我国美术教育逐渐走向自由和开放,形成了我国特有的儿童自由画运动。通过对1932年美术课程改革及相应的美术教材、美术教育案例进行分析,探究“儿童中心主义”思想在美术教育上的落实程度,从而诠释进步期美术教育的特征和实施情况。第四章内容:本章主要描述和分析抗日战争爆发后至建国前特殊时期美术教育的实施情况。抗日战争爆发后,保家卫国成为全国人民努力的方向,因此在这一时期学校美术教育主要围绕抗战宣传展开。通过对当时学校美术教育的特征、教学内容与教学方法、美术教育案例进行探究,得出较为具体的特殊期美术教育状况。结章:本章主要对以上四章内容进行总结,分析近代以来学校美术教育变迁的特征,审视和反思历史带来的经验与教训,并且密切联系当下美术教育理论与实践,站在历史的肩膀上对当代美术教育进行展望。
杨滨[6]（2016）在《培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究》文中指出21世纪国与国之间的竞争越来越彰显为人才创造力的竞争,世界各国都十分重视创造性人才的培养,相继出台了一系列政策、法规以变革本国的教育教学模式,更新人才培养机制。问题解决能力是创造性人才的核心能力之一,因此,提升学生问题解决能力成为培养创造性人才的切入点,也是我国教育教学改革走向深入的必由之路。本研究确立的“培养学生问题解决能力的网络‘教学空间’应用模式研究”是在网络技术飞速发展、“互联网+”时代的大背景下,着眼于我国基础教育改革对创造性人才培养的诉求,从实践的角度聚焦,利用技术培养学生问题解决能力的实证研究。自2013年至2015年,研究选择L市城关区Intel项目学校为研究样本,采用设计研究范式,从理论解析、模式构建和教学实证对培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式展开了深入的研究。理论解析部分,根据已有文献和相关研究梳理出问题解决过程的六个阶段,即“理解问题、描述问题—制订问题解决的方案—选择解决方案的策略—实施问题解决方案—反思、交流问题”和构成问题解决能力的六种子能力（理解问题、辨别问题、表述问题、解决问题、问题解决之后的反思和问题解决方法的交流能力）,并剖析了每种子能力所对应的学生行为指标,分析了知识水平、个体特征、问题因素、心智技能等十四种影响学生问题解决能力发展的因素。结合网络“教学空间”的功能,提出了网络“教学空间”对学生问题解决子能力培养和对影响问题解决能力发展的十一种因素产生的积极作用,建立了学生问题解决能力Q-C-Q综合测评体系,探寻了构建网络“教学空间”应用模式的理论和实证依据。模式构建部分,遵循模式构建的理论演绎法,从网络“教学空间”与问题解决子能力以及与影响学生问题解决能力发展因素之间的作用关系入手,结合学生问题解决子能力所对应的学生行为指标,推导出培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用五步骤,即“空间创设情景、提供问题支架—空间提供工具、辅助表征问题—空间组织研讨、设计实施方案—空间组织互评、展示反思方案—空间演示过程、总结交流经验”,进而构建了网络“教学空间”DPSC应用模式,并采用专家咨询对模式进行初步修正。教学实证部分,是网络“教学空间”DPSC应用模式的实证研究,基于所构建的模式设计网络“教学空间”支持下的DPSC教学活动设计模板,并应用于具体学科教学,经过三门课程两轮行动研究穿插准实验研究的迭代过程,验证了网络“教学空间”DPSC应用模式对于培养学生问题解决能力的有效性,并对教学活动设计模板和应用模式进行了三次修订。同时,总结了教师应用网络“教学空间”DPSC应用模式开展教学活动时应遵循的四原则,即“培养兴趣、养成习惯、掌握方法、提升能力”和需要注意的六个要点,提出了学科教师应用该模式开展教学实践的七种应用方法,即“开放法、命题法、自主发现法、专题发散法、体验法、创客法和竞赛法”以及十七种教学应用策略。研究证明,应用网络“教学空间”DPSC应用模式开展教学活动能够有效提升学生的问题解决能力;网络“教学空间”支持下的DPSC教学活动设计模板能够有效辅助教师开展教学活动;教师应用网络“教学空间”实施学科教学,有利于学生开展线上、线下的混合式学习,在达成学科教学目标的同时能够培养学生的问题解决能力;网络“教学空间”DPSC应用模式适宜于常规化教学应用。本研究在国内基础教育阶段学生问题解决能力培养研究中,率先提出了应用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的命题,系统研究了网络“教学空间”DPSC应用模式的理论与方法。研究的创新之处主要有:1.首次提出了应用网络“教学空间”来培养学生问题解决能力的全新路径,弥补了传统教学环境下学生问题解决能力培养的不足;2.构建了培养学生问题解决能力的网络“教学空间”DPSC应用模式,模式的教学环节体现了应用网络“教学空间”培养学生问题解决子能力的过程,为深入研究网络环境下学生问题解决能力的培养建立了理论框架;3.打破了以专项培训为主的学生问题解决能力培养模式,将学生问题解决能力的培养融入到学科常规教学中,探索了学生问题解决能力常态化培养的方法和策略。
黄栗[7]（2020）在《湘西州土家族民俗文化传承教育研究》文中研究表明湖南省湘西自治州是我国土家族最早的起源地之一,也是目前保留土家民俗文化较为完整的地区之一,湘西土家族民俗文化是土家人长期在社会实践活动中创造、共享、传承的文化体系,也是土家族特有的文化惯例。然而当前湘西地区的土家民俗文化现状令人担忧:传统土家村落呈“空心化”和“分散化”日益严重,社会的不断发展让土家民俗文化失去了原来的功能价值和社会作用。面对眼下的生存困局,如何找出切实有效的文化保护措施,为土家民俗文化传承寻找到新的机遇正是论文研究的主要目的。对此,本文选择从教育研究的角度切入,探讨教育是如何在湘西土家地区多个“文化场”中建构起特有的传承机制,通过教育来构建不同“场”之间的内在联系和协同机制。进一步思考了教育对于土家民俗文化在当前传承起到何种关键作用,通过运用技术资源,运用更合理、更有效的教育手段来帮助民俗文化传承走出现实泥淖。第一章“湘西州土家民俗文化的基本状况”,本章主要对湘西地区土家民俗文化当前现状作研究概述,内容包括介绍土家族在湖南省湘西地区的分布情况,以及对当地土家族的发展历史进行全面考据。通过查阅已有的相关文献资料和多次的实地走访考察,并与多位当地土家文化学者进行交流之后,重新梳理了湘西土家民俗的文化起源。另外,本文从人类学、社会学等学科的研究角度,在已有基础上建立湘西土家民俗文化研究框架,试图将土家民俗按照“物质生产民俗”“节庆仪式民俗”“人生礼仪民俗”“社会关系民俗”进行分类。第二章“‘家庭场’中湘西土家民俗文化传承教育”,本章内容的核心问题在于探讨家庭与文化传承之间的关系,研究家庭教育机制的建立并分析家庭教育模式特点。对于土家地区的民俗文化传承问题而言,“家庭场”中的教育内涵机制与行为模式有着不可忽视的重要价值,论文中试图明晰土家民俗文化传承在家庭的文化空间里遵循着怎样的特殊规律,为制定土家民俗文化保护措施提供了哪些富有价值的参考。第三章“‘学校场’中湘西土家民俗文化传承教育”,“家庭场”教育的逐渐退场导致文化传承陷入危机之后,当地中小学校部门构成的“学校场”开始了新的传承接力。本章以土家族地区的中小学校开展教学情况为研究主线,一方面探讨了中小学校如何帮助民俗文化向下传承,在文化教育方面有哪些值得借鉴的创新尝试;另一方面也对存在的一些问题和困难进行客观分析,并结合实际来提出应对策略。第四章“‘职训场’中湘西土家民俗文化传承教育”,从中小学校教育到职业技术教育,湘西地区的学校教育搭建起了土家民俗文化传承新的思路。本章主要以分析土家民俗文化作为打造湘西地区的文化品牌,如何能够带动区域经济发展的重要动力。职业教育又将如何能够让土家民俗文化传承朝向市场化、专业化、产业化方向推进,为民俗文化传承赋予更多的新生动力,成为了实现文化长久保护发展的有效举措。第五章“‘媒介场’中湘西土家民俗文化传承教育”,本章主要探讨新媒体技术对文化传承教育具有哪些重要优势。作为文化教育的“第四系统”,从社交媒体平台到移动自媒体技术再到VR虚拟现实技术,新媒体传播正在打破文化传承在各个不同的“教育场”间的边界,让土家民俗文化进入到了更大、更自由、更包容的教育空间里。因此,“媒介场”应当成为今后研究土家民俗文化新的传承教育方向,并在此基础上去思考能否拥有更多可能性。第六章“湘西土家民俗文化传承教育的体系构建”,本章试图将文化传承教育的“家庭场”“学校场”“职训场”“媒介场”打造成为“四位一体”的教育体系。当中目的在于探讨不同“教育场”之间如何形成集体合力,包括制定文化教育目标、建构文化教育体系、思考文化教育路径,以此来对湘西地区土家民俗文化传承教育体系进行全局统整,让文化传承教育能够走向全民化、终生化学习教育方向。论文以湘西土家民俗文化传承教育为研究对象,剖析了少数民族地区民俗文化的价值规律、传承机制和教育发展问题。从家庭教育、中小学校教育、职业教育、互联网传播等多个面向展示了土家民俗文化的传承脉络和教育逻辑,贯穿了“家庭场——学校场——职教场——媒介场”的整体研究思路,希望能够为其他少数民族文化传承问题研究提供一些有价值的参考。
邑晓龙[8]（2020）在《基于UbD的初中科学单元教学设计研究》文中认为单元教学是帮助教师整体把握教学、关注课时联系、落实核心素养的有效途径。初中科学是一门综合性的学科,注重科学概念及原理的统一,旨在提升学生的科学素养,促进学生对科学本质的理解,帮助学生形成对自然和科学的整体认识。因此,在初中科学学科中实施单元教学有重要的意义。本研究通过对相关文献和杭州初中一线科学教师的调查,了解初中科学学科单元教学的现状,分析问题原因,围绕“Ub D”模式给出解决的方案。Ub D模式运用逆向教学三个阶段来组织单元教学设计,即“阶段一:明确预期学习结果”、“阶段二:确定评估方法”和“阶段三:规划相关的学习过程”。Ub D模式将单元目标分为学习迁移（T）、意义构建（M）、知识（K）和技能（S）四种类型,运用六个维度（解释、释义、应用、洞察、移情、自知）对学生的理解进行评估,并使用“A-T-M目标”编码学习的过程。根据课程标准、教材单元和知识结构,确立单元的切入点,解决“从哪里开始的问题”。开发单元教学设计的草稿,给设计者作为过渡,解决“不适应的问题”。阶段一中对Ub D模式中的目标水平重新进行划分,结合具体案例,解决“单元教学目标设计问题”;阶段二中制作了形成性测试编制属性表和表现性量规属性表,结合科学教材单元案例,聚焦单元评价的方式和实施,解决“如何评价的问题”;阶段三结合案件规划主要的学习活动,解决“如何设计学习活动的问题”。通过Ub D模式,优化设计流程,凸显实施策略,提供初中科学单元教学设计的可参照模板。
余克梅[9]（2020）在《基于思维导图的高中物理单元复习教学设计 ——以“动量守恒定律”为例》文中认为学生在物理学习中,有时掌握的是碎片化的知识。而高三物理复习中知识点数量多、联系强,要提高复习效率,就要解决碎片化问题。单元教学设计,围绕少数核心概念展开,强调教学内容的整合,对于梳理碎片化知识、促进教学整体化具有重要意义。思维导图围绕关键词展开,能够展现众多复杂要素之间的联系,与单元设计的内涵不谋而合。《动量守恒定律》这一章节的习题常常结合力与运动等知识,综合性较高、难度较大。因此,本文以《动量守恒定律》这一章节为例,研究如何将思维导图运用于高三物理复习中进行单元教学设计。本文首先通过文献研读与整理,基于“ADDLE”模型确定了单元复习教学设计的流程图,并探究了思维导图与单元复习整合的教学策略。然后以高中物理《动量守恒定律》这一章节的内容为例,用思维导图梳理出了核心概念,围绕核心概念进行了单元复习的教学设计并实践。在实践过程中,选择了某重点高中的两个班级为研究对象,分别为对照班和实验班。在实验班采用了单元复习教学,引导学生用思维导图进行知识的建构、将解题的思维过程外显出来,对照班采用传统的复习教学。实践后,结合单元检测卷、态度调查问卷以及对师生的访谈等方面对研究效果进行了分析,最后得出了本文的结论。本文的结论有以下三点内容:1、学生通过绘制概念思维导图,可以更好地建构概念之间的关系,在一定程度上解决碎片化问题;2、通过思维导图确定解题步骤,学生能在解题过程中,更快地明确解题方向,提高复习效率。3、将思维导图应用在高三物理单元复习中,能够提高教学效果。基于以上结论,本文针对教师的复习课教学提出了教学建议:1、要从整体出发,重视对学生的思维进行引导,发散学生的科学思维。2、对于课堂练习的选择,应该根据教学重难点,进行归类整理。
张彩云[10]（2019）在《中国中学几何作图教科书发展史（1902-1949）》文中进行了进一步梳理正如柏拉图所言,数学是从现实世界到理念世界的桥梁,图是用思维把握客观世界的空间形式和数量关系的工具。造型艺术中的设计图、各种工程中的设计图和数学中的图或图像,无论是简单还是复杂,其出发点都是作图,这就决定了几何作图的极端重要性。作图是一种掌握技能、养成习惯、锻炼思维和培养能力的过程。自1607年欧几里得的《几何原本》被译介到中国以来,逐渐地改变了中国的数学教育,中国人对几何作图有了崭新的认识。尤其在清末民国时期,几何作图已成为中小学数学教育乃至美术教育的核心内容之一。本研究以1902-1949年中国中学几何作图教科书及几何教科书中的作图为研究对象,以数学教育史为背景和视角,以文献研究法、历史研究法、分析法、比较研究法等为主要研究方法,将中国中学几何作图教科书在1902-1949年的近半个世纪的发展历程依照国家政体的变革、教育史上的大事件及其自身的发展趋势,分为清末时期（1902-1911）、民国初期（1912-1922）、民国中期（1923-1935）、民国后期（1936-1949）,旨在全面、系统、深入地研究中国中学几何作图教科书在1902-1949年间的发展脉络,总结其发展特点,分析影响其发展的因素,力求为当今的几何教育及几何教科书的编写提供借鉴和启示。本研究从如下六个部分展开论述,各部分主要内容如下:一、清末时期（1902-1911）中学几何作图教科书。这一时期,学制初创,新式的学堂亟需与之相匹配的、合用的教科书,中国中学几何作图教科书的种类有引进、翻译、编译、自编四种形式,出版发行的总数超过20种,涉及的出版机构有13家,编撰者有20多位,在今日看来,可谓“百花齐放”。这些教科书风格迥异地表现出两种派系的各自风貌,国人自编本和非自编本透露出不同文化的差异性,即使是来自不同国家的非自编本之间也有明显的不同。所以,该时期从自编本和非自编本中选取了由孙钺自编的《最新中学教科书用器画》,闫永辉编译自日本的《新式中学用器画》,张廷金、余亮翻译自英国的《中学应用几何画教科书》为例,从教科书编撰理念、编排形式、内容结构、名词术语等维度进行了分析。二、民国初期（1912-1922）中学几何作图教科书。这一时期政体发生了变革,教育制度开始影响几何作图教科书的发展,继清末之后进入稳步发展阶段,虽然数量上有所减少,但质量更胜一筹。几何作图教科书在进入课堂以后经历实践的考验和淘汰,基本实现了从清末引进、翻译、编译到自编的嬗变。自编教科书的编撰能从本国国情出发,实事求是,在进入课堂后更深入人心,促进了几何作图的教学,也实现了其创新发展。本章在阐述教育制度及教科书编审制度的基础上,对这一时期出版的,在当时影响较大、再版次数较多、使用周期较长、著名出版社出版的,由黄元吉编撰的《共和国教科书用器画》、王雅南编撰的《新制用器画》、求是学社编撰的《新撰平面几何画法》进行了多个维度的考察。三、民国中期（1923-1935）中学几何作图教科书。1922年的“新学制”颁布后,随之新的教育规章制度出炉,在1923颁布的《中学算学课程纲要》中出现了几何作图教学的具体要求,1929颁布的《中学算学暂行课程标准》亦然,1932年颁布的《中学算学课程标准》中更有“在教授图形相关性质时与图画科联络或宜与用器画取得联系”、“几何作图题,要用器画好,力求整洁”等明确的规定,这在一定程度上对几何作图教科书的编撰、出版产生了影响,促进了中学几何作图教科书的繁荣发展。该部分在阐述课程标准及教科书编审制度的基础上,对这一时期出版的,在当时使用周期较长、影响较大、特色鲜明的,由冯编撰的《应用用器画教科书》、王济仁编撰的《平面立体几何画法》、薛德炯编译的《用器画法平面几何之部》和《用器画法立体几何之部》进行了详细的分析。四、民国后期（1936-1949）中学几何作图教科书。在1936-1949年间又进行了三次数学课程标准的修订,其中对几何作图的要求更详细、更具体。1937年抗战的爆发使得国民政府借机成立了“七联社”及后来的“十一联社”,结束了清末以来40多年教科书市场自由竞争的局面,实现了教科书的国定制,产生了国定本教科书。这对此时期的几何作图教科书产生了非常大的影响,导致仅有商务印书馆一家出版了几何作图教科书,还是针对职业学校编撰的。故此,该部分在概述当时社会背景和数学课程标准中几何作图的相关要求的基础上,对这一时期使用和出版的,由朱铣、徐刚合编的《平面几何画法》、《立体投影画法》、《简易透视画法》和王品端编撰的《平面几何画法》、《投影画法》进行了考察。五、1902-1949年中国中学几何教科书中的作图。该部分又分为两方面进行考察:一是几何教科书中的作图,分初中和高中;二是几何教科书外的作图研究,首先对该时期期刊论文中几何作图研究进行整体梳理,然后以著名数学教育家傅种孙为代表对其几何作图思想进行了个案分析。以期从侧面揭示影响几何作图教科书发展的因素。六、结论。首先,从宏观和微观上归纳了1902-1949年中国中学几何作图教科书发展过程中表现出的诸多特点;其次,分析了影响1902-1949年中国中学几何作图教科书建设和发展的因素;再次,提炼了1902-1949年中国中学几何作图教科书发展史研究的启示与借鉴;最后,提出了继本研究之后,可以进一步研究的问题。本研究主要解决了如下三个问题:第一,以1902-1949年为时间域,探讨了中国中学几何作图教科书的发展历程。第二,根据各学制、课程标准（或课程纲要）及教科书审定制度的颁布和实施,对几何作图教科书的编写背景、编撰理念、编写体例、编排形式、内容结构、名词术语、几何作图典型案例等方面逐一进行考察,总结了中国中学几何作图教科书在这一时期呈现出的宏观和微观特点。第三,考察了1902-1949年中国中学几何教科书中的作图内容,从侧面揭示了影响1902-1949年中国中学几何作图教科书发展的因素。
二、应该重视能力的培养——初中化学教学漫谈（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、应该重视能力的培养——初中化学教学漫谈（论文提纲范文）
（1）高中数学教科书中探究内容的使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 核心概念的界定 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 研究教科书使用的原因 |
| 1.2.2 研究高中数学教科书使用的原因 |
| 1.2.3 研究高中数学教科书中探究内容使用的原因 |
| 1.3 研究的问题与目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践与现实意义 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 对教科书本质属性的探讨 |
| 2.1.1 教科书的本质 |
| 2.1.2 教科书的属性维度 |
| 2.2 教师使用教科书研究的述评 |
| 2.2.1 教师使用教科书的内涵 |
| 2.2.2 教师使用教科书研究的视角 |
| 2.2.3 教师使用教科书的情况 |
| 2.2.4 影响教师使用教科书的因素 |
| 2.3 探究教学研究述评 |
| 2.3.1 一般探究教学理论的研究概览 |
| 2.3.2 数学探究教学的研究述评 |
| 2.4 教科书中探究内容的相关研究述评 |
| 2.4.1 一般学科教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.4.2 数学教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.5 已有研究对本研究的启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.3 研究的方法选取 |
| 3.3.1 质性为主量化为辅的研究策略 |
| 3.3.2 研究使用的具体方法与工具 |
| 3.3.3 调研数据三角互证思路 |
| 3.4 研究的对象选择 |
| 3.4.1 教科书的选择 |
| 3.4.2 教师样本的选择 |
| 3.5 研究的信度与效度 |
| 3.5.1 研究的信度 |
| 3.5.2 研究的效度 |
| 3.6 研究的伦理保障 |
| 第4章 高中数学教科书中探究内容的编写特点分析 |
| 4.1 高中数学教科书中探究内容的分析框架 |
| 4.1.1 数学课程标准中与探究内容相关的描述 |
| 4.1.2 文本分析框架的建构 |
| 4.1.3 数据编码方式的说明 |
| 4.2 探究内容的呈现及探究的对象 |
| 4.2.1 呈现探究内容的栏目分布 |
| 4.2.2 探究的对象侧重：以知识探究为主 |
| 4.3 探究内容的教学策略偏向 |
| 4.3.1 探究的主体：教师用书强调了学生的主体性地位 |
| 4.3.2 探究的组织：教师用书较少关注探究内容的教学组织 |
| 4.3.3 探究的技能：探究内容编写以基础探究技能的训练为主 |
| 4.3.4 探究的开放水平：往往从结论的获取进入探究 |
| 4.4 探究内容的教学目标指导 |
| 4.4.1 目标在三个维度的分布 |
| 4.4.2 目标陈述“内部&外显”的侧重 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 探究内容编写的主要特点 |
| 4.5.2 探究内容编写存在的主要问题 |
| 4.5.3 文本分析获得的探究内容使用及其研究启示 |
| 第5章 高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视 |
| 5.1 调研数据分析的说明 |
| 5.1.1 调研数据的分析框架 |
| 5.1.2 调研数据的量化单位 |
| 5.2 探究内容的选取与改编 |
| 5.2.1 内容选取：正文中的探究内容选用比例较高 |
| 5.2.2 内容改编：教师对探究内容的改编程度普遍较低 |
| 5.3 探究内容教学策略的执行 |
| 5.3.1 探究主体：学生主体性地位获得了一定体现 |
| 5.3.2 探究互动：倾向于师问生答的师生互动方式 |
| 5.3.3 探究技能：学生更多运用基础探究技能 |
| 5.3.4 探究开放水平：学生的探究空间较小 |
| 5.4 探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.1 从探究内容的选用看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.2 从探究策略的执行看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.3 从教师访谈看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 探究内容使用的主要特点 |
| 5.5.2 探究内容使用存在的主要问题 |
| 第6章 高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素 |
| 6.1 教师的因素 |
| 6.1.1 教师对探究内容的理性认识 |
| 6.1.2 教师对探究内容的认同感 |
| 6.1.3 教师对探究内容的关注阶段 |
| 6.1.4 教师已有的教学经验 |
| 6.1.5 教师个人的教学能力 |
| 6.2 学生的因素 |
| 6.3 教科书的因素 |
| 6.4 学校环境的因素 |
| 6.4.1 教学时间的因素 |
| 6.4.2 硬件条件的因素 |
| 6.4.3 学校文化的因素 |
| 6.5 社会文化的因素 |
| 6.5.1 科举制度的考试文化 |
| 6.5.2 实用主义的功利文化 |
| 6.5.3 精耕细作的农业文化 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略 |
| 7.1 教师内在提升对策 |
| 7.1.1 教科书中探究内容的取舍与改编原则 |
| 7.1.2 教科书中探究内容教学策略的执行原则 |
| 7.1.3 教科书探究内容教学目标的达成原则 |
| 7.2 教科书探究内容的编写原则 |
| 7.2.1 明确探究内容编制目的 |
| 7.2.2 探究内容的选择原则 |
| 7.2.3 探究内容的呈现原则 |
| 7.3 学校内部环境的转变趋向 |
| 7.3.1 教学取向应跳离仅围绕高考的窠臼 |
| 7.3.2 知识探究应成为教研活动的关注焦点 |
| 7.4 社会文化的合理状态 |
| 7.4.1 对高中数学教育培养目标的认识应全面 |
| 7.4.2 家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉 |
| 7.4.3 高考命题应关注问题解决能力 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究的结论与思考 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的反思 |
| 8.3 研究的不足 |
| 8.4 研究的展望 |
| 8.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教科书中探究内容文本分析记录表 |
| 附录2 高中数学教科书中探究内容使用调查问卷 |
| 附录3 高中数学教科书中探究内容使用课堂观察表 |
| 附录4 高中数学教科书中探究内容使用访谈提纲 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（2）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编著作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（3）普通高中教师如何做课堂教学研究 ——专业听评课的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| （一）问题提出 |
| （二）研究的问题 |
| （三）研究目的与意义 |
| （四）核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| （一）“教师成为研究者”的相关研究及综述 |
| 1.关于“教师成为研究者的可能性和必要性”的研究 |
| 2.关于“教师成为研究者存在的问题与障碍”的研究 |
| 3.关于“教师成为研究者的定位”的研究 |
| 4.关于“教师成为研究者的方式与策略”的研究 |
| （二）“课堂教学研究”的相关研究及综述 |
| 1.关于“课堂教学研究主体”的研究 |
| 2.关于“课堂教学研究视角”的研究 |
| 3.关于“课堂教学研究内容”的研究 |
| 4.关于“课堂教学研究范式与方法”的研究 |
| （三）“听评课”的相关研究及综述 |
| 1.关于“听评课内涵”的研究 |
| 2.关于“听评课意义与价值”的研究 |
| 3.关于“听评课类型与视角”的研究 |
| 4.关于“听评课内容与标准”的研究 |
| 5.关于“听评课模式与路径”的研究 |
| 6.关于“听评课策略与方法”的研究 |
| 7.关于“听评课活动中存在的问题及影响因素”的研究 |
| （四）文献综述对本研究的启示 |
| 三、理论基础 |
| （一）作为结构的理论——库恩范式理论 |
| 1.库恩范式理论的基本内容 |
| 2.库恩范式理论中的核心概念 |
| （二）听评课范式的结构与要素 |
| 1.听评课范式的结构 |
| 2.听评课范式的要素 |
| （三）两种听评课范式的分析与比较 |
| 1.以管理评价教师为取向的传统听评课范式——价值评判 |
| 2.以研究课堂教学为取向的专业听评课范式——问题导向 |
| 3.两种听评课范式的比较 |
| 四、研究设计与实施 |
| （一）研究的整体思路 |
| （二）研究范式 |
| （三）研究方法 |
| 1.研究的方法论基础 |
| 2.研究的具体方法 |
| （四）研究对象的选择与确定 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈对象 |
| 3.个案研究对象 |
| （五）研究工具的研制 |
| 1.量化研究工具 |
| 2.质性研究工具 |
| （六）研究实施的过程 |
| 1.如何进入研究场域 |
| 2.如何收集研究资料 |
| 3.如何整理分析研究资料 |
| 4.如何开展行动研究 |
| （七）研究的信度与效度 |
| 1.量化研究的信度与效度 |
| 2.质性研究的效度 |
| 五、教师通过听评课开展课堂教学研究的现实考察 |
| （一）教师通过听评课开展课堂教学研究的现状剖析 |
| 1.听评课活动各维度之间的相关系数及其显著性水平 |
| 2.听评课活动现状的差异描述 |
| 3.听评课活动现状的差异检验 |
| 4.总体结果 |
| （二）教师通过听评课开展课堂教学研究的问题反思 |
| 1.教师因素 |
| 2.学校因素 |
| 六、教师通过听评课开展课堂教学研究的实践探索 |
| （一）基于Y中学的实践案例：《盐类的水解》课堂教学研究 |
| 1.背景与问题 |
| 2.准备与计划 |
| 3.实施与行动 |
| 4.评价与反思 |
| （二）基于S中学的实践案例：《化学键》课堂教学研究 |
| 1.背景与问题 |
| 2.准备与计划 |
| 3.实施与行动 |
| 4.评价与反思 |
| 七、教师通过听评课开展课堂教学研究的理论建构 |
| （一）教师通过听评课开展课堂教学研究的本质内涵 |
| 1.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种反思活动 |
| 2.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种探究活动 |
| 3.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种学习活动 |
| 4.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种行动研究 |
| 5.教师通过听评课开展课堂教学研究是认识提高的过程 |
| （二）教师通过听评课开展课堂教学研究的基本特征 |
| 1.意识性与常态性 |
| 2.自主性与合作性 |
| 3.实践性与理论性 |
| 4.客观性与主观性 |
| 5.微观性与持续性 |
| （三）教师通过听评课开展课堂教学研究的基本理念 |
| 1.以提高课堂教学质量为目标 |
| 2.以解决课堂教学问题为根本 |
| 3.以教师自我反思为基础 |
| 4.以教师同伴互助为形式 |
| 5.以专业引领为依托 |
| 6.以促进教师专业发展为旨归 |
| （四）教师通过听评课开展课堂教学研究的基本内容 |
| 1.教学现象 |
| 2.教学问题 |
| （五）教师通过听评课开展课堂教学研究的基本路径 |
| 1.自下而上的归纳式路径 |
| 2.自上而下的演绎式路径 |
| （六）教师通过听评课开展课堂教学研究的基本模式 |
| 1.基于教师个性化问题研究的模式 |
| 2.基于教师共性化问题研究的模式 |
| 八、教师通过听评课开展课堂教学研究的实施对策 |
| （一）学校层面 |
| 1.重建专业的听评课制度 |
| 2.培育专业的研究性文化 |
| 3.组建专业的研究共同体 |
| 4.创建课堂教学研究的客观条件 |
| （二）教师层面 |
| 1.转变传统听评课的观念 |
| 2.培养课堂教学研究的意识 |
| 3.提升课堂教学研究的能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的成果 |
| 后记 |
（4）雅礼会在华教育事业研究（1906-1951）（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 导论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、学术史的回顾 |
| (一) 关于雅礼会在华教育事业的研究 |
| (二) 关于近代基督教教育史的研究 |
| (三) 简短的结论 |
| 三、研究的主要问题与方法 |
| (一) 本文研究的主要问题 |
| (二) 理论与方法的选择和运用 |
| 四、关于基督教教育等概念及雅礼会在华各教育单位的性质问题 |
| (一) 相关概念的梳理与探讨 |
| (二) 雅礼会在华各教育机构的性质问题 |
| 第一章 雅礼会及其在华事业之缘起 |
| 第一节 雅礼会成立的背景与动因 |
| 一、耶鲁大学的宗教传统 |
| 二、学生志愿海外传教运动的影响 |
| 三、“庚子教难”与彼得金殉难 |
| 第二节 雅礼会的创立与初步工作 |
| 一、雅礼会的萌芽 |
| 二、“耶鲁国外布道协会”的正式成立及初步工作 |
| 第三节 工作场所的选择与雅礼学堂的开办 |
| 一、德士敦来华时湖南的大致情形 |
| 二、选定长沙及德士敦病逝 |
| 三、雅礼学堂的选址及开办 |
| 本章小结 |
| 第二章 雅礼会在华教育事业的中国化与世俗化 |
| 第一节 调适与冲突：初期事件的考察 |
| 一、胡美的策略与雅礼医院的初步成功 |
| 二、雅礼开学之初的学生纪律事件 |
| 三、抢米风潮、辛亥革命与学潮事件 |
| 四、民族主义运动背景下的学生运动 |
| 五、复校与立案：一个新时代的开始 |
| 第二节 中国化与世俗化的具体体现 |
| 一、中国化的具体体现 |
| 二、世俗化的具体体现 |
| 三、基督教色彩的终结：雅礼会离去和政府的接管与改造 |
| 本章小结 |
| 第三章 雅礼会在华教育事业的专业化：中学与大学教育 |
| 第一节 雅礼中学与大学的教学条件与办学概况 |
| 一、前期的教学条件与办学概况(1906-1926) |
| 二、中学恢复后的教学条件与办学概况(1928—1951) |
| 三、简短的总结 |
| 第二节 雅礼中学与大学的课程教学 |
| 一、前期的课程与教学 |
| 二、中学恢复后的课程与教学 |
| 三、简短的总结 |
| 第三节 雅礼中学与大学的师资状况及特点 |
| 一、建校初期的师资困境及其解决办法 |
| 二、中学恢复后的师资状况 |
| 三、雅礼中学的中外教师群体及其特点 |
| 第四节 雅礼的学生管理及中学领导者的办学思想与实践 |
| 一、严格的学生管理 |
| 二、雅礼中学的领导人及其办学思想与实践 |
| 本章小结 |
| 第四章 雅礼会在华教育事业的专业化：医学教育 |
| 第一节 湘雅的发展与办学概况 |
| 一、初创到停办时的发展与办学概况 |
| 二、恢复后至抗战迁校前的发展与办学概况 |
| 三、抗战时期至建国初期的发展与办学概况 |
| 第二节 经费问题与湘雅的发展 |
| 一、初创时期的校园建设与经费来源 |
| 二、恢复后至抗战迁校前的经费状况 |
| 三、抗战时期至建国初期的经费困难与应对策略 |
| 四、分析与总结 |
| 第三节 湘雅的课程、教学与师资状况及其特点 |
| 一、课程、教学与师资的发展概况 |
| 二、课程、教学与师资状况的总体特点分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 雅礼会在华教育事业的影响 |
| 第一节 对我国教育制度的影响 |
| 一、在教学内容方面的影响 |
| 二、在教学法及学校管理方面的影响 |
| 三、简短的总结 |
| 第二节 雅礼会在华教育事业的社会影响 |
| 一、学校自身的社会影响 |
| 二、毕业生的规模、流向与成就 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、总括性分析与基本结论 |
| 二、本文的主要贡献和不足及研究前景展望 |
| 附录 |
| 附录一：雅礼会在华各教育单位课程表 |
| 附录二：1951年前雅礼会在华机构历任教职员名录 |
| 附录三：主要中西人名对照表 |
| 主要参考文献 |
（5）历史的审视：中国近代学校美术教育研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)在教学实践中发现学校美术教育史资料的匮乏 |
| (二)近代是学校美术教育开端及发展的重要时期 |
| (三)我国学校美术教育理论缺乏历史渊源 |
| 二、概念界定 |
| (一)“美术” |
| (二)“学校美术教育” |
| (三)“近代学校美术教育史” |
| 三、研究意义与目的 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究目的 |
| 四、国内外学校近代美术教育史相关文献综述 |
| (一)国内美术教育史文献综述 |
| (二)国外美术教育史文献综述 |
| (三)国内外文献综述带来的启示 |
| 五、研究方法及技术路线 |
| (一)研究方法 |
| (二)技术路线 |
| 六、研究内容及关键性问题 |
| (一)研究内容 |
| (二)关键性问题 |
| 七、本论文的特色与创新之处 |
| (一)研究时段分期严谨 |
| (二)研究方法新颖 |
| (三)研究内容系统性 |
| (四)研究的国际视野 |
| 第一章 20世纪初“图画”进入学校系统的开创期 |
| 第一节 “西学为用”教育思想的社会呼唤 |
| 第二节 “图学”在洋务学堂中的应用 |
| 一、“图学”作为一种学习的“语言” |
| 二、“图学”课程在洋务学堂中的开设 |
| 第三节 学校美术教育开创的标志 |
| 一、《奏定学堂章程》的渊源 |
| 二、《奏定学堂章程》图画课程的参考蓝本 |
| 三、《奏定学堂章程》对图画课程的规定 |
| 四、《奏定学堂章程》对近代学校美术教育的影响 |
| 第四节 开创期中小学堂的“图画”课程与教学 |
| 一、中小学堂的图画教材 |
| 二、中小学堂图画课程的教学方法 |
| 三、中小学堂图画课程与教学的特点 |
| 第五节 中小学堂的图画师资来源 |
| 一、师范学堂的模范：两江师范学堂及其图画课程与教材 |
| 二、师范学堂多从日本引进师资 |
| 本章结语 |
| 一、出现美育思想萌芽 |
| 二、形成“政教合一”下的以社会为中心的美术教育取向 |
| 三、“西学东渐”影响下西方绘画技法的引入 |
| 四、待发展的学校美术教育中的“教育”取向 |
| 第二章 以“普及美感教育”为特征的学校美术教育发展期 |
| 第一节 同时期西方美术教育的发展 |
| 一、儿童创造力的研究 |
| 二、恩物的提出 |
| 三、艺术欣赏教育 |
| 四、绘画与其他学科联络教学 |
| 第二节 蔡元培“美感教育”为特征的教育思想 |
| 一、蔡元培教育生平 |
| 二、蔡元培“美感教育”思想 |
| 三、蔡元培“美感教育”思想对学校美术教育的影响 |
| 第三节 新文化运动对学校美术教育的影响 |
| 一、新文化运动的核心内涵 |
| 二、新文化运动对教育的影响 |
| 三、新文化运动对学校美术教育的影响 |
| 四、蔡元培对新文化运动的认同 |
| 第四节 杜威实用主义教育思想对美术教育的影响 |
| 一、杜威教育生平及其在中国的交流 |
| 二、杜威实用主义教育思想的内涵 |
| 三、杜威的实用主义教育思想及对学校美术教育的影响 |
| 第五节 黄炎培职业教育思想对学校美术教育的影响 |
| 一、黄炎培教育生平及其职业教育思想 |
| 二、图画要“为自己谋生、为社会服务” |
| 第六节 发展期学校美术课程标准 |
| 一、1912-1922年有关法令的颁布 |
| 二、1923年新学制课程纲要的颁布 |
| 三、1923年新学制课程纲要的特点 |
| 第七节 发展期的小学“形象艺术”与中学“图画”教材 |
| 一、发展期小学“形象艺术”与初中“图画”教材 |
| 二、发展期学校“美术教学法”相关书籍 |
| 三、教材案例：《新中学图画课本》 |
| 第八节 发展期学校图画课程与教学 |
| 一、发展期图画课程种类及其概念辨析 |
| 二、教学方法的改革 |
| 本章结语 |
| 一、发展期学校美术教育的成绩 |
| 二、发展期学校美术教育的局限 |
| 第三章 “以儿童为中心”的学校美术教育进步期 |
| 第一节 我国“儿童自由画”的形成与发展 |
| 一、“自动”“自由”“自由画”的概念形成 |
| 二、影响我国“儿童自由画”形成的外来因素之一：日本山本鼎“自由画教育” |
| 三、影响我国“儿童自由画”形成的外来因素之二：齐泽克的儿童美术教学实践 |
| 四、我国学者对“儿童自由画”的理解与探索 |
| 第二节 “以儿童为中心”的实践转化：陈鹤琴的教育实验 |
| 一、陈鹤琴教育生平 |
| 二、陈鹤琴“以儿童为中心”教育思想的实践转化 |
| 第三节 进步期儿童绘画心理发展研究 |
| 一、陈之佛的儿童绘画心理发展研究 |
| 二、陈鹤琴的儿童绘画心理发展研究 |
| 三、罗愷司的儿童绘画心理发展研究 |
| 第四节 进步期的学校美术课程标准 |
| 一、苏区颁布的美术课程标准 |
| 二、国民政府颁布的美术课程标准 |
| 三、进步期美术课程标准的特征 |
| 第五节 进步期的小学美术与中学图画教材 |
| 一、小学美术与中学图画教材概况 |
| 二、教材案例分析：《复兴初中图画教科书》 |
| 三、进步期美术教材编制的特点 |
| 第六节 进步期小学“美术”与中学“图画”课程与教学 |
| 一、进步期学校美术教育状况：以上海市小学为例 |
| 二、单元教学案例分析 |
| 三、美术教学改革重点领域：欣赏教育 |
| 四、教学环境的美化与教学活动形式与空间的拓展 |
| 五、复式美术教学的开展与运用 |
| 本章结语 |
| 一、“儿童中心主义”是进步期美术教育的主流思想 |
| 二、欣赏教育是进步期美术教学重点领域 |
| 第四章 与战争相结合的学校美术教育特殊期 |
| 第一节 特殊时期的社会背景 |
| 第二节 共产党领导下的学校美术教育 |
| 一、共产党领导下的中小学教育状况 |
| 二、学校美术教育相关课程法规条例 |
| 第三节 国民政府的学校美术教育 |
| 一、国统区的中小学教育状况 |
| 二、学校美术教育相关课程法规条例 |
| 第四节 特殊时期以战争宣传为中心的美术教育 |
| 一、公开出版的学校美术教材 |
| 二、“自编”美术教材的选材 |
| 三、学校美术教学如何服务抗战宣传 |
| 四、特殊时期的学校美术教学 |
| 第五节 特殊时期学校美术教育研究的进步 |
| 一、美术教育测量与评价 |
| 二、美术教育中“工具论”与“本质论”的争辩 |
| 三、儿童绘画心理发展的持续讨论 |
| 本章结语 |
| 一、美术教育作为抗战的思想武器 |
| 二、学校美术教育发挥“团结人民、鼓舞斗志”的作用 |
| 三、特殊时期学校美术教育的历史局限 |
| 总结语审视与反思 |
| 一、近代学校美术教育发展的基本脉络 |
| (一)从“图画”到“美术”的美术学科名称变化 |
| (二)从实用技术到美感、创造力的美术教育目的变迁 |
| (三)从照搬日本到学习美国的课程改革参考蓝本转移 |
| (四)从注入式到启发式的美术教学方法转变 |
| 二、民族文化与美术教育的互动 |
| 三、国际交流下美术教育学术思想的解读 |
| 四、影响美术教育发展的外在因素：政治与经济 |
| 五、影响美术教育发展的内在因素：师资 |
| 六、研究过程的思考 |
| (一)研究的“复杂性” |
| (二)研究的“当代性” |
| (三)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 大事记 |
| 附录二 人名录 |
| 附录三 近代中小学美术教科书 |
| 附录四 中小学美术教育文献展 |
| 后记 |
| 在学期间的科研成果 |
（6）培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 21 世纪对学生的问题解决能力提出了更高要求 |
| 1.1.2 我国基础教育阶段学生问题解决能力培养现状令人堪忧 |
| 1.1.3“三通两平台”建设为培养学生的问题解决能力创设了条件 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目标和意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究阶段 |
| 1.4.3 研究的主要内容 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 有关“问题解决”的已有研究 |
| 2.1.1“问题解决”的内涵 |
| 2.1.2 影响问题解决的要素 |
| 2.1.3 问题解决的过程 |
| 2.2 有关“问题解决能力”的已有研究 |
| 2.2.1 问题解决能力的界定 |
| 2.2.2 问题解决能力的构成研究 |
| 2.2.3 影响学生问题解决能力发展的因素 |
| 2.2.4 学生问题解决能力的培养模式与策略研究 |
| 2.2.5 学生问题解决能力的测评研究 |
| 2.3 利用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的研究 |
| 2.3.1 网络“教学空间” |
| 2.3.2 网络教学环境中学生问题解决能力的培养研究 |
| 本章小结 |
| 3. 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式 |
| 3.1 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式的理论依据 |
| 3.1.1 理论基础 |
| 3.1.2 网络“教学空间”与六种学生问题解决子能力的作用关系 |
| 3.1.3 网络“教学空间”与影响学生问题解决能力发展因素的作用关系 |
| 3.2 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式的实证依据 |
| 3.2.1 传统教学环境下培养学生问题解决能力存在的问题 |
| 3.2.2 网络“教学空间”支持学生问题解决能力发展的优势 |
| 3.2.3 构建网络“教学空间”应用模式的实证依据 |
| 3.3 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式 |
| 3.3.1 网络“教学空间”应用模式的构建过程 |
| 3.3.2 网络“教学空间”DPSC应用模式的构建 |
| 3.3.3 网络“教学空间”DPSC应用模式的特点 |
| 3.4 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计 |
| 3.4.1 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计要素 |
| 3.4.2 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计 |
| 3.4.3 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计模板 |
| 本章小结 |
| 4. 网络“教学空间”DPSC应用模式实践研究 |
| 4.1 网络“教学空间”DPSC应用模式的效果验证方法研究 |
| 4.1.1 学生问题解决能力Q-C-Q综合测评体系 |
| 4.1.2 学生问题解决能力的PISA测试与评价 |
| 4.1.3 质性研究设计 |
| 4.1.4 PISA2003问题解决能力测试题表征学生问题解决能力分析 |
| 4.2 研究过程——迭代设计 |
| 4.3 研究样本的选择 |
| 4.3.1 选取样本学校 |
| 4.3.2 选择样本校实验班级 |
| 4.4 研究时间及活动安排 |
| 4.5 网络“教学空间”DPSC应用模式实践应用研究（第一轮教学实验） |
| 4.5.1 第一轮教学实验内容及过程 |
| 4.5.2 第一轮行动研究 |
| 4.5.3 第一轮准实验研究 |
| 4.5.4 第一轮研究反思与模式修正 |
| 第一轮教学实验研究小结 |
| 4.6 网络“教学空间”DPSC应用模式实践应用研究（第二轮教学实验） |
| 4.6.1 第二轮教学实验内容及过程 |
| 4.6.2 第二轮行动研究 |
| 4.6.3 第二轮准实验研究 |
| 4.6.4 第二轮研究反思与模式修正 |
| 第二轮教学实验研究小结 |
| 4.7 两轮迭代研究结论 |
| 5. 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学实践反思 |
| 5.1 师生应用网络“教学空间”开展教学活动的心理发展阶段及特征 |
| 5.1.1 教师应用网络“教学空间”开展教学的心理发展阶段及特征 |
| 5.1.2 学生应用网络“教学空间”开展学习的心理发展阶段及特征 |
| 5.2 应用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的意义与作用分析 |
| 5.2.1 构建网络“教学空间”的意义 |
| 5.2.2 网络“教学空间”在支持学生问题解决能力培养中发挥的作用 |
| 5.3 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学应用原则与应用要点 |
| 5.3.1 教学应用原则 |
| 5.3.2 教学应用要点 |
| 5.4 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学应用方法与应用策略 |
| 5.4.1 教学应用方法 |
| 5.4.2 教学应用策略 |
| 本章小结 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究成果 |
| 6.1.2 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.2.1 研究误差 |
| 6.2.2 研究性学习的影响 |
| 6.2.3 网络“教学空间”应用模式与教学活动设计模板需进一步修订 |
| 6.2.4 研究对象的影响 |
| 6.3 研究创新 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1： 基于网络“教学空间”开展项目学习计划表 |
| 附录 2： Problem Solving in PISA |
| 附录 3： 小组成员互评表 |
| 附录 4： 学生问题解决能力发展观察评价量表 |
| 附录 5： PISA2003学生问卷调查（修订版） |
| 附录 6： 网络“教学空间”学生学习活动观察统计 |
| 附录 7： 教师教学反思表 |
| 附录 8： 学生作品选 |
| 附录 9： 学生课堂问题意识观察表 |
| 附录 10：致家长的一封信（模板） |
| 附录 11：不同学科教师在网络“教学空间”创建的学习网站 |
| 读博期间科研与实践成果 |
| 后记 |
（7）湘西州土家族民俗文化传承教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)审视土家民俗文化传承的当前现状 |
| (二)探索土家民俗文化传承的教育机制 |
| (三)挖掘土家地区民俗文化的传承优势 |
| 二、研究目的 |
| (一)思考土家民俗文化传承在哪些不同“教育场”中发生 |
| (二)分析各“教育场”如何形成特有的民俗文化传承方式 |
| (三)推动“教育场”之间寻求合作以促进民俗文化的传承 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| 四、概念厘清 |
| (一)文化 |
| (二)民俗文化 |
| (三)传承教育 |
| 五、文献综述 |
| (一)梳理湘西土家民俗文化传承教育问题已有论著 |
| (二)分析湘西土家民俗文化传承教育问题研究论文 |
| (三)研究小结 |
| 六、研究方法 |
| (一)田野调查法 |
| (二)深度访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)文献分析法 |
| 七、研究创新 |
| (一)研究范式 |
| (二)研究视角 |
| 八、研究难点 |
| 第一章 湘西州土家民俗文化的基本状况 |
| 一、湘西州土家族地区文化现状考察 |
| (一)区域分布总览 |
| (二)族源、族称考据 |
| (三)族群分布调查 |
| 二、湘西州土家族民俗文化构成解析 |
| (一)土家民俗中的物质生产描述 |
| (二)土家民俗中的节庆仪式内涵 |
| (三)土家民俗中的人生礼仪价值 |
| (四)土家民俗中的社会关系建立 |
| 小结 |
| 第二章 “家庭场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、信念·场域·秩序:土家民俗文化传承家庭教育功能 |
| (一)“信念”建构下的家庭文化空间 |
| (二)“场域”空间下的家庭权力分配 |
| (三)“秩序”规训下的家庭契约形态 |
| 二、模仿·想象·认知:土家民俗文化传承家庭教育方式 |
| (一)“身体影像”中的模仿学习教育 |
| (二)“游戏经验”中的行为感知教育 |
| (三)“集体认知”中的自我养成教育 |
| 三、现实思考:土家民俗文化传承家庭教育存在问题 |
| (一)“差异性”思维:家庭文化价值认同式微 |
| (二)“市场化”经济:家庭生产模式迅速消失 |
| (三)“打工潮”现状:家庭代际传承脱节严重 |
| 小结 |
| 第三章 “学校场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、学生的需求:中小学校民俗文化传承教育现状 |
| (一)民族身份的认同程度 |
| (二)文化接触的信息途径 |
| (三)学校教学的课程侧重 |
| (四)学生群体的兴趣方向 |
| 二、学校的探求:中小学阶段的文化传承教育思路 |
| (一)阶段式教学:不同学校的目标任务与总体布局规划 |
| (二)系统化教学:土家民俗文化的教学设计与培养方向 |
| 三、改革与创新:中小学阶段的文化传承教育突破 |
| (一)尝试课堂教改,鼓励教学创新 |
| (二)开发校本教材,鼓励设计创新 |
| (三)建设校园数据库,鼓励技术创新 |
| 四、短板与不足:中小学校民俗文化传承教育问题 |
| (一)经费不够,课程教改难以推进 |
| (二)学时不够,教学任务难以完成 |
| (三)定位不够,教材内容缺乏新意 |
| (四)奖励不够,个人评价缺乏标准 |
| 小结 |
| 第四章 “职训场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、职业化生存:探讨民俗文化职业教育价值功能 |
| (一)拉动民俗文化产业,培养职业技术人才 |
| (二)落实教育扶贫工作,彰显职业教育功能 |
| 二、精准化推进:实践民俗文化职业教育特色发展 |
| (一)扩大传统工艺职教规模,增强企业人才综合实力 |
| (二)发挥职业部门社教功能,加大职业群体培训力度 |
| (三)扶持文化竞技专业项目,培养民族体育项目人才 |
| 三、困难与瓶颈:反思民俗文化职业教育面临问题 |
| (一)培训效果不明显:专业培训推动难度大 |
| (二)招生人数不增加:职业院校办学难度大 |
| (三)产品销售不乐观:企业商品外销难度大 |
| 小结 |
| 第五章 “媒介场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、技术的进步:新媒体对民俗文化传承教育的重要意义 |
| (一)教育技术的偏向:媒介属性对文化教育的影响 |
| (二)文化传输的偏向:价值输出对文化教育的影响 |
| (三)感官效果的偏向:情绪体验对文化教育的影响 |
| 二、新媒体1.0:社交媒体阶段民俗文化传承教育更新 |
| (一)现状调查:湘西地区微博、微信平台运营情况 |
| (二)裂变式推广:社交媒体对民俗文化传承教育的意义 |
| (三)有序化改进:社交媒体传承教育的分析思考和建议 |
| 三、新媒体2.0:自媒体阶段民俗文化传承教育升级 |
| (一)现状调查:湘西地区短视频自媒体平台运营情况 |
| (二)以“抖音APP”为例:短视频自媒体技术优势分析 |
| 四、新媒体3.0:VR技术阶段民俗文化传承教育思考 |
| (一)创新设想:VR虚拟现实技术属性 |
| (二)创新开发:VR虚拟现实技术设计 |
| (三)创新优势:VR虚拟现实技术特点 |
| 小结 |
| 第六章 湘西土家民俗文化传承教育的体系构建 |
| 一、不同“场”的民俗文化传承教育价值目标 |
| (一)在人的发展中追求文化烙印的葆有 |
| (二)在和谐社会中突显文化标识的自信 |
| (三)在未来发展中探照文化教育的方向 |
| 二、不同“场”的民俗文化传承教育结构体系 |
| (一)“家、校、职、媒”的不同功能和作用 |
| (二)各个“场”之间的内在关系及协调机制 |
| 三、不同“场”的民俗文化传承教育路径策略 |
| (一)“家庭场”的文化传承教育改进建议 |
| (二)“学校场”的文化传承教育改进建议 |
| (三)“职训场”的文化传承教育改进建议 |
| (四)“媒介场”的文化传承教育改进建议 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、著作类 |
| (一)外文译著 |
| (二)中文论著 |
| (三)工具书类 |
| 二、论文类 |
| (一)期刊论文 |
| (二)学位论文 |
| 三、政策文件，研究报告 |
| 附录 |
| 附录一:实地走访考察报告 |
| 附录二:各地区、各部门实地考察访谈问题汇总 |
| 附录三:湘西地区中小学生调查问卷设计及数据汇总 |
| 附录四:吉首大学师范学院附属小学语文课教案 |
| 附录五:《我的家乡红石林》校本课程开发研究课题申报 |
| 附录六:湘西州土家地区实地考察走访实录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间科研情况 |
（8）基于UbD的初中科学单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例研究法 |
| 1.4.3 问卷法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.1.1 单元 |
| 2.1.2 单元教学设计 |
| 2.1.3 理解为先(UbD) |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 关于单元教学的研究 |
| 2.2.2 关于理解为先(UbD)教学的研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 有意义学习理论 |
| 2.3.2 建构主义理论 |
| 2.3.3 理解为先(UbD)理论 |
| 3 理解为先(UbD)单元教学设计过程 |
| 3.1 初中科学单元教学实施现状调查 |
| 3.1.1 问卷编制 |
| 3.1.2 数据整理分析 |
| 3.2 UbD单元教学设计流程图 |
| 3.3 确定单元切入点 |
| 3.3.1 界定 |
| 3.3.2 依据 |
| 3.3.3 类型 |
| 3.4 初步的单元设计 |
| 3.4.1 基本思路 |
| 3.4.2 预期的结果 |
| 3.4.3 实证依据 |
| 3.4.4 学习计划 |
| 3.5 阶段一:明确预期的学习结果 |
| 3.5.1 界定 |
| 3.5.2 依据 |
| 3.5.3 类型 |
| 3.5.4 “预期学习结果”的层次水平 |
| 3.6 阶段二:确定评估方法 |
| 3.6.1 界定 |
| 3.6.2 类型 |
| 3.6.3 原则 |
| 3.6.4 流程图 |
| 3.6.5 属性表 |
| 3.7 阶段三:规划相关的学习过程 |
| 3.7.1 界定 |
| 3.7.2 原则 |
| 3.7.3 类型 |
| 3.7.4 流程图 |
| 3.7.5 属性表 |
| 4 基于UbD的初中科学单元教学设计案例 |
| 4.1 《物质的特性》单元教学设计案例 |
| 4.1.1 《物质的特性》单元内容结构 |
| 4.1.2 《物质特性》单元教学初步设计 |
| 4.1.3 《物质特性》单元的“明确预期学习结果” |
| 4.1.4 《物质特性》单元的“确定评估办法” |
| 4.1.5 《物质特性》单元的“相关的学习过程” |
| 4.2 《微粒的符号与模型》单元教学设计案例 |
| 4.2.1 《微粒的模型与符号》单元内容结构 |
| 4.2.2 《微粒的模型与符号》单元教学初步设计 |
| 4.2.3 《微粒的模型与符号》单元的“明确预期学习结果” |
| 4.2.4 《微粒的模型与符号》单元的“确定评估的办法” |
| 4.2.5 《微粒的模型与符号》单元的“相关的学习过程” |
| 4.3 《观察生物》单元教学设计案例 |
| 4.3.1 《观察生物》单元内容结构 |
| 4.3.2 《观察生物》单元教学初步设计 |
| 4.3.3 《观察生物》单元的“明确预期学习结果” |
| 4.3.4 《观察生物》单元的“确定评估办法” |
| 4.3.5 《观察生物》单元的“规划相关的学习过程” |
| 5 研究结论及建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.2.1 对教材编写的建议 |
| 5.2.2 对教师的建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 《物质的特性》单元形成性测试卷 |
| 附录3 《微粒的模型与符号》单元形成性测试卷 |
| 附录4 《观察生物》单元形成性测试卷 |
| 致谢 |
（9）基于思维导图的高中物理单元复习教学设计 ——以“动量守恒定律”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、教学中的问题 |
| 二、课程改革的需求 |
| 三、思维导图的作用 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、实践指导意义 |
| 二、理论意义 |
| 第三节 研究问题与思路 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、调查法 |
| 二、实验法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 单元教学设计的研究动态 |
| 一、国外研究动态 |
| 二、国内研究动态 |
| 第二节 思维导图的研究动态 |
| 一、国外研究动态 |
| 二、国内研究动态 |
| 第三节 思维导图与单元复习教学设计的研究动态 |
| 一、思维导图与单元教学设计的研究动态 |
| 二、思维导图与复习课的研究动态 |
| 第四节 研究评述 |
| 第三章 思维导图与单元复习教学设计的整合设计 |
| 第一节 整合依据 |
| 一、单元复习的特点 |
| 二、高中生的特点 |
| 三、思维导图的优势 |
| 第二节 单元复习的教学流程图 |
| 第三节 教学设计步骤 |
| 一、理论基础 |
| 二、教学设计步骤 |
| 第四节 整合策略 |
| 一、用思维导图梳理核心概念 |
| 二、用思维导图编制教学流程图 |
| 三、引导学生运用思维导图复习 |
| 第五节 单元复习的教学策略 |
| 一、设计问题串 |
| 二、创设情景 |
| 三、引入物理学史 |
| 四、整体规划课堂练习题 |
| 第四章 基于思维导图的单元复习教学设计案例 |
| 第一节 《动量守恒定律》的整体分析 |
| 一、教学内容分析 |
| 二、核心概念提取 |
| 三、学生学情分析 |
| 第二节 《动量守恒定律》的整体设计 |
| 一、单元教学目标确定 |
| 二、设计单元学习计划 |
| 三、编制教学流程图 |
| 第三节 课时教学设计案例 |
| 一、明确主题核心概念 |
| 二、分析重要概念,构建思维导图的框架 |
| 三、解析重要概念,细化思维导图的分支 |
| 四、教学设计的思维导图 |
| 第五章 实践研究与效果分析 |
| 第一节 实践过程 |
| 一、研究对象的确定 |
| 二、教学实施 |
| 第二节 效果分析 |
| 一、单元检测卷分析 |
| 二、问卷结果分析 |
| 三、学生访谈分析 |
| 四、教师访谈分析 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、学生应用思维导图能促进概念结构化 |
| 二、单元教学的方式能促进学生科学思维的发展 |
| 三、单元复习教学设计能够提升教学效果 |
| 第二节 教学建议 |
| 一、从整体出发,重视思维引导 |
| 二、选择典型例题,注重归纳整理 |
| 第三节 论文不足与展望 |
| 一、不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 学生物理学习情况调查问卷 |
| 附录2: 基础检测题 |
| 附录3: 课堂练习题目汇总 |
| 附录4: 动量定理专题的教学过程 |
| 附录5: 动量守恒定律专题的教学过程 |
| 附录6: 学生的月考成绩 |
| 附录7: 《动量守恒定律》单元检测卷 |
| 附录8: 学生检测卷成绩 |
| 附录9: 高三物理复习课使用思维导图态度问卷调查 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（10）中国中学几何作图教科书发展史（1902-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究范围及研究内容 |
| 1.3.1 研究范围 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究过程与思路 |
| 1.7 创新之处 |
| 第2章 清末时期(1902-1911)中学几何作图教科书 |
| 2.1 背景 |
| 2.2 学制初定及教科书编写 |
| 2.2.1 清末学制的初定 |
| 2.2.2 教科书编写概况 |
| 2.3 个案分析 |
| 2.3.1 孙钺编《最新中学教科书·用器画》 |
| 2.3.2 闫永辉编《新式中学用器画》 |
| 2.3.3 张廷金、余亮译《中学应用几何画教科书》 |
| 2.3.4 个案教科书内容分类量化比较分析 |
| 2.3.5 个案教科书作图题比较分析 |
| 2.3.6 个案教科书名词术语比较分析 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 民国初期(1912-1922)中学几何作图教科书 |
| 3.1 背景 |
| 3.2 教科书审定及编写 |
| 3.3 个案分析 |
| 3.3.1 黄元吉编《共和国教科书·用器画》 |
| 3.3.2 王雅南编《新制用器画》 |
| 3.3.3 求是学社编《新撰平面几何画法》 |
| 3.3.4 个案教科书内容设置比较分析 |
| 3.3.5 个案教科书作图题比较分析 |
| 3.3.6 个案教科书名词术语比较分析 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 民国中期(1923-1935)中学几何作图教科书 |
| 4.1 教育制度 |
| 4.1.1 背景 |
| 4.1.2 课程纲要中对作图的要求 |
| 4.2 教科书审定及编写 |
| 4.3 个案分析 |
| 4.3.1 冯编《应用用器画教科书几何画》 |
| 4.3.2 王济仁编《平面立体几何画法》 |
| 4.3.3 薛德炯编《用器画法平面几何之部》、《用器画法立体几何之部》 |
| 4.3.4 个案教科书内容设置比较分析 |
| 4.3.5 个案教科书作图题比较分析 |
| 4.3.6 个案教科书名词术语比较分析 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 民国后期(1936-1949)中学几何作图教科书 |
| 5.1 教育制度 |
| 5.1.1 背景 |
| 5.1.2 课程标准中对作图的要求 |
| 5.2 教科书审定及编写概况 |
| 5.3 个案分析 |
| 5.3.1 朱铣、徐刚编《平面几何画法》、《立体投影画法》、《简易透视画法》 |
| 5.3.2 王品端编《平面几何画法》、《投影画法》 |
| 5.3.3 个案教科书内容设置比较分析 |
| 5.3.4 个案教科书作图题比较分析 |
| 5.3.5 个案教科书名词术语比较分析 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 1902-1949年中国中学几何教科书中的作图 |
| 6.1 初中几何教科书中的作图 |
| 6.1.1 清末时期以《普通教育几何教科书·平面之部》为例 |
| 6.1.2 民国初期以《共和国教科书·平面几何》为例 |
| 6.1.3 民国中期以《现代初中教科书》为例 |
| 6.1.4 民国后期以《实验几何学》为例 |
| 6.2 高中几何教科书中的作图 |
| 6.2.1 清末时期以《最新中学教科书几何学·立体部》为例 |
| 6.2.2 民国初期以《共和国教科书·立体几何》为例 |
| 6.2.3 民国中期以《新中学教科书高级几何学》为例 |
| 6.2.4 民国后期以《复兴高级中学教科书立体几何学》为例 |
| 6.3 几何作图研究 |
| 6.3.1 期刊论文中的几何作图研究 |
| 6.3.2 著名数学教育家几何作图思想—以傅种孙为例 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 1902-1949年中国中学几何作图教科书发展特点 |
| 7.1.1 宏观特点 |
| 7.1.2 微观特点 |
| 7.2 影响几何作图教科书发展的因素 |
| 7.2.1 政治、经济、文化的影响 |
| 7.2.2 教育制度、课程标准、教科书审定制度的影响 |
| 7.2.3 教科书编撰者群体的影响 |
| 7.3 启示与借鉴 |
| 7.4 进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录1 个案几何作图教科书目次 |
| 附录2 个案中学几何教科书目次 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文目录 |
四、应该重视能力的培养——初中化学教学漫谈（论文参考文献）
- [1]高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学, 2016(01)
- [2]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [3]普通高中教师如何做课堂教学研究 ——专业听评课的视角[D]. 方洁. 西北师范大学, 2016(06)
- [4]雅礼会在华教育事业研究（1906-1951）[D]. 赵厚勰. 华中师范大学, 2006(02)
- [5]历史的审视：中国近代学校美术教育研究[D]. 万竹青. 华东师范大学, 2018(11)
- [6]培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究[D]. 杨滨. 西北师范大学, 2016(12)
- [7]湘西州土家族民俗文化传承教育研究[D]. 黄栗. 西南大学, 2020(01)
- [8]基于UbD的初中科学单元教学设计研究[D]. 邑晓龙. 杭州师范大学, 2020(02)
- [9]基于思维导图的高中物理单元复习教学设计 ——以“动量守恒定律”为例[D]. 余克梅. 中央民族大学, 2020(01)
- [10]中国中学几何作图教科书发展史（1902-1949）[D]. 张彩云. 内蒙古师范大学, 2019(07)